Методические рекомендации «Особенности развития общения со взрослыми у детей семи лет с задержкой психического развития».
учебно-методический материал

Методические рекомендации «Особенности развития общения со взрослыми у детей семи лет с задержкой психического развития».

Нередко дети с ЗПР стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них можно выделить Л. И. Переслени  - быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы.

- отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;

- непонимание собеседника - дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения .

Экспериментальные данные Е.С. Слепович свидетельствуют о том, что у детей с задержкой психического развития в разных сферах их деятельности преобладает деловое общение со взрослыми . В игре некоторую роль играют личностные контакты, а обращений ко взрослым, связанных с познанием окружающего мира, крайне мало. Эти данные совпадают с характеристикой поведения обсуждаемых детей во время психолого-педагогического обследования, проведенного Е.С. Большаковой [2].

Автор подчеркивает, что дети осторожны в проявлении своих интересов, в общении со взрослыми отсутствует живость, они пассивны в игре. Даже при незначительных неудачах в работе дети отказываются от ее продолжения, замыкаются, настораживаются [2].

Все существующие барьеры психологи пытаются сгруппировать. Внешние ограничения общения могут быть разными по своей природе. Наиболее важными в аспекте рассмотрения конфликтов являются барьеры лингвистические, социокультурные, барьеры отношения и эмоциональные. Эти же барьеры возникают и при общении с детьми, имеющими задержку психического развития.

Среди лингвистических барьеров, возникающих по ряду причин, можно выделить следующие.

Языковой барьер появляется, когда школьник с ЗПР говорит на другом языке или диалекте. Нечётко и неточно произносимые слова, ошибочные конструкции компенсируются иногда очевидным стремлением другой стороны понять, услышать .

Появляется искажённый грамматический строй речи, ребёнок с ЗПР нарушает грамматические конструкции. И получается текст типа «твоя моя ни понимай». Зачастую такие искажения вызывают смех, насмешки, хотя толерантность подсказала бы более внимательное отношение к другому. Это помогает, стимулирует к продолжению общения.

Фонетический барьер возникает из-за плохой дикции, когда ребёнок с ЗПР имеет существенные дефекты речи, используют большое количество звуков - паразитов. Этот барьер может иметь место, если ребёнок заикается, говорит с сильным акцентом, скороговоркой, быстро и невыразительно или, наоборот, медленно и монотонно .

Семантический барьер связан с различиями «смысловых полей» или систем значений в высказываниях участников общения, например жаргоны и слэнги [4].

Стилистический барьер возникает при несоответствии стиля речи говорящего стилю речи партнёра. Необходимо следить, чтобы наша речь не воспринималась ребёнком с ЗПР как слишком сложная, высокопарная, недоступная и т.д [3].

Логический барьер появляется в тех случаях, когда логика рассуждения либо слишком сложна для восприятия, либо кажется неверной, противоречит привычной манере доказательства [3].

Непонимание обеими сторонами традиций, норм поведения, привычек может стать социокультурным барьером общения с ребёнком с ЗПР.

Барьеры отношения - это прежде всего психологическая защита от чужеродного воздействия, т.е. у ребёнка есть фильтр, не пропускающий воздействия «внутрь» и сохраняющий уже сложившуюся систему внутренних взаимосвязей. Что же происходит, если эти барьеры сняты? В таком случае ребёнок доверяет собеседнику, значит, воздействие состоится, а во внутреннем мире будут происходить нежелательные изменения. Барьеры отношения связаны часто с возникновением чувства недоверия, антипатии, неприязни к говорящему, что распространяется и на саму информацию .

Под эмоциональным барьером мы понимаем ситуацию, когда человек не может реально совершать эффективные действия: он либо находится в состоянии переживания, либо совершает ряд действий, основание которых эмоция, возникшая в результате неуспешного действия .

Чтобы дети осознавали свои эмоциональные состояния (радость, печаль, гнев, обиду и т.д.), необходимо научить их распознавать, называть, сравнивать и видеть эти эмоции не только в себе, но и в других людях. Здесь и необходимо поговорить об эмпатии. Под эмпатией подразумевают способность к пониманию и сопереживанию эмоций других людей. Умение совместно радоваться успеху, огорчаться неудаче, ощущать общность и поддержку, чувствовать, что есть группа людей, близких тебе по духу и деятельности. В то же время неумение осмыслить эмоции может привести к возникновению «эффекта толпы», когда группа, заражённая, например, общей эмоцией гнева, совершает насильственный акт [7].

