"Роль музыкально-дидактических игр в воспитании музыкальной культуры современных дошкольников"
статья

Роль музыкально-дидактических игр в воспитании музыкальной культуры современных дошкольников.

Роль музыки в жизни общества определяется различными возможностями ее воздействия на человека. В музыкально-педагогической литературе среди различных функций музыки (прикладная, развлекательная, лечебная, познавательная, рекламная, коммуникативная и так далее) выделяют как наиболее важную воспитательную функцию. Музыка формирует отношение человека к окружающему миру, к самому себе, его оценку действительности, взгляды, вкусы, идеалы. Через приобщение к музыкальному искусству в человеке активизируется творческий потенциал, идет развитие интеллектуального и чувственного начал, и чем раньше заложены эти компоненты, тем активнее будет их проявление в приобщении к художественным ценностям мировой культуры. Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыки - одна из самых активных форм приобщения к музыке.

Современному дошкольнику непросто ориентироваться в разнообразии музыкальных жанров и стилей. Зачастую дети слушают примитивную, низкохудожественную музыку, которая окружает их повсюду. И задача педагогов – не только развить интерес к музыкальному искусству, но и научить понимать его, опираясь на имеющийся чувственный опыт и знание основных выразительных средств музыки.

Наряду с различными средствами музыкального воспитания одно из первых мест занимают музыкально-дидактические игры. Это обусловлено тем, что именно игра является ведущим видом деятельности ребенка. Согласно высказыванию Д.В. Менджерицкой, именно в игре проявляются особенности воображения и мышления ребёнка, его активность, эмоциональность и потребность в общении. Использование музыкально-дидактических игр в работе с дошкольниками позволяет в простой доступной для детей игровой  форме дать преставления о музыке и её выразительных средствах, об изобразительных возможностях музыки, а также научить различать целую гамму чувств и настроений, передаваемых музыкой.

Благодаря использованию дидактических игр в различных видах музыкальной деятельности повышается уровень развития сенсорного опыта, который способствует формированию способов вслушивания, ощущения, восприятия, музицирования, обследования. Все перечисленные действия лежат в основе развития музыкально-сенсорных способностей, которые необходимо развивать у детей с самого раннего возраста. Как известно, способности развиваются только в деятельности, и нельзя говорить об отсутствии у человека каких-либо способностей до тех пор, пока он не испробует себя в данной сфере. Нередко интересы к тому или иному виду деятельности указывают на способности, которые могут проявиться в будущем. «Наши желания - это предчувствия скрытых в нас способностей, предвестники того, что мы в состоянии будем совершить» (Гёте).

Человек не рождается способным к той или иной деятельности, его способности складываются, формируются, развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности. Они развиваются в течение всей его жизни, под влиянием обучения и воспитания. Иными словами, способности - прижизненное, а не врожденное образование. Тем не менее, анатомо-физиологические данные свидетельствуют о том, что при рождении дети имеют отличия в строении органов чувств, движений. Неодинаково у них строение слухового анализатора, от которого зависят острота слуха, способность различать звуки по высоте, длительности, тембру и т. п. Эти врожденные анатомо-физиологические особенности, которые лежат в основе развития музыкальных способностей, называются задатками.

Педагоги, музыканты пришли к мнению о том, что задатки к музыкальной деятельности имеются у каждого. Именно они составляют основу музыкальных способностей. Следует учитывать, что на основе одних и тех же задатков музыкальные способности могут развиться или же не развиться. Здесь многое зависит от окружения ребенка, от условий музыкального обучения и воспитания, повседневной заботы об этом родителей. Итак, задатки - это врожденные анатомо-физиологические особенности, лежащие в основе развития способностей, а сами способности, по словам профессора Б. Теплова, «всегда являются результатом их развития». Специальные или основные музыкальные способности включают в себя: звуковысотный слух, ладовое чувство, чувство ритма. Именно наличие их у каждого наполняет слышимую человеком музыку новым содержанием.  

Н.А.Ветлугина называет в качестве основных музыкальных способностей две: ладовысотный слух и чувство ритма. В таком подходе подчеркивается неразрывная связь эмоционального (ладовое чувство) и слухового (музыкально-слуховые представления) компонентов музыкального слуха. Объединение двух способностей (двух компонентов музыкального слуха) в одну (ладовысотный слух) указывает на необходимость развития музыкального слуха во взаимосвязи его эмоциональной и слуховой основ.

