Специфика домашнего поведения детей 6–7 лет
статья

Специфика домашнего поведения детей 6–7 лет

К.Н. Поливанова, кандидат психологических наук

В результате изучения домашнего поведения детей в возрасте 6–7 лет выявлены следующие поведенческие реакции (все они квалифицировались родителями как новые).

Пауза. Временной интервал между обращением к ребенку (указание, требования, приказы, напоминания о соблюдении режима и других необходимых действий, просьбы) и реакцией ребенка появляется на седьмом году жизни. По свидетельству родителей, дети «не слышат, о чем их просят», «делают вид, что не слышат», «не реагируют» и т.п. Данное поведение характеризуется родителями как новое: «Раньше такого не было», «С лета просто начал издеваться – говорим, а он не слышит».

Анализ ситуаций, в которых подобная реакция возникает, показывает, что пауза возникает именно в ответ на указание, напоминание сделать что-либо, ранее не вызывавшее возражений, например в ответ на напоминание о режимных моментах и т.п.

Спор. Реакция, при которой ребенок в ответ на просьбу, приказ, требование начинает оспаривать необходимость требуемого или время выполнения (как правило, ссылаясь на занятость), возражать, возникает спустя некоторое время после появления паузы. Ребенок в ответ, например, на просьбу закончить свои занятия и идти готовиться ко сну начинав возражать, спорить, говорить, что он «уже большой», что вчера ему разрешили, что «Оля (сестра) всегда долго не ложится» и т.п.

Частым аргументом в споре является сравнение себя с другими членами семьи: «Почему ей можно, а мне – нет?», с родителями: «У тебя вчера кровать стояла неубранная до обеда, а я почему-то должна свою сразу убирать».

Непослушание. Невыполнение привычных требований или установлений, отказ от участия в привычных делах, противопоставление своих дел или намерений требованиям родителей.

В отличие от паузы или спора о непослушании можно судить не по непосредственной реакции на просьбу, а по самому факту невыполнения требуемого или даже уже обещанного. В случае непослушания типичная ситуация выглядит следующим образом. Родители просят ребенка сделать что-то (или существует признанная за ним обязанность делать что-то), ребенок может согласиться или ничем не выразить своего несогласия, но вскоре выясняется, что должное не выполнено.

К непослушанию также относится отказ (по факту) прекратить некоторое неприятное или нежелательное действие. Часто такое действие бывает демонстративным. Приведем конкретный пример. Мать с сыном едут в автобусе. Водитель не объявляет остановки. Ребенок заявляет, что будет объявлять остановки сам. Мать просит его этого не делать. Ребенок нарочито громко, «на весь автобус», объявляет остановки. Несмотря на просьбы матери, ребенок продолжает выкрикивать названия остановок до выхода из автобуса, ни данном случае по форме поведете можно квалифицировать как манипулирование). Однако в данном случае (и в однотипных ситуациях) манерничанье и кривлянье возникают в ответ на запрет или просьбу прекратить нежелательное действие и, следовательно, могут также быть отнесены к непослушанию.

Хитрость. Нарушение привычных установлений или требований родителей в скрытой форме, намеренное создание ситуаций, в которых ребенок может извлечь некоторую выгоду для себя.

Хитрость носит, как правило, игровой характер, не превращаясь в злостные формы избегания наказания или сокрытия правды. Например, вместо мытья рук перед едой ребенок или вообще не моет их, или идет в ванную, проводит там некоторое время, затем выходит к столу, так и не вымыв рук. Он может также поиграть с водой и выйти с мокрыми (но грязными) руками, демонстративно показывая их матери. Если мать упрекает его за это, он говорит, что «забыл», возвращается в ванную и моет руки.

Чаще всего хитрость напоминает способ вышучивания домашнего установления или просьбы родителей. Как правило, описываемая поведенческая реакция представляется скорее шуткой, нежели серьезным проступком. Характерно в этом смысле, что в интервью мы ни разу не слышали слов «стал врать», «стал говорить неправду» или иной тревожной оценки. Слова «хитрость», «хитрит» взяты непосредственно из высказываний родителей.

