Статья "Психолого-педагогические основы проблемы развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста".
статья по математике (старшая группа) на тему

Психолого-педагогические основы проблемы развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Интерес к исследованию проблемы развития логического мышления, логического компонента, связан с поиском стратегий его оптимального развития, определение эффективности условий и средств его совершенствования. (Венгер Л.А., Гальперин П.Я., Ж.Пиаже, Обухова Л.Ф., Холодная М.А.).

В связи с разрешение проблем преемственности развития детей в дошкольном и младшем школьном возрасте, обновлением содержания развития (в частности  усиление направления интеллектуального развития детей) ведется изучение в области логического развития детей дошкольного возраста (определение закономерностей развития, содержания логического компонента, методов и приемов данного процесса) (Кларина Е., М.В.Кралина, Зак.А.З. и др.).

Проблему развития логического мышления следует рассматривать в аспекте совершенствования форм мышления. В современных исследованиях мышление рассматривается как высший познавательный процесс, форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственным только человеку. Возможность глубокого и широкого познания мира открывает мышление. «Мышление – это процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности»[28]. Мышление рассматривается в качестве опосредованного познания, которое основано на наличии объективных отношений и закономерных связей между предметами и явлениями и осознании, понимании, знании человеком этих связей. Таким образом, мышление есть познание (отражение) отношений и закономерных связей между предметами и явлениями окружающего мира. Оно дает возможность понять закономерности материального мира, причинно-следственные связи в природе, в общественно-исторической жизни.

Различают следующие виды мышления: теоретическое и практическое; теоретическое и эмпирическое; логическое и интуитивное; реалистическое и аутистическое; продуктивное и репродуктивное; непроизвольное и произвольное.

 Выделяют также мышление: - наглядно-действенное мышление – способ практического решения задач, предполагающий зрительное изучение ситуации и практические действия в ней с материальными предметами.

- наглядно-образное – способ решения задач, включающий наблюдение за ситуацией и оперирование образами составляющих предметов без практических действий с ними.

- словесно-логическое – вид мышления человека, где в качестве средства решения задачи выступают словесное абстрагирование и логические рассуждения.

Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление – последовательные стадии онтогенетического развития мышления. В исследованиях Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, В.В.Давыдова, А.В.Запорожца и других доказано, что онтогенетическое развитие мышления ребенка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, освоения общественного опыта.

В старшем дошкольном возрасте ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление. К наглядно-действенному мышлению старшие дошкольники обращаются, как правило, только в случаях решения задач, которые невозможно решить без действенных проб. К концу дошкольного периода при правильном руководстве со стороны взрослых наглядно-образное мышление может достигать весьма высокого уровня. Его развитие стимулирует использование моделей, схем, опора на словесно зафиксированные образы свойств, связей и отношений между объектами действия. Наряду с интенсивным развитием образного мышления в старшем дошкольном возрасте начинают закладываться основы логического мышления.

В связи с этим появились работы посвященные изучению развития логического мышления. Логическое мышление – мышление посредством рассуждений.[28] Рассуждать – это, значит, связывать между собой разные знания для того, чтобы в итоге получить ответ на стоящий перед человеком вопрос, решить мыслительную задачу. В процессе рассуждений идет последовательный анализ условий задачи, выясняя, что известно, что неизвестно и как можно на основе известного прийти к неизвестному. Рассуждения используются не только в подобных ситуациях. Они составляют главное содержание мышления.

В процессе рассуждения используется понятие о предметах, явлениях, их свойствах и отношениях. Результаты любых мыслительных действий – получение нового знания, в логическом мышлении – новых понятий. Понятия – средства логического мышления, а способами их использования при решении мыслительных задач служат рассуждения, выполняемые по определенным правилам логики.[20].

Человеческое мышление неразрывно связано с речью. В логическом мышлении речь является единственной формой, в которой происходит мышление, так как оно состоит в установлении связей между значениями слов. Когда рассуждают «про себя», то пользуются сокращенной внутренней речью. Поэтому логическое мышление называют «словесным».

Психологический анализ когнитивного развития, обеспечивающего познание окружающего мира, показывает, что оно осуществляется в единстве как содержательного (знания), так и операционального (мыслительные операции) компонентов (Блонский П.П., Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л., Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф.).

Однако, знания, как отмечают психологи, обязательный, но недостаточный компонент когнитивного развития. Для его осуществления, составляющего основу познания, необходимы мыслительные операции. «Операции есть такой же необходимый компонент мышления, как и знания, без операций процесс мышления невозможен, как и без знаний» (А.Н.Ланда). Их качественные особенности определяют качественные характеристики усваиваемых знаний. Операция – это система движений, связанных с выполнением конкретного действия, направленных на достижение его цели. От характера мыслительных операций: анализа и синтеза, абстрагирования, сравнения, обобщения и конкретизации, как показали исследования Менчинской Н.А., зависит уровень усваиваемых знаний.

В дошкольном возрасте активно развиваются логические операции: сравнение, обобщение, абстрагирование, классификация, сериация и др.

«Сравнение – мысленное установление сходства или различия предметов». С накоплением опыта у ребенка возрастает способность воспринимать все больше свойств объектов и явлений. Происходит развитие способностей улавливать все более отдаленное сходство и все более тонкие различия. Происходит постепенное преодоление одностороннего характера сравнения. Вначале ребенок замечает либо сходство, либо различие, но по мере накопления опыта у ребенка развивается умение не только устанавливать и сходства и различия, но и выяснять причину. [Бондаренко С.М., Талызина Н.Ф.].

