Формирование связной монологической речи детей дошкольного возраста с ОНР
консультация (подготовительная группа) на тему

Формирование связной монологической речи детей дошкольного возраста с ОНР

Учитель – логопед Бредихина О.П.

МАДОУ города Нижневартовск

ДС №52 «Самолётик»

         В подготовительной группе продолжается работа по формированию связной монологической речи.

Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, цель которой сообщение о каких-либо фактах действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи. К основным свойствам монолога относятся: односторонний характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения.

          Выделяется ряд разновидностей устной монологической речи. В старшем дошкольном возрасте основными видами её являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Сообщение о фактах действительности, находящихся в отношениях одновременности, называется описанием; сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности, носит название повествования. Особый вид высказывания, отражающий причинно- следственную связь каких - либо фактов (явлений), называется рассуждением. Каждый из видов монологической речи имеет свои особенности построения, но все они должны обладать определенными свойствами. К ним относятся связность, последовательность и логико - смысловая организация сообщения. Для овладения этими свойствами речи необходимо специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний. На решение этой задачи направлена наша работа в подготовительной группе.

        Как показывает практика и в подготовительной группе у детей с ОНР остаются трудности программирования содержания развёрнутых высказываний и их языкового оформления. Исходя из этого, формирование монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Однако полноценное овладение детьми навыками связной речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. Развитие монологической формы речи осуществляется прежде всего на логопедических занятиях по обучению рассказывания, а также на воспитательских занятиях по развитию речи и предметно - практических занятиях

При проведении занятий по обучению рассказыванию перед логопедом стоят следующие задачи:

а) закрепление навыков ориентировки в связном высказывании;

б) закрепление навыков построения рассказа;

в) развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

г) целенаправленное действие на активизацию ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связанных с формированием устного речевого сообщения;        

д) закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникабельности.

      К основным видам обучения детей связной монологической речи относятся обучение пересказу, рассказыванию и устному сочинению по воображению. Каждый вид обучения -детей речевым навыкам имеет свои особенности, определенную структуру учебных занятий и методические приемы. Эти виды работ являются традиционными. Однако в своей практике мы используем разнообразные методы, приемы и средства в обучении детей связному высказыванию: Это помогает вызвать и поддержать у дошкольников желание заниматься этим трудным видом деятельности.

     Для подготовительной группы мы разработали и апробировали перспективный план. Как и в старшей группе вы выделили специально одно, иногда два занятия в неделю по развитию связной речи.

     В начале учебного года мы снова обращаемся к методике В.К. Воробьевой. На первых двух занятиях вспоминаем с детьми ориентировку в образцах речи, смысловые и языковые правила построения рассказа, продолжаем работу над глагольной синонимией, закрепляем у детей навык самостоятельного составления рассказа с опорой на картинно-графический план и заголовок к данному рассказу. Логопед предлагает заголовок в виде простого распространенного глагольного предложения. Например: "Как больного Диму развеселили его товарищи" или "Как петух напал на медвежонка". Дети составляют рассказ по картинно-графическому Плану и заголовку, а пересказывают по предметным картинкам левой части данного плана (правая часть закрыта).

В дальнейшем при планировании работы по связной речи мы также используем методики и других авторов: В.П. Глухова, С.Н. Шаховской, Т.А. Ткаченко,

Е.Д. Худенко. В подготовительной группе уделяется большое внимание пересказу. Чем лучше ребенок усваивает различные способы пересказа, тем значительнее его успехи в овладении монологической речью. Поэтому целый блок занятий мы посвящаем обучению детей пересказу. Мы используем разные его виды:

-        пересказ по предметным картинкам;

-        пересказ по серии сюжетных картинок с элементом описания;

-        пересказ по блокам;

-        пересказ по рисункам детей.

Начинаем работу с пересказа по предметным картинкам. К такому виду работ необходимо подбирать такие тексты, чтобы в них присутствовали повторяющиеся сюжетные моменты, чтобы события развивались в логической последовательности, чтобы был центральный герой, вступающий во взаимодействие с несколькими по очереди появляющимися персонажами. На этот вид работы мы отвели одно занятие, подготовили материал. Можно использовать сказки Сутеева "Под грибом" и Цыферова "Слон- пожарный".