Взрослое поведение. Частный случай манерничанья и кривлянья, при котором ребенок ведет себя демонстративно «по-взрослому».

Данную характеристику трактуют как демонстрируемую окружающим взрослость. Под взрослым поведением мы понимаем два типа реакций – рассудительность и взрослость. У ребенка могут наблюдаться или оба типа взрослого поведения, или какой-то один.

Рассудительность возникает в споре или ситуации, требующей противопоставления своего желания (намерения) требованиям (просьбам) родителей. Аргументация имеет характер повторения слышанного от взрослых, своеобразного резонерства. Подобная рассудительность оказывается (по мнению родителей) вязкой: если вступить с ребенком в обсуждение его аргументации, дискуссия может продолжаться бесконечно долго.

Взрослость. Нарочито взрослое поведение. Ребенок, по утверждению родителей, изображает какого-то конкретного члена семьи. Может возникать просто как форма поведения (например, по дороге из детского сада копирует отца в момент возвращения с работы) или в стремлении к выполнению каких-то новых, взрослых, обязанностей. Как правило, это продолжается не долго. Если же такое поведение закрепляется, то возникает самостоятельность.

Внешний вид. Споры об одежде, интерес к внешнему виду, одежде, прическе. Девочки, например, начинают «красить ресницы» (мочат их водой). При выборе одежды не просто подчеркивают, что хотят надеть то или иное платье, но отвергают предлагаемое под предлогом «Я не маленькая». Выбрав одежду, спрашивают: «А так можно подумать, что я уже в школу хожу?» Интерес к внешнему виду касается как девочек, так и мальчиков. (Выявить половой дифференциации не удалось.) Интерес к внешнему виду провоцирует самостоятельность в личной гигиене.

Упрямство. Возникает самопроизвольно или как продолжение спора. Характерной чертой упрямства как возрастной характеристики поведения с близким взрослым является относительная независимость от содержания конкретной ситуации, в которой упрямство возникает. По этому параметру упрямство у детей 6–7 лет сродни упрямству по отношению к кризису 3 лет. Ребенок действует не по логике ситуации, а по логике аффекта. Те же черты характерны и для упрямства в 6–7 лет. Ребенок настаивает на своем не потому, что ему действительно хочется (или не хочется) чего-то, а потому что он уже высказал свое желание или нежелание.

Упрямство по ситуации возникновения характеризуется противопоставлением своего собственного действия (игра, продуктивная деятельность и т.п.) требованию родителей. Но, раз возникнув, настаивание на своем продолжается и тогда, когда предмет противопоставления уже исчерпан.

Требовательность. Настаивание на своем, требование выполнить обещание возникают как напоминание об обещанном родителями или как просьба о чем-то желаемом. Неосторожное обещание родителей или просто недостаточно твердый отказ выполнить требуемое провоцирует настойчивое напоминание, «занудство», упреки. Подобное поведение возникает не столь часто и, видимо, связано более тесно с конкретными семейными условиями. Но в данный перечень требовательность как характеристика возрастного поведения включалась только тогда, когда квалифицировалась родителями как никогда ранее не наблюдавшаяся. Таким образом, можно полагать, что данный симптом представляет собой индивидуальную форму возрастного поведения.

Капризы. Отмечались нами лишь в случае, если родители настаивали на том, что ребенок вдруг стал капризным. Капризы отмечались в наименьшем числе интервью. Они возникают как реакция на неуспех, как продолжение (или частный случай) требовательности и упрямства. Могут быть квалифицировать как индивидуальный вариант последних.

Реакция на критику. Также один редко встречающихся симптомов: неадекватные реакции на высказанное или продемонстрированное иным образом отношение родителей к поведению, действиям, продуктам деятельности ребенка. Дети, как отмечают родители, демонстрируя им нечто, ждут похвалы, а если получают критические замечания, обижаются, начинают обвинять родителей в невнимательности, в некомпетентности. Особенно ярко данный симптом проявляется в случае критики по поводу школьных занятий.