С помощью сравнения выявляется тождество и различие вещей. Более глубокое проникновение в суть вещей осуществляется помощью синтеза и анализа. При этом анализ – это дробление целого на части, а синтез – обобщение, группировка целого. «Анализ и синтез, – писал Л.С.Рубинштейн, – общие знаменатели всего познавательного процесса». Анализ и синтез неразрывно связаны между собой, это две стороны единого мыслительного процесса: анализируем мы всегда то, что синтетически целое, а синтезируем то, что аналитически расчленено.

«Обобщение – объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам» (Р.С.Немов). «В процессе обобщения, с одной стороны, происходит поиск и обозначение одним словом некоторого инварианта в многообразии предметов и их свойств, с другой – опознание предметов данного многообразия с помощью выделенного инварианта» (Давыдов В.В.).

Классификация способствует пониманию того, что лежит в основе сходства и различия разнообразных вещей, поскольку ему необходимо сделать заключение о них; первоначально развивается на основе практических действий группирования, объединения. Возможность обозначения группировок помогает ребенку упорядочить представления об окружающем. [Д.Альтхауз, Э.Дум].

Сериация включает выявление и упорядочивание различий. При этом ребенок должен устанавливать двойную зависимость между объектами (или ситуациями, или действиями), а именно сравнивать предмет с каждым другим и затем определять его место расположение в ряду.

Первоначально данные операции совершенствуются  в процессе овладения детьми практических действий: группировки, сортировки, объединения, разбиения (Ж.Пиаже). По мере их интериоризации к старшему дошкольному возрасту (по Ж.Пиаже к 10 годам) ребенок приобретает способности оперировать логическими операциями. Более успешно дети справляются с заданиями на классификацию, обобщение, сериацию предметов по сенсорным признакам (цвет, размер, форма) (Исследования Ж.Пиаже, Бурнера Дж, Е.А.Носовой, И.Н.Чуприковой, А.А.Люблинской и др.). С расширением опыта познания, развитием обобщений, формированием обобщенных представлений к старшему дошкольному возрасту начинают развиваться данные логических операций и формироваться элементарные понятия. На основе развития данных операций к старшему дошкольному возрасту совершенствуются такие формы мышления, как суждение, умозаключение, обеспечивающие установление закономерностей.

Суждение рассматривают как форму мышления, отражающего связи между предметами и явлениями, утверждение или отрицание чего-либо В старшем дошкольном возрасте дети осваивают операцию отрицания установление отсутствия признака предмета. (Е.А.Носова, А.А.Столяр).

Умозаключение трактуется как форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод [28].

Еще одной формой мышления, активно осваиваемой в старшем дошкольном возрасте, является понятие как форма, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженное словом или группой слов. [23] Относительно детей ряд понятий формируется к старшему дошкольному возрасту на основе обобщения опыта в ходе разнообразных действий; для дошкольников характерно формирование элементарных понятий (в то время как научные понятия формируются в более старшем возрасте).

Важность и необходимость целенаправленного формирования мыслительных операций показана в ряде педагогических исследований. Так работы Логиновой В.И., Кондратьевой Н.Н., Зака А.З. показали, что умение анализировать объекты, обобщать и классифицировать являются условием систематизации знаний и условием освоения системных знаний. Развитие мыслительных операций обеспечивает успешное освоение понятийного словаря, творческих речевых умений [28], а, следовательно, подготовку к школьному обучению. Неумение логически мыслить приводит к снижению успеваемости и отставанию в учебе.

Ретроспективный анализ исследований показывает, что проблема логического развития детей, формирования логического мышления рассматривалась в психолого-педагогических исследованиях. Большое значение в процессе обучения придавал логике Я.А.Коменский. Он предлагал знакомить детей с краткими правилами умозаключений, подкреплять их яркими жизненными примерами. Особое внимание Коменский Я.А. уделял освоению мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения [39].

Эти взгляды получили дальнейшее развитие в работах К.Д.Ушинского [51]. Он много внимания уделял анализу роли логики в обучении; считал, что логика ни что иное, как отражение в нашем уме связи предметов и явлений природы. Логика, по его убеждению, должна стоять в преддверии всех наук. Научить ребенка логически мыслить – первая задача обучения.[51]. Согласно Я.А.Коменскому сравнение главный логический прием, без которого нет понимания, а без понимания нет суждения. При помощи сравнения дети находят отличительные признаки предметов и формируют суждение, так как судить, по К.Д.Ушинскому, значит находить сходство и различия.

К.Д.Ушинский выделил о ступенях сравнительной деятельности мышления: «Первая ступень – предметы сравниваются сами непосредственно; вторая – посредником сравнения двух предметов служит третий, более или менее знакомый предмет; третья ступень – несколько посредствующих предметов; но чаще я чувствую сходство, а потом уже подыскиваю посредников».[51]. Он показывает, что «сравнение вовсе не какой-нибудь исключительный, неважный, стоящий особняком акт мышления; это есть самый существенный акт сознания, без которого самое сознание, а следовательно, и вся сознательная жизнь человека невозможны. Без современного ощущения двух или нескольких ощущений... невозможно сравнение; без сравнения невозможно различение, без различения нет сознания». Развитие операций осуществляется поэтапно в процессе накопления опыта действий.

В отечественной психологии представления о действии как специфической единице человеческой деятельности введены С.Л.Рубинштейном и А.Н.Леонтьевым.[23] По А.Н.Леонтьеву, действие может превратиться в операцию, если неоднократно достигаемая цель, устойчиво связываясь со способом ее достижения, перестает вследствие автоматизации действия осознаваться и оказывается в структуре деятельности условием выполнения другого действия.