Ладовое чувство - это эмоциональное переживание, эмоциональная способность. Кроме того, в ладовом чувстве обнаруживается единство эмоциональной и слуховой сторон музыкальности. Оно может обнаруживаться при узнавании мелодии, определении ладовой окраски звуков. В дошкольном возрасте показателями развитости ладового чувства являются любовь и интерес к музыке. Значит, ладовое чувство - одна из основ эмоциональной отзывчивости на музыку.

Чтобы воспроизвести мелодию голосом или на музыкальном инструменте, необходимо иметь слуховые представления того, как движутся звуки мелодии - вверх, вниз, плавно, скачками, то есть иметь музыкально-слуховые представления звуковысотного движения. Эти музыкально-слуховые представления включают в себя память и воображение. Музыкально-слуховые представления различаются по степени их произвольности. Произвольные музыкально-слуховые представления связаны с развитием внутреннего слуха. Известно, что для произвольного представления мелодии многие люди прибегают к внутреннему пению, а обучающиеся игре на фортепиано сопровождают представление мелодии движениям пальцев, имитирующими ее воспроизведение на клавиатуре. Это доказывает связь музыкально-слуховых представлений с моторикой, особенно тесна эта связь тогда, когда человеку необходимо произвольно запомнить мелодию и удержать ее в памяти. Таким образом, музыкально-слуховые представления - это способность, проявляющаяся в воспроизведении по слуху мелодии. Она называется слуховым, или репродуктивным компонентом музыкального слуха.

        Музыкально-ритмическое чувство - это восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке, способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.

Ладовое чувство может развиваться во время пения, когда дети прислушиваются и к себе, и друг к другу, контролируют слухом правильность интонации.

Музыкально-слуховые представления развиваются в видах деятельности, которые требуют различения и воспроизведения мелодии по слуху. Эта способность развивается, прежде всего, в пении, и в игре на звуковысотных музыкальных инструментах.

Чувство ритма развивается, прежде всего, в музыкально-ритмических движениях, соответствующих по характеру эмоциональной окраске музыки.

Тембровый и динамический слух - разновидности музыкального слуха, которые позволяют слышать музыку во всей полноте ее выразительных, красочных средств. Основное качество музыкального слуха - различение звуков по высоте. Тембровый и динамический слух формируются на основе звуковысотного. Развитие тембрового и динамического слуха способствует выразительности детского исполнительства, полноте восприятия музыки. Дети узнают тембры музыкальных инструментов, различают динамику, как выразительное средство музыки.

О приоритетном значении музыкально-дидактических игр в развитии перечисленных выше музыкальных способностей писала Н.А.Ветлугина: «Решение сенсорных задач возможно почти во всех видах детской музыкальной практики.  Но каждый из них, обладая спецификой, является более благоприятной средой для развития определённых сенсорных способностей. На музыкальных занятиях у детей развивается музыкальное восприятие. Однако вряд ли можно ограничиться этим. Нужна ещё и такая среда, в которой ребёнок мог бы углублять усвоенные способы действий, самостоятельно их упражнять, развивать умение контролировать свои действия. Нужны специальные дидактические игры и игрушки».

Музыкально-дидактическая игра, как игровая форма обучения, явление очень сложное. В ней действуют одновременно два начала - учебное, познавательное, и игровое, занимательное. Основу  музыкально-дидактических игр составляют: дидактическая задача, игровая задача, игровые действия, правила, результат.

        Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия, содержание игры берётся из «Программы воспитания и                     в детском саду». Дидактическую задачу  определяет педагог в соответствии с обучающей деятельностью.

        Игровая задача осуществляется детьми в игровой деятельности. Игровая и обучающая задачи  отражают взаимосвязь игры и обучения. Дидактическая задача при этом решается через игру, она определяет игровые действия детей, становится задачей самого ребёнка, активизирует игровые действия и возбуждает желание решить поставленную задачу.