Общие вопросы. Возникновение в разговорах с родителями новых тем, не связанных с ежедневными событиями (политика, происхождение планет, Земли, эволюция живого, жизнь в других странах). Особый случай – широкая семья: вопросы об отдаленных родственниках, детстве родителей, родственных связях.

Возникновение интереса к общим вопросам свидетельствует о расширении сферы интересов ребенка 7 лет, его стремлении найти свое место в большом мире. Характерно обращение за информацией к родителям, стремление сделать их экспертами в ситуации обсуждения общих вопросов. Существенной чертой обсуждения общих вопросов является стремление ребенка к собственному анализу информации. Получив первые ответы на свои вопросы, ребенок начинает сам долго и пространно рассуждать и анализировать информацию. Делает он это в присутствии взрослого, как бы обращаясь к нему как к эксперту. Ребенок «проверяет» правильность своих рассуждений, следя за реакцией взрослого.

Особым случаем общих вопросов на седьмом году жизни является интерес ребенка к истории семьи, семейным связям (выходящим за рамки ядерной семьи). Это вопросы о дальних родственниках, детстве родителей, живущих далеко (или покойных) дедушках и бабушках. Отмечается также и интерес к семейному архиву. Увидев старые семейные фотографии (а часто и попросив их достать), ребенок начинает спрашивать о том, кем приходится ему или родителям человек на фотографии. Можно заключить, что здесь мы имеем дело с желанием ребенка найти свое место в широкой сети семейных связей, со своеобразным самоопределением.

Самостоятельность – стремление делать что-либо самостоятельно; касается некоторых домашних обязанностей. Важным показателем является то, что ребенок выбирает совершенно новые для себя дела и сферы обязанностей, например с удовольствием стирает свои вещи или просит разрешения самому сходить за хлебом. Характерно следующее заявление интервьюированной: «Просишь – не делает, если сам вызвался, делает с охотой» или «Любит выполнять некоторые домашние дела, но самостоятельно, без указания».

Можно сделать вывод, что ребенок стремится к самостоятельности, но она возникает как целостное независимое от взрослого действие, поэтому касается в основном дел, в которых ребенок ранее не участвовал. На этом симптоме можно выделить амбивалентность возникающей самостоятельности: стремление к независимому действию (как правило, домашнему) и одновременно отказ от выполнения (пусть даже самостоятельного) чего-то, о чем попросили родители.

Самостоятельные занятия – стремление к продуктивной деятельности или иным занятиям, постепенно замещающим (по времени) игру. К таким занятиям относятся шитье, вязание, конструирование, поделки из бумаги и т.п. Родители отмечают, что дети больше времени проводят за подобными занятиями.

Для ребенка очень важно то, что он получает во время самостоятельных занятий. Связанное или сшитое, сделанное из деталей конструктора демонстрируется родителям. Ребенок обязательно ждет похвалы, болезненно реагирует на критику своего произведения. Характерно, что в этом же возрасте происходит и отказ от ранее привычных видов продуктивной деятельности (главным образом рисования). Например, типично заявление мамы одной девочки: «Перестала рисовать, говорит, что у нее нет способностей». Таким образом, можно сделать вывод о возникновении у ребенка представления об объективной ценности созданного им в ранее возникших видах самостоятельной продуктивной деятельности и о его некритичности в новых видах детского творчества.

Отношение ребенка к близкому взрослому на седьмом году жизни претерпевает кардинальную перестройку. Все, без исключения, родители отмечают возникновение новых форм отношений с близкими взрослыми.

К положительным симптомам изменения поведения ребенка относятся следующие: самостоятельность, самостоятельные занятия, «общие вопросы».

В целом можно констатировать следующее: на седьмом году жизни возникает стремление к самостоятельности, которое имеет как адекватные формы принятия новых обязанностей (самостоятельность, самостоятельные занятия), так и противопоставление своего мнения, позиции установленным, привычным (спор, пауза, требовательность и т.п.). Кроме того, отмечается интерес к вопросам, выходящим за рамки бытовых ситуаций.