В исследованиях Гельмгольца [39] психический образ и психическое действие сомкнуты в одно целое. Предметность образа и активность построения объяснялись реальным взаимодействием организма с объектами внешнего мира. Гельмгольц определяет логическую схему построения образа («бессознательное умозаключение»): «Бегающий по предметам глаз, сравнивающий их, анализирующий их и т.д., производит операции, сходные с тем, что делает мысль, следуя формуле: «если ... то».

Сеченову И.М. принадлежит идея – искать пути объяснения внутренних психических действий в сфере действий реальных. При «зрительном мышлении» основанном на такой фундаментальной операции, как сравнение, реализуемой посредством двигательной механики, когда глаза «перебегают» с одного предмета на другой. В этом случае, как писал И.М.Сеченов, «умственные образы как бы накладываются друг на друга».[23]. Если воспринимается один предмет, акт сравнения тоже непременно совершается – наличный предмет сравнивается с уже имеющейся в сознании меркой, т.е. прежние внешние действия преобразуются во внутренние. Реальное сравнение, произведенное посредством внешних действий, становится «умственной меркой» для всех последующих операций. Внутренние умственные операции (сравнение, анализ, синтез) – это операции, бывшие некогда внешними. Данный механизм получил название «интериоризации». Его дальнейшее изучение можно найти в работах Л.С.Выготского, которые стали основой для исследований А.Р.Лурия и А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева.

А.Н.Леонтьевым [23] разработано учение об особенностях формирования умственных действий. На передний план выдвигается процесс интериоризации. Гипотеза о поэтапном формировании умственных действий легла в основу экспериментальных работ П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина. [13].

Согласно исследованиям  Н.Н.Поддъякова, развитие детского мышления заключается в том, что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными. При возникновении новой проблемной ситуации или задачи, все эти уровни включаются в поиск процесса ее решения на относительно самостоятельные и вместе с тем как составляющие логические звенья целостного процесса поиска ее решения.

В связи с этим особый интерес представляет старший дошкольный возраст. Между 5 и 7 годами многие когнитивные, речевые и перцептивно-моторные навыки становятся более совершенными и взаимосвязанными, что значительно облегчает некоторые виды научения и повышает их эффективность. В старшем возрасте происходит: совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи, как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в старшем дошкольном возрасте, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж.Пиаже [41]. Другое явление, открытое им же и относящееся к детям данного возраста, нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов – свидетельствует о том, что даже к концу дошкольного детства многие дети еще не владеют логикой рассуждений.

Согласно теории Ж.Пиаже [41], возраст между 5 и 7 годами знаменует собой переход от дооперационального мышления к мышлению на уровне конкретных операций. Мышление становится менее интуитивным и эгоцентричным, постепенно превращаясь в логическое. Мышление становится более обратимым, гибким и сложным. Дети начинают обращать внимание на то, как объект меняет свой вид в процессе преобразований, и способны с помощью логических рассуждений согласовывать эти различия во внешнем виде объекта. Они способны устанавливать причинно-следственные связи, особенно, если объект находится непосредственно перед ними и можно наблюдать происходящие изменения с ним.

В таблице № 1 можно проследить сопоставление свойств дооперационального и конкретно-операционального мышления.

Таблица № 1

Стадии развития интеллекта (фрагмент).

Из анализа таблицы можно сделать вывод, что старший дошкольный возраст по исследованиям Ж.Пиаже, является переходным к развитию логического мышления. Переход от дооперациональной стадии к конкретно-операциональной происходит постоянно. Эта цель достигается путем накопления опыта манипулирования с предметами и материалами, и познания их свойств.

При определенных условиях развития детей старшего дошкольного возраста могут усвоить полноценные понятия о некоторых предметах и явлениях и научиться использовать их при решении мыслительных задач. Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения, но при правильно организованном процессе развития старшие дошкольники вполне способны усвоить некоторые понятия и пользоваться ими в своих рассуждениях. Для этого ребенок должен научиться рассуждать, основываясь только на знания о том, какие признаки вещей обозначены теми или другими словами, и не пытаясь представить себе эти вещи и признаки наглядно.

Процесс развития логических операций у дошкольников происходит следующим образом (на основе исследований Бондаренко С.М., Талызиной Н.Ф.): с накоплением опыта у ребенка возрастает способность воспринимать все больше свойств объектов и явлений. В процессе сопоставления вовлекаются не все признаки, а только сопоставляемые. Например, сопоставляется форма с формой, величина с величиной... Среди сопоставимых признаков ребенок научается выделять существенные и несущественные признаки.

Изменяется и характер выделяемых при сравнении признаков: от внешних к отражающим внутреннюю сущность предметов, от признаков, характеризующих части  объектов – к признакам целого. Происходит развитие способностей улавливать все более отдаленное сходство и все, более тонкие различия.

По мере накопления опыта у ребенка развивается умение не только устанавливать и сходства и различия, но и выяснить их причину. С помощью операции сравнения выделяются тождество и различие вещей.

В современных исследованиях выявлена взаимосвязь и обогащение 2 этапов познания: чувственного и логического. Чувственное познание является необходимой основой для развития логического мышления.[51].