Далее, что немаловажно, необходимо развивать у ребёнка способности воспринимать и учитывать в своём поведении состояние, желания и интересы других людей. Посредством специально организованных групповых занятий в условиях детской общности ребёнок развивает способность к сопереживанию и осмыслению эмоций другого. Но прежде надо понять причину и механизм возникновения эмоций. Так, например, ребёнок, проигрывая сцены, будет оценивать ситуацию, самостоятельно искать и осмысливать более эффективные способы решения проблемы, отраженной в литературном этюде, учиться овладевать эмоциями и соотносить свои действия с чувствами окружающих, быть ответственным за принятое решение .

Предъявляемая программа, автором которой является Новикова Наталья Владимировна, включает три взаимосвязанных и взаимодополняющих блока: эмоциональный, когнитивный, поведенческий. программа рассчитана на младших школьников, имеющих задержку психического развития.

Предъявляемая программа, автором которой является Новикова Наталья Владимировна, включает три взаимосвязанных и взаимодополняющих блока: эмоциональный, когнитивный, поведенческий. программа рассчитана на младших школьников, имеющих задержку психического развития .

У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с ЗПР также имеет свои особенности. Например, при складывании картинки разрезанной на 3 – 4 части дети часто не могут осуществить полноценный анализ изображения, установить симметричность, соединить её в единое целое. Увеличение количества частей приводят к появлению грубых ошибок и к действиям методом проб и ошибок, то есть заранее составить и продумать план действия дети не могут. Во всех этих случаях детям приходится оказывать различные виды помощи: от организации их деятельности до наглядной демонстрации способа выполнения [5].

Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, то есть этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания [3].

Родителям не обходимо обратить внимания на ниже представленные рекомендации, потому что работа с ребенком должна проводится не только совместно с педагогом .

 Первоначально задания выполняются ребенком с активной помощью родителя, постепенно приучая ребенка к самостоятельности.

Необходимо приучать ребенка к самостоятельному выполнению заданий. Не следует спешить, показывая, как нужно выполнять задание. Помощь должна носить своевременный и разумный характер.

Важно определить, кто именно из взрослого окружения ребенка будет с ним заниматься по заданию дефектолога.

 Время занятий (15 – 20 мин.) должно быть закреплено в режиме дня. Постоянное время занятий дисциплинирует ребенка, помогает усвоению учебного материала .

Занятия должны носить занимательный характер.

При получении задания необходимо внимательно ознакомиться с его содержанием, убедиться, что вам все понятно.

В затруднительных случаях консультироваться у педагога.

Подберите необходимый наглядный дидактический материал, пособия, которые рекомендует учитель – дефектолог.

Занятия должны быть регулярными и закрепление знаний может проводиться во время прогулок, поездок, по дороге в детский сад. Но некоторые виды занятий требуют обязательной спокойной деловой обстановки, а также отсутствия отвлекающих факторов.

занятия должны быть непродолжительными, не вызывать утомления и пресыщения.

Необходимо разнообразить формы и методы проведения занятия, чередовать занятия по развитию речи с заданиями по развитию внимания, памяти, мышления…

Необходимо придерживаться единых требований, которые предъявляются ребенку.

У ребенка с ЗПР практически всегда нарушено речевое развитие, поэтому необходимо ежедневно тренировать ребенка в выполнении артикуляционной гимнастики.

Упражнения обязательно выполняются перед зеркалом.

Особое внимание уделяется не скорости, а качеству и точности выполнения артикуляционных упражнений.

Важно следить за чистотой выполнения движений: без сопутствующих движений, плавно, без излишнего напряжения или вялости, следить за полным объемом движений, за точностью, темпом упражнений, часто – под счет взрослого .

Каждое артикуляционное упражнение рекомендуется выполнять сначала медленно, затем темп ускорять.

Упражнение выполняется 6 – 8 раз по 10 сек. (можно больше). Для лучшей наглядности упражнения делаются совместно с ребенком, старательно показывая и объясняя каждое движение .

Для закрепления звука в слоге, слове необходимо повторять речевой материал не менее 3- х раз.

При произнесении нужного звука следует произносить звук в слоге или слове утрированно (намеренно выделяя голосом).

Тетрадь для закрепления материала необходимо содержать в аккуратном виде.