Таким образом, развитие детей на седьмом году жизни принимает амбивалентный характер: стремление к самостоятельности порождает разрушительное отношение к тому, что установлено не самим ребенком (например, к режиму). Указание взрослого анализируется ребенком, что свидетельствует о росте его рефлексии относительно его места во взрослой жизни.

Хочу в школу! Система упражнений, формирующих речемыслительную деятельность и культуру устной речи детей

Ястребова А. В., Лазаренко О. И.

Структура занятия

Каждое занятие состоит из 2 частей:

I часть (условно обозначенная нами как лингвистическая) — формирование куль туры устной речи;

II часть — формирование творческого мышления.

Общая продолжительность занятия — 30 минут.

Основное содержание первой части занятия складывается из следующих разделов:

1. Артикуляционные упражнения (2-3 мин):

а) упражнение для тренировки нижней челюсти;

б) упражнение для тренировки губ;

в) упражнение для тренировки языка.

2. Развитие речевого дыхания (3 мин).

3. Развитие мимической выразительности (2-3 мин).

4. Формирование речевого голоса (умения регулировать высоту и силу голоса) (3 мин).

5. Воспитание интонационной выразительности (3 мин).

Всего на эту часть занятия отводится 15 минут.

Лингвистическая часть

Рассмотрим подробнее содержание I части.

Занятия рекомендуется начинать с артикуляционных упражнений, так как они активизируют внимание, организуют, включают детей в работу.

Развитие речевого дыхания

Опыт показывает, что после артикуляционных упражнений целесообразно проводить упражнения для развития речевого дыхания, которые дети могут выполнять сидя и стоя. Каждое упражнение отрабатывается столько раз, сколько нужно для четкого его выполнения всеми детьми группы. При этом детям обязательно объясняется, зачем нужно научиться дышать гармонично — полным дыханием.

Для полноценного речевого дыхания необходима гибкость, эластичность, большой объем дыхательного аппарата, что достигается путем тренировки речевого и голосового аппарата (произнесения отдельных звуков, слогов, слов и фраз), сочетающейся с соответствующими движениями.

Во время упражнений нужно следить не только за тем, чтобы дети не поднимали плечи, но и чтобы не "перебирали дыхание". "Перебор дыхания" влечет за собой резкий выдох — голос звучит прерывисто, форсированно. Поэтому количество выдыхаемого воздуха не должно быть слишком большим. Так же нужно избегать больших задержек дыхания. Дыхательные упражнения используются на занятиях как организующий момент вместо дисциплинарных замечаний.

Развитие мимической выразительности

Первичным в онтогенезе является язык эмоций. С развитием речи ведущую роль в передаче информации начинают играть слова, однако язык эмоций сохраняется, являясь специфическим компонентом коммуникации.

Упражнения по развитию мимической выразительности снимают напряжение в речедвигательном аппарате, развивают речевую эмоциональность детей, способствуют развитию и совершенствованию основных психологических процессов: внимания, памяти, способности к переключению; воспитывают волевую саморегуляцию, создают благоприятный фон для занятий.

Упражнения по развитию мимической выразительности начинаются с элементарных заданий, так как не все дети могут произвольно использовать мимику. Затем постепенно, по мере овладения контролем за мимическими мышцами, дети могут показать различные эмоции посредством мимики и жеста. Во время упражнений педагог не делает резких замечаний, сохраняет положительный эмоциональный настрой.

Таким образом, цель занятия — сформировать у детей умения и навыки через внешнюю технику (например, улыбку), создавать внутренний эмоциональный положительный настрой. В конце проведения упражнений педагог предлагает улыбнуться друг другу.