Указывая роль чувственной ступени познания в развитии логического мышления, К.Д.Ушинский отмечал: «Приучить дитя рассуждать такими живыми и верными образами – значит дать прочные основания его логике: все наши умозаключения слагаются из воспринятых нами образов, и чем эти образы вернее, полнее и ярче, тем и умозаключения выходят вернее» [51]

Предметы и явления окружающей действительности имеют целый комплекс свойств: величину, цвет, форму, конструкцию, звучание, запах, вкус и т.п. Воспринимая предмет, ребенок выделяет его отдельные признаки, которые бросаются ему в глаза. В дошкольном образовательном учреждении ребенок обучается рисованию, лепке, конструированию, знакомится с явлениями природы, начинает осваивать основы математики и грамоты. Овладение знаниями и умениями требует постоянного внимания к внешним свойствам предметов, их учета и использования.

Многие исследователи отмечают огромную роль сенсорного воспитания в умственном развитии. Известно, что на уровне чувственного познания предметы и свойства отражаются не изолированно, а в их связях и взаимоотношениях. В работах А.В.Запорожца, А.П.Усовой, Л.А.Венгера и других авторов сенсорное воспитание дошкольников рассматривается как педагогическое руководство, направленное на совершенствование и развитие сенсорных процессов детей: ощущений, восприятий, представлений.

Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л.А.Венгером [9]. Под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды аналитико-синтетической деятельности: способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое. Перцептивные действия, как отмечает Венгер Л.А., формируются в обучении, и их развитие проходит ряд этапов.

На первом этапе их формирование начинается с практических, материальных действий. Лучшие результаты восприятия получаются тогда, когда ребенку для сравнения предлагаются сенсорные эталоны. С ними ребенок имеет возможность сравнивать воспринимаемый объект в процессе работы с ними. На втором этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы. На данном этапе, пишет Л.А.Венгер, дети знакомятся с пространственными свойствами предметов. На третьем этапе перцептивные действия становятся еще более скрытыми, свернутыми, сокращенными, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. Но на самом деле он протекает на подсознательном уровне у ребенка. Дети получают возможность довольно быстро узнавать интересующие их свойства объектов, отличать одни предметы от других, выяснять существующие между ними связи и отношения. Таким образом, в результате всего этого внешнее перцептивное действие превращается в умственное.

По Л.А.Венгеру, качество перцептивных действий зависит от усвоения ребенком специальных систем перцептивных эталонов. Такими эталонами при восприятии, являются геометрические фигуры, спектральная гамма, и др.

В старшем дошкольном возрасте систематизация сенсорных эталонов идет следующим образом: расширяются и углубляются представления детей о форме, цвете, величине предметов главным образом за счет систематизации этих представлений, обобщение представлений. Старшие дошкольники при сравнении свойств предмета с образцом уже не нуждаются во внешних приемах – перемещениях, обведении контуров рукой и т.п. Они заменяют зрительным сравнением. Дети переходят от использования внешних образцов (эталонов) к использованию усвоенных представлений.

На основе  выделения свойств и отношений предметов дети начинают выделять существенные признаки, сравнить проявление свойств; начинает интериоризация действий – становление логических операций. Сензитивным периодом развития анализа, сравнения является средний дошкольный возраст. Сформированность умения сравнивать Е.А.Кудрявцева определяет следующими критериями: разносторонность сравнения (выделяются как признаки сходства, так и признаки различия сравниваемых объектов); полнота сравнения; последовательность сравнения; поиск ответа на вопросы: почему сравниваемые предметы похожи? Почему непохожи? установление причин сходства и различия сравниваемых объектов. Согласно исследованиям Е.А Кудрявцевой можно выделить два этапа сравнения с поиском причин сходства и различия: I этап – выделение признаков сходства и выяснение, почему объекты похожи, II этап – выделение признаков различия и выяснение, почему объекты непохожи.

Для развернутого сравнения важное значение имеет полнота выделения основных, ведущих признаков. Поэтому необходимо развивать у детей наблюдательность, учить их обследовать предмет (объект), видеть в нем главное, существенное, приучать старших дошкольников ставить при сравнении обобщенные и частные вопросы.

В старшем дошкольном возрасте активно совершенствуется операция обобщения, классификации, сериации. (Пиаже Ж., Брунер Дж., Люблинская А.А.,Непомнящая Р.Л., Носова Е.А.). Однако дошкольники склонны классифицировать объекты по внешним более значимым для них объектам. (Т. Игнатова, Рузская А.Г., Сохина).

Таким образом, анализ психолого-педагогического исследования показывает актуальность проблемы развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

        В современном исследовании логическое мышление рассматривается как процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.

В исследованиях отмечена взаимосвязь операций и содержательных компонентов мышления, взаимодействие чувствительной и логической ступени познания и указывается на возможность и необходимость логического развития детей в дошкольном возрасте.

Анализ исследований показывает, что логическое мышление осуществляется в форме понятий, суждений, умозаключений, и в ходе их формирования осуществляются разнообразные логические операции (абстрагирование, сравнение, обобщение, классификация).

В старшем дошкольном возрасте происходит существенные изменения как во взаимосвязи чувственно-логической ступени познания, так и преобразовании практических действий в логические операции.

В исследованиях отмечается необходимость проведения педагогической работы, способствующей развитию логического мышления у детей дошкольного возраста.

1.2. Педагогические условия развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

        В современных исследованиях значимыми методами и приемами развития мышления, обеспечивающими расширение чувственного опыта, приобретение практических действий и их преобразование в логические операции, являются игры, проблемные ситуации.[11].

Игра – основной вид деятельности дошкольника. Игра возникает на основе реальной жизни и развивается вместе с потребностями ребенка. В игре присутствуют многие предметы, окружающие ребенка. Играя, с этими предметами он изучает их свойства. Например, используя для игр песок, камни, воду, дошкольники узнают об их свойствах и тех законах, которым эти объекты подчиняются.