Организуя занятие по обучению пересказу, придерживаемся определенного плана:

1 Организационная часть, цель которой помочь детям сконцентрировать внимание, подготовить их к восприятию текста.

2.Чтение текста без установки на пересказ.

3.Разбор текста в вопросно-ответной форме. Вопросы ставятся гак, чтобы дети могли еще раз уточнить основные моменты сюжета, способы его языкового выражения.

4.Упражнения на закрепление языкового материала

5.Повторное чтение текста с установкой на пересказ.

6.Пересказ текста детьми с опорой на наглядный материал.

7.Анализ детских рассказов

      При анализе детских рассказов используется таблица по ориентировке Анализируя ответ товарища, дети отмечают: полно ли рассказал, соблюдал ли последовательность, правильно ли строил предложения. Анализ желательно проводить после каждого пересказа или в крайнем случае после двух, так как детям трудно удержать в памяти достоинства и недостатки всех прослушанных рассказов; следует также учитывать, что к концу занятия они утомлены и не могут воспринимать указания логопеда. При рассказе или пересказе целесообразно предлагать детям внимательно слушать товарища: "Вдруг ему потребуется ваша помощь". "Как приятно и легко рассказывать, когда тебя внимательно слушают." "Как хорошо, когда друзья хотят, чтобы твой рассказ получился интереснее."

      При пересказе по серии сюжетных картинок мы используем повествовательно-описательные тексты. Так, например, в рассказе "Барсучий нос" имеется описание барсука: "Из зарослей показался зверёк. У него была острая мордочка с черными глазками, черный нос, маленькие круглые ушки. Сам он был серый, лапки черные, хвост круглый, короткий. На голове - полосатая шкурка. Это был барсук." И помимо сюжетных картинок включаем в серию предметную картинку с изображением зверька, что позволяет детям не забыть рассказать о его внешнем виде. Чтобы помочь детям запомнить описание, можно использовать сенсорные маркеры, которые располагаются под предметной картинкой. Сенсорные маркеры - это схематичные изображения тех частей тела барсука, о которых следует рассказать: уши, нос, глаза, хвост, лапки.

      В целях формирования у детей навыков планирования развернутого сообщения на втором году обучения рекомендуется также прием моделирования сюжета произведения с помощью условной наглядной схемы.

Для составления наглядной схемы В. П. Глухов предлагает использовать блоки-квадраты, размещенные на доске, которые после чтения и разбора текста заполняются силуэтными (черно-белыми ) изображениями персонажей и значимых объектов, соответственно последовательным фрагментам-эпизодам. Составление такой схемы позволяет детям усвоить способы программирования содержания развёрнутого сообщения путём установления последовательности и взаимосвязи смысловых звеньев рассказа. Тексты используются достаточно большие по объёму. Обучение пересказу на таком материале проводится на двух занятиях в течении одной недели. Первое занятие начинаем с подготовительных упражнений, целью которых является введение в тему.

    Эго могут быть загадки о персонажах. Далее зачитывается текст. По ходу первого чтения проводится словарная работа. При повторном чтении текста с предварительной установкой на участие детей в процессе чтения, используем прием дополнения детьми предложений нужными словосочетаниями. Предложения отбираются так, чтобы дети договаривали их словами, значимыми для сюжета (названия новых персонажей, их действий, трудные обороты и т. д.). Далее проводится лексический разбор в вопросно-ответной форме. Вопросы не должны быть подробными по тексту. В ответах дети воспроизводят лексические обороты, характеризующие персонажи, их

действия, место события. Это способствует их усвоению детьми и помогает

осмыслению текста. Затем обучаем детей составлению условной наглядной схеме. Объясняем, что блоки-квадраты обозначают отдельные части рассказа, следующие друг за другом. На доске размещаются блоки-квадраты соответственно отдельным фрагментам текста. На наборном полотне расположены картинки с силуэтными изображениями персонажей и отдельных предметов. Читаем первую часть текста и задаем такие вопросы, которые помогают выбрать картинки в первый блок. Рассмотрим пример составления первого блока по сказке Сутеева "Палочка-выручалочка". После того, как проведена предварительная работа по осмыслению текста, читается первая часть сказки.