Формирование речевого голоса

Голос — важная черта человеческого облика, которая либо способствует активному общению, либо затрудняет его. Это значимо для каждого человека в любой ситуации. Голос, как и взгляд, наиболее непосредственно, а именно — прямо и мгновенно, передает эмоциональное состояние человека, его отношение к окружающим. Чистый, звонкий, сильный, достаточно подвижный голос имеет для устной речи такое же значение, как и правильное произношение звуков в словах, грамматически верное построение предложений.

Основные свойства голоса — высота, сила, тембр. Эти свойства отрабатываются в игровых специальных заданиях и упражнениях.

В зависимости от возраста ребенка (старшая группа), совершенствование свойств голоса происходит либо в игровых ситуациях ("Скажи, как говорит зайчик, лисичка, медведь..."), либо с опорой на показ педагога. А позже — на специальном фольклорно-литературном материале.

Высота голоса характеризуется повышением и понижением тона. Смена высоты тона в процессе говорения обеспечивает интонационную выразительность речи, делает ее певучей, мягкой, мелодичной.

Сила голоса обеспечивает произнесение звуков, слов, фраз с различной громкостью. Однако сила речевого голоса не только физическое свойство, но и важный элемент мелодико-интонационного оформления устной речи.

Тембр голоса, или качественная его окраска (звонкий, глухой, тусклый, гнусавый и пр.), обеспечивается за счет присоединения к основному тону издаваемого звука добавочных тонов (обертонов), что придает речи каждого человека индивидуальное звучание.

Воспитание интонационной выразительности

Правильность, чистота и красота речи тесно связаны с ее мелодикой (просодикой), интонацией. Звучащая устная речь легко воспринимается, если она не только содержательна, правильна, но и интонационно выразительна. Роль интонации в речи огромна. Она усиливает само значение слов и выражает иногда больше, чем слова.

Интонация — это совокупность звуковых средств языка, которые фонетически организуют речь, устанавливают смысловые отношения между частями фразы сообщают фразе повествовательное, вопросительное или повелительное значение, позволяют говорящему выражать различные чувства. На письме интонация в известной мере выражается посредством знаков препинания.

Интонация — это сложный комплекс всех выразительных средств речи, включающий мелодику, темп, ритм, фразовое и логическое ударения, а также тембр и паузы.

Мелодика — повышение и понижение голоса при произнесении фразы, что при дает речи разнообразные оттенки (певучесть, мягкость, нежность и т. п.) и позволяет избежать монотонности. Мелодика присутствует в каждом слове звучащей речи и оформляет ее гласные звуки, изменяясь по высоте и силе.

 Мелодика в значительной мере выражает эмоциональное состояние говорящего и во многих случаях служит средством образной выразительности речи.

Формально мелодика речи создается повышением и понижением голоса, паузами, силой, темпо-ритмом.

Темп — ускорение и замедление речи в зависимости от содержания высказывания и с учетом пауз между речевыми отрезками.

Ритм речи — равномерное чередование ударных и безударных слогов (их долготы и краткости, повышения и понижения голоса).

Фразовое и логическое ударения — это выделение паузами, повышением голоса, произнесение группы слов с большей напряженностью и долготой (фразовое ударение) или отдельных слов (логическое ударение) в зависимости от:

- смысла высказывания и относительной весомости образующего его понятия;

- грамматического строения;

- положения слова во фразе или ее отдельной части;

- от различных психологических моментов.

Тембр речи — звуковая окраска, отражающая экспрессивно-эмоциональные оттенки (грустный - веселый, мрачный - светлый и т. д.).

Паузы расчленяют речь на соотносимые отрезки сообразно смыслу и грамматическим связям между словами, а также под влиянием различных психологических моментов и психологических состояний говорящего; в стихотворной речи — сообразно ее ритмическому строению. Различаются паузы логические, которые расчленяют речь в соответствии со смысловыми и грамматическими связями между словами; паузы психологические, мотивированные переживаниями говорящего; паузы физиологические, вызванные его физическим состоянием; паузы цезурные и ритмические.

Над элементами интонации нужно начинать работать с первых занятий (тембр, темп, мелодика речи, логическое ударение, ритм, пауза).