Игровая деятельность, как доказано А.В.Запорожцем, В.В.Давыдовым, Н.Я.Михайленко [19], не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит ребенка играть, знакомит с общественно-сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заместители, другие средства воплощения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам...). Усваивая в общении со взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации. Таким образом, игра носит развивающий эффект.

При освоении способов и средств познания, происходит интеллектуализация познавательных процессов, образующих в итоге функциональную систему. У ребенка складываются познавательные мотивы (Богуславская З.М.), формируется понимание условности ситуации (Кравцова Е.Е.), а также умение принимать инструкцию взрослого и действовать в соответствии с ней, самоконтроль, произвольность внимания и поведения, соподчинение мотивов на основе выполнения правил, дифференцированная самооценка (Леонтьев А.Н.) [23].

В играх и упражнениях детям предоставляется возможность:

1. повторно воспринимать познаваемые предметы и их свойства, упражняться в их узнавании и различении;
2. оформлять чувственные впечатления, уточнять названия предметов и их характерных свойств (формы, размера, цвета и др.); ориентироваться не только по внешнему виду предмета, но и по словесному описанию;
3. делать первичные обобщения, группировать предметы по общим свойствам;
4. соотносить, сравнивать жизненные свойства предметов с имеющимися мерками, сенсорными эталонами (например, форму предметов с геометрическими фигурами, их окраску с основными цветами солнечного спектра и т.д.).

Отмечая роль игры в развитии интеллекта, в психолого-педагогических работах используется разнообразный материал. Данный материал должен обеспечивать разнообразную практическую деятельность, накопление чувственного опыта, возможность организации вариативной деятельности с ним. Ориентиром могут служить материалы Ф.Фребеля, М.Монтессори, Б.П.Никитина, В.В.Воскобовича.

        В народной педагогике отбирались средства, способные развитию логических операций (вкладыши, пирамиды, матрицы), которые позволяют развивать операции сериации, классификации.

 В «дарах» Ф.Фребеля предусматривалось накопление опыта самой деятельности (конструирование, преобразование, воссоздание форм) в процессе работы с материалом. В материалах М.Монтессорри предусматривалось развитие различных анализаторов, накопление сенсорного опыта. Данные игры позволяли накапливать практический опыт, являющийся основой развития логического мышления.

В связи с этим для развития логического мышления используются развивающие и дидактические игры. В исследованиях Б.П.Никитина, З.А.Михайловой, в разработках Воскобовича отмечена эффективность использования развивающих игр в материале на развитие логических операций (анализ, сравнение, обобщение) и познавательных качеств (сообразительность, любознательность и другие). Так в процессе освоения игр Б.П.Никитина (Сложи узор, Куб – Хамелеон, Пирамида, Чудо-куб и другие) дети, придумывая постройки и выкладывая их по образцу, осваивают сравнение, анализ, умение соотносить детали, воспринимают их расположение в пространстве.

В современных исследованиях изучались возможности использования полифункциональных материалов с целью развития логического мышления (Блоков Дьеныша, материалов для экспериментирования). Игры с обручами согласно исследованиям Столяра А.А., Носовой Е.А. обеспечивают развитие логических операций [48, 34]: удерживать и выделять основание для сравнения, анализировать объект на наличие-отсутствие признака, обобщать по нескольким признакам. В процессе игры создается ситуация, требующая обследования блока, осуществление анализа, сравнения, соотнесение с другими блоками, их объединение в группу.

Еще одним средством эффективного развития логического мышления является использование логических задач для дошкольников. В связи с этим уточняется понятие «логическая задача»:

«Логическая задача» трактуется как вид текстовой задачи: описание на естественном языке определенной ситуации, для решения которой необходимо построение математической модели и установление зависимости (закономерностей).

В современных исследованиях представлены различные технологии развития логического мышления на основе использования логических задач.

З.А.Михайлова изучала возможности развития сообразительности, познавательной активности, в процессе освоения дошкольниками игр на плоскостное моделирование, головоломок с лучинами. Обнаружила необходимость развития анализа образца, условия задач для ее решения, создания проблемной ситуации.

А.З.Зак разработал последовательность усложняющихся упражнений для развития интеллектуальных способностей. В программе предусмотрено развитие способности комбинировать, рассуждать, анализировать, планировать. С этой целью используются последовательность логических задач. Ребенку предлагается проанализировать представленные в тетради задачи (представить, что произойдет, если осуществить ход фигурой; сравнить, чем сходны – отличаются изображения; установить простые закономерности). Следует отметить, что все преобразования ребенок осуществляет в умственном плане, что не совсем соответствует возрастным возможностям старших дошкольников. Задания несколько однообразны. Сам процесс объяснения носит дидактический характер.

В.Г.Гоголева определила систему упражнений, логических задач по развитию логического и конструктивного мышления. Предлагает знакомить детей 4-6 лет со способами действий на преобразование объекта; их обозначением, что способствует формированию более обобщенных действий, осознанию детьми преобразований. Детям предлагается осуществить анализ фигуры, зрительно выделить ее части, представить способ ее изменения, преобразования. В разработках представлено усложнение заданий за счет: нарастания степени сложности фигур, способов деления, самостоятельности детей. Однако использование заданий предусматривающих зрительный анализ, с детьми 4 лет сложно.

В разработках Кралиной М.В. предусматривается развитие логических операций (сравнение, анализ, обобщение, классификация и другие) в ходе выполнения детьми разнообразных игр, упражнений. Задания представлены в игровой форме, позволяют сочетать наглядно-образный и логический уровень решения. Однако не всегда включают принцип системности.

