Возможные барьеры в процессе инклюзивного образования и пути их преодоления
статья

Иванова Надежда Валентиновна

педагог дополнительного образования,

ГБДОУ д/с №50 детский сад

 Кировского района Санкт-Петербурга

У ребенка свое особое умение видеть, думать и чувствовать;

нет ничего глупее, чем пытаться подменить у них это умение нашим.

Жан Жак Руссо

Возможные барьеры в процессе инклюзивного образования и пути их преодоления

Инклюзивное образование (фр. inclusif-включающий в себя, лат. include-заключаю, включаю, вовлекаю) — один из процессов трансформации общего образования, основанный на понимании, что люди с особыми потребностями  в современном обществе могут (и должны) быть вовлечены в социум. Данная трансформация ориентирована на формирование условий доступности образования для всех, в том числе обеспечивает доступ к образованию для особых детей. Усилиями общественности в 1990-х — 2000-х гг. и формирование общественного мнения, позволили начать создание условий для такого типа педагогики, получившей наименование инклюзивной (вовлекающей).

Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети — индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями).

Современные тенденции развития специального образования ставятперед педагогической наукой и практикой задачи поиска оптимальных условий обучения и воспитания детей с различными образовательными потребностями и учебными возможностями. Эмпирический опыт развития дифференцированной сети специальных учреждений с учетом тех илииных технологических особенностей детей показывает, что этот путь ведёт к  изоляции детей, объединяемых по признакам физических, психическихили интеллектуальных недостатков. Педагогическая изоляция в ряде случаев перерастает в социальные формы и не способствует эффективномуразвитию детей и их своевременной интеграции с социумом. Исследованияотечественных и зарубежных ученых убедительно доказывают негативный характер последствий такого подхода.

Система специального образования, построенная на тенденциях изоляции, неизбежно ведет к поляризации оценочных критериев в отношении детей, формирует антигуманные настроения людей, калечит общественное сознание. Вместе с тем существующая в России система специального образования, несмотря на многолетний опыт, не удовлетворяет в полной мере разнообразные потребности детей с теми или иными нарушениями развития, что является определяющим при оценке ее эффективности, так как для ребенка важно не место, а количество и качество оказываемых услуг. Сформированная в России система специального образования предполагает, что необходимые услуги могут предоставляться индивиду в процессе коррекционно-направленного обучения по единым учебным планам и программам,при этом забывается тот факт, что каждый ребенок сугубо индивидуален, прежде всего, и только затем онстановится особенным.

Сейчас существенно изменилась роль и значение региональныхсистем специального образования. При этом региональные особенностиспециального образования отражают в большинстве своем единую тенденцию – открытие учреждений, способных предоставлять детям такие образовательные услуги, которых в старой системе недостаточно.

Проблема заключается в полном удовлетворении особых потребностей детей с проблемами в развитии. Научных работ, посвященных вопросам изменения системы специального образования, иного ее структурного построения, новых педагогических, коррекционных, реабилитационных технологий, органично вписанных в единый образовательный комплекс, явно недостаточно.

Опыт последнеговремени показывает, что практическая реализация идей реформированияспециального образования идет по наиболее простому пути, нередко повторяя старые ошибки. Таким образом, тенденции к гуманизации системы образования, стремление к отходу от устаревшей модели дифференцированной сети специальных учреждений к интегрированным моделям, с однойстороны, и недостаточная разработанность организационно-педагогического инструментария трансформации системы специального образования, направленной на удовлетворение особых нужд детей с отклонениями в развитии, с другой стороны, определяют актуальность данной темы.

Тенденции изменения общей ситуации образования представляют собой следующее:

- интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений;

-гуманизация – усиление внимания к личности каждого ребенка каквысшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с интеллектуальными, моральными и физическими качествами;

-дифференциация и индивидуализация, создание условий для полногопроявления и развития способностей каждого школьника;

-демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества детей и педагогов, заинтересованное взаимодействие, широкое участие общественности вуправлении образованием.

Реализация этих принципов предполагает изменение самого облика образовательной системы, ее содержания в процессе поиска новых форм образования для детей с особыми образовательными потребностями. Наблюдается противоречие между необходимостью выводить ребенка из изолированного мира и непринятием его обществом в целом и детским сообществом в частности. Действительно, прогрессивная идея инклюзивного образования обречена на неудачу в том случае, если детей не научат понимать, принимать, поддерживать и уважать ребенка с ограниченными возможностями.

В существующей научной литературе к необходимым условиям успешной интеграции, относят: поддержку сверстников и дружеские отношения, установление положительного психологического климата, гуманизацию окружения и повышение толерантности к детской аномальности, ценностное и гуманное отношение к этим детям.

В настоящее время существует ряд факторов, не позволяющих реализовать вышеперечисленные условия. Прежде всего, это индифферентноеотношение социума к людям с особыми потребностями, иногда полное неприятие и агрессия.