Итак, для того чтобы речь лилась свободно, легко и была разнообразной, необходимо владеть правильным, полным дыханием и хорошо отработанным, гибким, звучным голосом большого диапазона, поэтому все разделы I части занятия проходят в комплексе, в тесной связи, взаиморазвитии и взаимосовершенствовании.

Полноценная речевая деятельность невозможна без адекватного использования средств речевого этикета. Только к вежливому, воспитанному и доброму человеку окружающие люди относятся всегда по-доброму. Поэтому во время занятий нужно обращать внимание детей не только на то, чтобы речь была понятной, но и на соблюдение правил общения, способы приветствия и прощания, выражения благодарности, извинения, просьбы; объяснять, что не следует перебивать говорящего, а если это необходимо, следует извиниться.

В процессе занятий формируются навыки и умения:

- внимательно слушать речь учителя, понимать его вопросы и точно отвечать на них;

- внимательно слушать ответы товарищей, оценивать их;

- участвовать в коллективном решении учебных и речевых задач (поделиться, помочь, объяснить, сообщить);

- оценивать, насколько речевое поведение (свое и товарищей) соответствует ситуации общения, в том числе — как используются этикетные формулы.

Навыки культурного общения не могут воспитываться только на занятиях — они постоянно воспитываются в повседневной жизни.

Формирование творческого мышления

(На эту часть занятия отводится примерно 15 мин)

Существенным моментом всей системы предлагаемых занятий является направленность на совмещение развития культуры устной речи (так называемая лингвистическая часть) и творческого мышления (вторая часть занятия) с работой по формированию предпосылок полноценной учебной деятельности у детей пяти-шестилетнего возраста. Это важно, во-первых, потому, что в учебной деятельности осуществляется единство сознания, психики и деятельности в целом, а также потому, что учебная деятельность младшего школьника, сменив предшествующую ей форму игровой деятельности, становится ведущей в жизни шести-семилетнего ребенка.

Если часть детей, поступающих в школу, вопреки определенным педагогическим упущениям, многое в становлении учебной деятельности осваивает самостоятельно, то некоторые оказываются мало подготовленными к ней. Причиной этого может быть недостаточное развитие произвольности поведения и речи, умений адекватно условиям проявлять собственные творческие возможности.

Поскольку характерным для учебной деятельности является прямое соотнесение ее с общеучебными интеллектуальными умениями, то в ходе специальных занятий (в первой их части и особенно — во второй) отрабатываются три блока умений. Эти блоки соответствуют основным функциям учебной деятельности, а именно: мотивационно-ориентировочной, операционно-исполнительской и контрольно-оценочной.

Первый блок — умение четко, в полном объеме воспринимать учебный материал, т. е. полноценное восприятие и понимание учебного материала в соотнесении с заложенными в нем учебными задачами, целями.

Второй блок — умение продуктивно осуществлять различные виды классификаций и обобщений, которые по своим психологическим механизмам находятся в прямом соотнесении с основными процессами мыслительной деятельности школьников: анализ, синтез, абстракция, обобщение.

Третий блок — умение осуществлять контрольные действия и самоконтроль. Особая роль самоконтроля проявляется в его связанности с развитием внимания.

При ориентации на формирование предпосылок к полноценной учебной деятельности (всех составляющих ее компонентов и функций) важно, чтобы общеучебные интеллектуальные умения формировались не отдельно, а в их сочетаемости.

Направленность специальных заданий на освоение всех трех блоков умений подводит детей к овладению такими важными комплексными навыками, как планирование предстоящей работы, выбор способов, средств ее осуществления, проверка результатов. А поскольку итогом выполнения детьми учебной работы (различной сложности заданий) является вербализация умственных действий, как отдельных, так и всего комплекса, то в процессе ее осуществляется и формирование речемыслительной деятельности.

Формирование общеучебных интеллектуальных умений как одной из предпосылок полноценной учебной деятельности целесообразно осуществлять в определенной последовательности: от простых, известных детям учебных действий до выполнения сложных творческих заданий.