Обобщенный анализ исследований позволил выделить ряд педагогических условий развития логического мышления.

1. Формирование системных знаний в единстве с развитием логических операций;
2. сочетание практических действий с познанием, обеспечивающим взаимодействие чувственного и логического этапа познания;
3. ведущая роль взрослого, обеспечивающего целесообразное построение педагогического процесса;
4. постановка ребенка в субъектную позицию, что способствует более эффективному развитию логических операций, развитию интереса к установлению закономерностей, зависимостей. За счет использования проблемных ситуаций, активизация субъектной позиции детей, косвенных приемов привлечения к ним, и помощи в их решении («подсказок», необычного расположения материала, намеренных ошибок, объединение детей с разным уровнем развития).
5. развитие различных логических операций
6. использование вариативных методов, приемов, форм развития логического мышления.

Однако анализ разработок и исследований показывает недостаточную ориентированность «Программы воспитания и обучения в детском саду» на развитие логического мышления. В программе воспитания и обучения детей дошкольного возраста выделены только специальные знания и умения (количество и счет, величина, геометрические фигуры, ориентировка в пространстве, ориентировка во времени). Как небольшая подзадача определено развитие сравнения предметов, классификации, обобщения, умозаключения. Но этого не достаточно для развития логического мышления старших дошкольников и требует разработки дополнительных программ по данному направлению. В программе «Детство» выделены такие разделы как: свойства, отношения и, также, познавательные и речевые умения. Поставлены задачи по развитию классификации предметов, сериации. Освоению операции отрицания на основе формирования практических действий упорядочивание, разбиение и др.

Таким образом, анализ педагогических исследований показывает возможность развития логического мышления детей старшего дошкольного возраста при создании педагогических условий: формирование системных знаний в единстве с развитием логических операций, сочетание практических действий с познанием, ведущая роль взрослого, постановка ребенка в субъектную позицию, развитие различных логических операций, использование вариативных методов и приемов.

Развитие логического мышления должно включать развитие логических операций, суждений, умозаключений и строится с опорой на возрастные возможности старших дошкольников.

Существуют различные подходы к определению содержания по развитию логического мышления и построению логики данного процесса, однако недостаточно определены технологии развития логического мышления в процессе использования различных средств (развивающих игр, «логических задач» и др.)

1.3. Влияние готовности воспитателя на развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Одним из условий развития логического мышления является ведущая роль взрослого, включающая определение педагогических условий развития дошкольников, конструирование и реализация педагогического процесса в группе ДОУ.

Педагог организует педагогический процесс, определяет задачи, отбирает содержание по развитию логических операций в частности и умственного развития в целом, отбирает эффективные методы и приемы. В этом аспекте рассмотрим педагогические умения и знания. При этом значимую роль играет и собственное отношение взрослого (воспитателя) к логическим задачам (желание решать задачи, проявлять смекалку, познавательную активность, выдвигать гипотезу, осуществлять проверку). Варианты логических задач и развивающих игр широко используются в процессе развития и образования школьников, студентов, интересны взрослым людям – в этом проявляется их универсальность. Согласно исследованиям и методических разработок Б.П.Никитина, З.А.Михайловой, В.М.Кралиной интерес к освоению развивающих игр, логических задач вызывается интересом со стороны взрослых (родителей, педагогов). В связи с этим необходимым условием освоения логических задач, развивающих игр – является включение родителей, педагогов в данный процесс. При этом, взрослый выступает в роли соучастника, со-игрока, партнера. Вариативность задачи обеспечивает совместную игру взрослого – ребенка.

В современных методических разработках предлагаются различные косвенные приемы освоения развивающих игр, логических задач (заинтересованная игра взрослого, «подсказки» взрослому и т.д.), обеспечивающие взаимодействие взрослого и ребенка в ходе их освоения. Однако отсутствие интереса к развивающим играм, логическим задачам, отказ взрослого в них участвовать, согласно материалам исследований Б.П.Никитина, А.З.Зака, В.М.Кралиной, является одной из причин затруднений детей в их освоении.

В связи с этим, наряду с овладением педагогических знаний и умений, воспитателю необходимо иметь положительное отношение к логическим задачам, развивающим играм, к их использованию в работе, желание в них участвовать, отсутствие страха перед возможными затруднениями в их решении (ценностно-мотивационный компонент).

В связи с этим в современных разработках поднимаются вопросы подготовки педагогов к осуществлению развития логического мышления дошкольников (в том числе в ходе оказания дополнительных услуг – кружковая работа).

Проблему подготовки педагогов к процессу осуществления развития логического мышления дошкольников следует рассматривать в аспекте формирования готовности к педагогической деятельности.

Теоретический анализ психологических (М.И.Дьяченко, А.А.Кандыбович, Е.С.Кузьмин, Н.Д.Левитов, В.Н.Мяснищев и др.) и педагогических (Е.И.Безруков, Г.И.Вергелес, А.И.Раев, В.А.Сластенин и др.) исследований позволил констатировать наличие различных подходов к определению сущности понятия «готовность», выделению ее структурных компонентов.[18] Готовность к деятельности может рассматриваться как особое личностное образование, предполагающее наличие мотивационно-ценностного отношения к профессиональной деятельности, выраженность профессионально важных качеств личности, а также владение знаниями и умениями в области дошкольного образования.