В дошкольных учреждениях можно наблюдать недостаточно гуманные отношения детей в группе и отсутствие ценностной ориентации детей на отношения с «особым» ребенком. У  значительного числа нормально развивающихся дошкольников отмечается низкий уровень нравственных представлений, несформированность навыка эмоциональной идентификации. Только в редких случаях социальное окружениепроявляет эмпатию и заинтересованную поддержку.

Можно констатировать, что в настоящее время система образования неимеет духовно-нравственной готовности к новой форме обучения.

По моим  наблюдениям, еще в детском саду достаточно часто возникают конфликты, в основе которых лежит непринятие детьми тех, кто чем-то отличается от большинства, выражающееся в обидных прозвищах. Чаще всего это касается тех, кто носит очки, слишком полный или имеетиной разрез глаз и др. Закономерно, что появление в коллективе «особого»ребенка, тем более, может стать причиной для неэтичного поведения некоторых детей. Педагоги пытаются решить данную проблему, но делают этофрагментарно, от случая к случаю, что оказывается малоэффективным.

Формирование нравственных качеств личности, являющихся необходимым условием успешной интеграции и базовым принципом инклюзии, необходимо осуществлять в системе поэтапно, по специально разработанным программам, методикам и технологиям.

 Отечественные ученые, исследуя проблему интеграции, обратили внимание на то,что такая форма образования оказывает положительное влияние не только надетей с особыми образовательными потребностями, но и на обычных детей.

Педагоги, имеющие опыт интегрированного обучения и воспитания дошкольников считают, что самый большой эффект совместного воспитания детей заключается в правильном социальном воспитаниидетей, а через них и их родителей.По их мнению, эти дети и вдальнейшем не будут делить мир на нормальных и «особых»  и сохранят естественное для них состояние – помочь тому, кому трудно. Известный ученый Н.Н.Малофеев подтверждает такие выводы: «Не менее важно, что вучреждениях комбинированного типа нормально развивающиеся дети, сранних лет интегрируясь с детьми, на них непохожими, постепенно осознают, что мир представляет собой единое сообщество людей, включающееи тех, кто нуждается в особой поддержке, в помощи с их стороны».

Ученые США пришли к такому же выводу: «Польза от этого процесса(инклюзии) как для учеников с инвалидностью, так и для остальных учеников подтверждается исследованиями»

Следует отметить, что в отличие от дошкольного образования, в рамкахкоторого накоплен некоторый опыт интегрированного обучения и воспитания, в общеобразовательной школе, преимущественно, пока можно наблюдать лишь формы вынужденной интеграции.

Вряд ли можно говорить о полноценном нравственном воспитании, не создавая условий, при которых смогли бы раскрыться в реальных поступках и действиях лучшие чувства, свойственные ребенку, где в каждодневном взаимодействии с особым сверстником смогли сформироваться тенравственные качества, без которых немыслима жизнь человека.

В заключении можно сделать следующие выводы: современный детский сад,школа, семья, общество в целом уделяют недостаточно внимания вопросам нравственного воспитания детей. Проблемы нравственной воспитанности актуальны не только в связи с происходящими инклюзивными процессами в образовании, но и для самой развивающейся личности. Вопрос формированиянравственных качеств личности в инклюзивной среде остается малоизученным, хотя его актуальность для успеха новой формы обучения в целом отмечается многими авторами. Кроме того, педагогическая практика в России  испытывает недостаток в технологиях, методиках формирования нравственных качеств личности, которые позволили бы решить не только существующиепроблемы, но и позволили бы обеспечить позитивное отношение к детям сособыми образовательными потребностями в будущем. Эти проблемызаслуживают большего внимания со стороны педагогическойнауки, разработчиков воспитательных программ, методик и технологий.

Литература

1. Алейникова, С. А. Отношение педагогов и родителей к интегрированному обучению

детей с нарушенным слухом / С. А. Алейникова, М. М. Маркова, Н. Д. Шматко

// Дефектология. – 2005

2. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. –

СПб. : Питер, 2008

3. Кимберли, Г. Гриффит. Трехмерная модель инклюзии детей / Г. Гриффит Кимберли,

Дж. Купер Марк, П. РинглабенРэвик // Образование для всех: политика и практика инклюзии: сборник научных статей и научно-методических материалов. – Саратов : Научная книга, 2008

4. Малофеев, Н. Н. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с

особыми образовательными потребностями / Н. Н. Малофеев // Дефектология. – 2001. –

5. Вербицкий, А. А. Основные тенденции современного образования / А. А. Вербицкий // Лекции по педагогической психологии. – М., 2007.

6. Интеграция обучения как эффективное средство социальной адаптации аномальных детей // Образование детей с ограниченными возможностями здоровья : сборник научных трудов Всероссийской научно-практической конференции. – М., 1997.