Ежик и заяц шли домой. А поперек дороги палка лежала. Заяц ее не заметил - споткнулся, чуть было не упал.

-Ах ты! - рассердился Заяц и пнул палку ногой, и она далеко в сторону улетела.

А Ежик поднял палку, закинул ее себе на плечо и побежал догонять Зайца. Увидел Заяц у Ежа палку, удивился:

-Зачем тебе палка? Что с нее толку?

-Это палка не простая, - объяснил Ежик. - Это палочка-выручалочка. Заяц в ответ только фыркнул.

Вопросы к этой части, чтобы не было утомительно детям, чередуются с фрагментами сказки.

-Куда шли Ежик и Заяц?

-Что лежало на дороге? Заяц ее не заметил - споткнулся ...

-Как повел себя Заяц? А Ежих поднял папку, закинул ее себе ...

-Увидел Заяц у Ежа палку, удивился и спросил. О чем?

-Что ответил Ежик?

-Какие картинки можно расположить в первый блок?

Аналогично заполняются остальные блоки. Второе занятие начинаем с чтения текста с установкой на самостоятельное составление наглядной схемы и пересказ. При затруднениях могут быть использованы вспомогательные вопросы.

Эти занятия подготавливают к следующему виду работ: пересказу по рисункам детей. Такой вид занятий требует достаточно большой предварительной работы, которую проводят воспитатели по налиму заданию. Вначале внимание детей привлекается к тому, что к каждому слову можно сделать простой рисунок и даются образцы. Затем детям предлагаются слова, к которым они делают простые рисунки, причем наряду с предметными словами даются такие слова как: грусть, дружба, мечта, болезнь, учеба и т.д. При необходимости воспитатель помогает детям передать в рисунке тот или иной предмет. Старается объяснить им, как его лучше и проще изобразить. После того, как дети научились это делать, даются словосочетания, к которым дети делают упрощенные рисунки. И вновь вначале предлагают образцы словосочетаний и рисунков. Далее аналогичная работа ведется по предложениям.

     И каждый раз после того, как дети нарисуют, даются им задание: вспомнить слова, или словосочетания, или предложения, глядя на свои рисунки. Таким образом, дети постепенно переходят к использованию рисунков для пересказа текста. На этот вид работы отвели два занятия. Мы используем тексты Л.Толстого «Муравей и голубка», Б.Житкова «Храбрый утенок». Организуя занятие по обучению пересказу с использованием детского рисунка, придерживаемся следующего плана:

1.Организационная часть с включением вводных подготовительных упражнений (отгадывание загадок о персонажах произведения; уточнение значения отдельных слов или словосочетаний, содержащихся в тексте и т.д.)

2.Чтение произведения без установки на пересказ;

3.Разбор содержания текста проводится в вопросно-ответной форме. Вопросы должны быть направлены на выделение основных моментов сюжетного действия, их последовательности, определения действующих лиц и наиболее значимых деталей повествования;

4.Помимо разбора содержания, для детей с общим недоразвитием речи необходимо проведение лексического разбора текста. Внимание детей сосредоточивается на языковом материале произведения. Лексический разбор включает: выделение из текста слов-определений, сравнительных конструкций, служащих для характеристики предметов, функций предметов и другое. Проведение такого разбора значительно облегчает детям с ОНР последующее составление пересказа

5. Чтение текста по частям и выполнение детьми рисунков к каждой части. Предварительно лист бумаги для рисования делится на части соответственно фрагментам текста. Потом дети пересказывают по своим рисункам.

Следующий блок занятий направлен на обучение детей составлению рассказа по сюжетным картинкам. Вначале мы используем серию из двух, затем из трех и четырех сюжетных картинок. Например: серия

Следующий блок занятий направлен на обучение детей составлению рассказа по сюжетным картинкам. Вначале мы используем серию из двух, затем из трех и четырех сюжетных картинок. Например: серия "Лиса и гуси" - две сюжетные картинки. Дети располагают картинки в последовательности протекания событий. Вводите понятие "часть рассказа" (1 —я картинка - первая часть рассказа, 2-я картинка - вторая часть рассказа). Под каждой картинкой дается готовый картино-графический план. Дети составляют рассказ с опорой на денотативный план к сюжетным картинкам. В следующих сериях картинно- графический план дается только для первых двух сюжетных картинок Дети составляют рассказ по первым двум сюжетным картинкам с опорой на денотативный план, а по остальным - с опорой только на сюжетную картинку.