Готовность как личностное образование представляет собой синтез взаимосвязанных между собой структурных компонентов:  когнитивно-волевого, операционально-действенного и мотивационно ценностного, который определяется как ведущий в структуре готовности и осуществляющий взаимосвязь всех компонентов. [18].

Мотивационно-ценностный компонент готовности отражает отношения и направленность на профессиональную деятельность, характеризуется мотивами выбора профессии, информированностью о ней, удовлетворенностью и стабильностью профессионального выбора.

Когнитивно-волевой компонент предполагает выраженность профессионально важных качеств личности: интеллектуальных способностей, эмоциональной стабильности, волевого потенциала личности (ответственности, способности самоуправления, потребности и способности к саморазвитию), коммуникативных способностей.

Операционально-действенный компонент предусматривает овладение профессиональными знаниями и умениями. [18]

Анализ исследований позволяет рассматривать готовность к развитию логического мышления как единство данных трех компонентов (с учетом специфики). Мотивационно-ценностный компонент может включать стремление решать логические задачи и использовать их в ходе развития дошкольников, интерес к их освоению, отсутствие страха, опасений перед возможной неудачей. Особенности мотивации в ходе применения логических задач, понимание значения и роли развития логического мышления. Когнитивно-волевой компонент включает: информированность в области логического развития дошкольников (знание программ, целей, содержания, технологий); развитие ряда умений (интеллектуальных способностей, обеспечение адекватного решения задач, самостоятельности мышления критичности и др.). Операциональоно-действенный компонент предусматривает овладение профессиональными знаниями и умениями, обеспечивающих адекватное построение процесса логического развития, решения педагогических задач (стратегия и стиль руководства процессом логического развития; используемые методы и приемы; варианты помощи ребенку в ходе решения задач).

Один из значимых терминов, используемый наряду с понятием готовности является понятие компетентности, которая понимается как интегральная характеристика, определяющая способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. Существует несколько видов профессиональных компетентностей: ключевые, базовые и специальные. Ключевые компетентности проявляются, прежде всего, в способности решать профессиональные задачи на основе использования: – коммуникации; – информации. Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности (педагогической, медицинской, инженерной и т.д.). Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. Специальные компетентности можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в области конкретной профессиональной деятельности. Ключевые, базовые, специальные компетентности, пронизывая друг друга, проявляются в процессе решения жизненно важных профессиональных задач разного уровня сложности в разных контекстах с использованием определенного профессионального пространства. Можно выделить пять основных групп задач, опыт решения которых характеризует базовую компетентность современного педагога: видеть ребенка в образовательном пространстве; строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей конкретной ступени образования; устанавливать взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса; создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду; проектировать и осуществлять профессиональное образование.

Учитывая компетентностный подход в современных разработках и исследованиях, подчеркивается роль не только когнитивно-волевого компонента  готовности, но и мотивационно-ценностного, и операционально-действенного компонентов.

Вместе с тем, анализ ряда нормативных документов и разработок (Л.Ф.Спирин Профессиограмма общепедагогическая) показывает недостаточно четкое определение знаний, умений, отношений педагога, при верном соотношении данных компонентов. В «Профессиограме общепедагогической» определены основные: характерологические особенности личности педагога; профессионально-педагогические знания; общепедагогические навыки;  общепедагогические умения.

Применительно к проблеме формирования готовности к развитию логического мышления дошкольников можно выделить ряд знаний и умений: потребность в овладении (углублении и расширении) педагогическими знаниями, навыками; потребность в постоянном пополнении своих специальных научных знаний; профессиональное новаторство, чуткость к инновациям и активное творчество в педагогической работе; глубина, широта, гибкость, решительность, оригинальность ума; критичность, ясность, логичность и оригинальность ума. Однако данные знания и умения, в большей мере, включены в когнетивно-волевой, в меньшей – в мотивационно-ценностный компоненты.

В психологических источниках выделяют требования к личности педагога [28]. Среди них выделяют главные, без удовлетворения, которых невозможно стать высококвалифицированным воспитателем и второстепенные, соответствие которым не обязательно для педагога, но делает его личностью, способной наилучшим образом обучить и воспитать другую личность (любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие специальных знаний в той области, которой он обучает детей).

Согласно работам А.А.Столяра, Р.Л.Березиной, З.А.Михайловой и др. для осуществления математического развития необходимо развитие таких профессиональных качеств и умений, как: хорошее знание программы в целом и программы той возрастной группы, в которой он работает в текущем учебном году; знание возрастных и индивидуальных особенностей своих воспитанников; умение руководствоваться дидактическими принципами при планировании и организации обучения; знание методических основ развития у детей математических представлений; постоянно повышение квалификации, быть в курсе современных достижений науки и практики воспитания дошкольников.

Таким образом, анализ исследований показывает, что, несмотря на различные подходы к сущности подготовленности педагога к развитию логического мышления дошкольников, формирование готовности является значимым условием данного процесса.

В исследованиях А.А.Столяра, С.А.Езоповой, О.Ю.Островской и др. представлены условия совершенствования подготовки педагогов. Важным условием успешного овладения педагогической деятельностью является «замыкание» взаимосвязи между мотивационно-потребностным (наличие мотивации овладения педагогической деятельностью), когнитивным (теоретическая подготовка к осуществлению педагогической деятельности) и действенно-практическим компонентами (овладение педагогами алгоритмом педагогической деятельности).