Затем мы работаем с серией сюжетных картинок без опоры на дополнительные наглядные средства на основе общепринятой методики. При составлении рассказа по серии сюжетных картинок помимо обычного воспроизведения текста мы обучаем детей доступному приему языковой трансформации. Используем замену рассказа от третьего лица рассказом от первого лица. Например, после составления рассказа "Как Дима елочку вырастил" детям предлагается рассказать от первого лица "Как я елочку вырастил".

Далее планируем обучение рассказыванию по целой сюжетной картине. Это довольно распространенный вид работы, который подробно описан в методической литературе. Важно помнить, что залогом успеха является осмысление детьми общего содержания картины, поэтому за два-три дня до проведения занятия целесообразно было бы дать детям возможность рассмотреть картину. Внимание детей сосредоточить на детальном изучении картины. Можно предложить детям различные задания в игровой форме: "Кто больше увидит?" "Подберите точное слово", "Опиши то, что больше всего нравится, а остальные должны догадаться, о каком предмете или фрагменте идет речь, и объяснить, как догадались." и т.д. Большую роль играет вводная беседа и правильно поставленные вопросы. Картины для коллективных рассказов должны быть с достаточным по объему материалом: на которых изображено несколько сценок в рамках одного хорошо знакомого детям сюжета. Данный вид работы является сложным для слабых детей. Поэтому мы используем прием, который облегчает детям составление сотого рассказа по целой сюжетной картине. Детям предлагается целая картина. Рассмотрев ее, выделяют изображенное событие. Нацеливаем детей на то, что будем составлять рассказ по картине. Выносим из картины отдельные сюжеты. Дети составляют по ним предложения, которые объединяются в рассказ. На втором занятии по другой картине, после коллективного составления рассказа, отдельные сюжетные картинки убираются, и дети рассказывают по целой.

    Учитывая приобретенные навыки, переходим к обучению рассказыванию с элементами творчества. Детям предлагается придумать окончание рассказа. На панно - часть из серии сюжетных картинок. Дети рассматривают их и устанавливают правильную последовательность. Затем составляют рассказ по ним. Далее детям предлагается придумать окончание к рассказу и нарисовать его. После того, как дети нарисуют, они рассказывают свою версию окончание рассказа по рисунку -"У кого интереснее". Можно заслушать рассказ целиком с понравившимся окончанием. Вечером воспитателю несколько детей индивидуально пересказывают весь рассказ с опорой на свой рисунок. Затем мы предлагаем детям придумать середину рассказа. Дети составляют рассказ с опорой на первую и последнюю картинки. Далее мы предлагаем детям придумать начало к рассказу, содержание которого дано в картинках. По данным сюжетным картинкам они выделяют событие и придумывают к нему начало.

     Затем переходим к составлению продолжения рассказа по предложенному началу без опоры на наглядный материал. Начало текста короткое три-четыре предложения. Проводится работа по закреплению начало рассказа, при необходимости объясняется значение трудных слов. Затем дети придумывают продолжение и делают схематичные рисунки к своему рассказу. Придуманные рассказы заслушиваем на индивидуальных занятиях. Вначале мы проводили это на фронтальных занятиях, но дети иногда повторяют рассказы товарищей, которые понравились им больше всего. Но уже на следующем фронтальном занятии дети по желанию рассказывают свои варианты. Рассказы анализируются.

    Последний вид работы заключается в составлении повествовательно-описательного рассказа. На занятиях по изобразительной деятельности дети выполняют рисунки: портреты мам, друга. На логопедических занятиях по этим рисункам и плану логопеда дети составляют повествовательно-описательный рассказ. Дается план рассказа. Чтобы дети лучше запомнили, каждый пункт плана обозначаем условным знаком. С опорой на этот план и рисунок дети составляют рассказ. Этим видом занятия мы завершаем работу по развитию монологической речи у детей с общим недоразвитием речи в подготовительной группе.