Согласно данным задачам для повышения компетентности, формирования готовности к развитию дошкольников в ДОУ используются различные стратегии и формы работы с педагогами (семинары-брифинги, семинары-практикумы, конкурсы педагогического мастерства, практикумы и др.). Следует отметить, что для повышения компетентности, подготовки к логическому развитию дошкольников на данный момент ведется активная работа: воспитатели могут посещать курсы (при лабораториях дошкольного образования, при районных НМЦ, авторские курсы Воскобовича и др.). Однако, как правило, содержание курсов ограничивается 1-2 авторскими методиками, формируется только когнитивный компонент готовности (знание технологии). В связи с этим необходимо изучение проблемы формирования готовности к развитию логического мышления детей дошкольного возраста.

Таким образом, анализ исследований позволяет утверждать, что формирование готовности воспитателей к развитию логического мышления дошкольников является одним из необходимых условий данного процесса.

Готовность к деятельности может рассматриваться как особое личностное образование, предполагающее наличие мотивационно-ценностного отношения к профессиональной деятельности, выраженность профессионально важных качеств личности, а также владение знаниями и умениями в области дошкольного образования.

Готовность как личностное образование представляет собой синтез взаимосвязанных между собой структурных компонентов:  когнитивно-волевого, операционально-действенного и мотивационно ценностного, который определяется как ведущий в структуре готовности и осуществляющий взаимосвязь всех компонентов. [18].

Формирование готовности к профессиональной деятельности, и в частности к реализации задач по развитию логического мышления дошкольников, осуществляется на стадии приобретения специальности, так и продолжается в ходе профессиональной практической деятельности.

В ДОУ возможно формирование готовности к умственному развитию дошкольников (и в частности к развитию логического мышления) в ходе использования различных методов и приемов.

Условиями формирования готовности являются наличие мотивации, теоретическая подготовка, овладение алгоритмом педагогической деятельности.

Выводы по 1 главе.

Анализ психолого-педагогических исследований позволил утверждать, что развитие логического мышления у детей дошкольного возраста и формирование готовности педагогов к данному процессу является одной из приоритетных задач дошкольной педагогики.

Проблема развития логического мышления дошкольников рассматривается в аспектах интеллектуального развития детей, обогащения и изменения математической подготовки дошкольников, преемственности обучения и развития в детском саду и в школе.

Мышление – опосредованное, обобщенное отражение существенных характеристик действительности посредством логических операций с понятиями.

В дошкольном возрасте осуществляется  переход на уровень словесно-логического мышления, совершенствование форм мышления (понятий, суждений, умозаключений) и логических операций (анализа, синтеза, обобщения, классификации); освоение ряда представлений в области логики (по ряду Программ и методических разработок) и умений оперировать представлениями об окружающем мире.

Согласно современным психолого-педагогическим исследованиям развитие и совершенствование логического мышления осуществляется более интенсивно к старшему дошкольному возрасту, однако оно базируется на совершенствовании и перестройке чувственной формы познания, интериоризации практических действий, которые совершенствуются на протяжении всего дошкольного возраста.

Условиями развития логического мышления детей дошкольного возраста являются: формирование системных знаний в единстве с развитием логических операций, сочетание практических действий с познанием, ведущая роль взрослого, постановка ребенка в субъектную позицию, развитие различных логических операций, использование вариативных методов и приемов.

          Согласно психолого-педагогическим исследованиям одним из значимых условий развития логического мышления может являться ведущая роль взрослого, включающая определенные педагогические условия развития дошкольников, конструирование и реализацию педагогического процесса в группе ДОУ.

Готовность педагога к процессу развития логического мышления следует рассматривать как часть готовности к педагогической деятельности в целом.

Готовность к деятельности может рассматриваться как особое личностное образование, предполагающее наличие мотивационно-ценностного отношения к профессиональной деятельности, выраженность профессионально важных качеств личности, а также владение знаниями и умениями в области дошкольного образования, и включает три взаимосвязанных компонента: когнитивно-волевой, операционально-действенный и мотивационно-ценностный, который определяется как ведущий в структуре готовности и осуществляющий взаимосвязь всех компонентов.

Применительно к проблеме исследования, на основе анализа работ, готовность к развитию логического мышления дошкольников следует рассматривать единство компонентов: мотивационно-ценностный компонент может включать стремление решать логические задачи и использовать их в ходе развития дошкольников, интерес к их освоению, отсутствие страха, опасений перед возможной неудачей. Особенности мотивации в ходе применения логических задач, понимание значения и роли развития логического мышления. Когнитивно-волевой компонент включает: информированность в области развития логического мышления дошкольников (знание программ, целей, содержания, технологий); развитие ряда умений (интеллектуальных способностей, обеспечение адекватного решения задач, самостоятельности мышления критичности и др.). Операциональоно-действенный компонент предусматривает овладение профессиональными знаниями и умениями, обеспечивающих адекватное построение процесса развития логического мышления, решения педагогических задач (стратегия и стиль руководства процессом развития логического мышления; используемые методы и приемы; варианты помощи ребенку в ходе решения задач).

        Анализ исследований показывает, что готовность к развитию логического мышления дошкольников формируется на уровне овладения профессией и в ходе совершенствования готовности воспитателей ДОУ.

        Условиями формирования готовности могут являться: необходимость совершенствования мотивационно-ценностного, когнитивно-волевого, операционально-действенного компонентов готовности; постановка педагогов в субъектную позицию, за счет привлечения к созданию элементов авторских технологий, которые воспитатель использует в собственной работе; анализа результатов диагностики развития логического мышления дошкольников конкретной группы; вариативность использования методов и приемов.

Недостаточная изученность влияния готовности педагога к развитию логического мышления у дошкольников на эффективность данного процесса указывает на необходимость экспериментального изучения данной проблемы.