        Основу музыкально-дидактической игры составляют игровые действия, без которых сама игра невозможна. Игровые действия определяют содержание игры. И чем интереснее и привлекательнее для детей содержание, тем успешнее решаются игровые и дидактические задачи детьми. Необходимо обучение детей игровым действиям для того, чтобы игра носила обучающий характер и была содержательной. Обучение игровым действиям, как правило, даётся через показ действия, через пробный ход. Мотив игровой деятельности и активное желание решить задачу, поставленную перед ребёнком, проявляется в игровых действиях.

        Игровые действия  - это не всякие практические внешние действия сравнения, выбора, разбора. Это и сложные умственные действия, выражающиеся в процессах мышления: целенаправленного восприятия, наблюдения, сравнения, припоминания материала.

        Правила игры тоже являются одним из составных элементов музыкально-дидактической игры. Правила содержат определённые требования к взаимоотношениям детей и к выполнению ими задания. В музыкально-дидактической игре правила являются заданными. Они обучают, организуют и дисциплинируют детей. Обучающие правила информируют детей о том, что и как нужно делать, соотносятся с игровыми действиями, усиливают их роль и раскрывают способ действий.  Также они организуют и познавательную деятельность ребёнка: услышать и сравнить звуки, определить характер музыки, сравнить фрагменты музыкальных произведений и т.д., найти способ решения поставленной игровой задачи.

      Организующие правила раскрывают порядок и последовательность игровых действий и взаимоотношений детей.

        Результат – это выполнение игровой задачи, которое служит завершением музыкально-дидактической игры. Для педагога результат является показателем уровня достижений детей или в усвоении знаний, в их применении. Для детей результат – это определённое достижение чего-либо, например: выполнение задания, заполнение карточки, отгадывание музыкальной загадки.

        Существуют различные виды классификации музыкально-дидактических игр.   Э.П. Костина разработала настольные музыкально-дидактические игры, которые используются для развития музыкально-сенсорных способностей. Она разделяет их на 4 вида:

1. Игры, с помощью которых развивается звуковысотный слух дошкольников. Это такие игры, как «Качели», «Курицы», «Весёлые гармошки», «Цирковые собачки» и т.д.

2. Игры, позволяющие развивать ритмическое чувство детей, например: «Ритмическое лото», «Весёлые дудочки», «Лесные гости» и т.д.

3. Игры для развития тембрового слуха: «Музыкальные инструменты», «Угадай, на чём играю» и т.д.

4. Игры, развивающие динамический слух: «Громко-тихо», «Кто самый внимательный», «Узнай звучание своего аккордеона» и т.д.

       Настольные музыкально-дидактические игры представлены в определённой последовательности с постепенным усложнением музыкально-сенсорных задач для каждой возрастной группы. Так, например, в средней группе дети учатся различать выразительные возможности двух динамических оттенков (громко-тихо), в старшей группе – трёх (громко, умеренно громко, тихо), а в подготовительной группе уже различаются четыре динамических оттенка (громко, умеренно громко, умеренно тихо, тихо).

      Н.А.Ветлугина разделяет все музыкально-дидактические игры  на настольные, подвижные и хороводные. Эта классификация основана на различии игровых действий детей.

        В играх первой группы предусматривается статичное поведение детей, разделённых на подгруппы. Соревновательный элемент заключён в умении быстрее и точнее определить на слух музыкальное произведение, музыкальный звук и т.д.

            Вторую группу игр характеризует динамика действий. Они похожи на подвижные игры. Дети, разделённые на подгруппы, вслушиваются в звучание музыкального произведения, реагируют на него соответствующими движениями. Например, под бодрый марш движется одна группа детей, маршируя, а под задорную плясовую – другая группа выполняет знакомые танцевальные движения.

            В третьей группе дидактических игр двигательная активность детей ограничена. Обычно соревнуются между собой два или три круга детей или круг (группа детей) и солист. Например,  на звучание среднего регистра выполняют движение дети первого круга, на звучание высокого регистра – второго, на звучание низкого – третьего круга. Побеждает тот круг, чьи участники правильнее среагировали на смену звучания.

        Помимо дидактических игр важное место в развитии музыкальности детей играют дидактические пособия. Они способствуют более активному восприятию музыки дошкольниками, позволяют в доступной форме приобщить их к основам музыкального искусства и это, по мнению Л.Н. Комиссаровой, является очень “важным аспектом развития у детей музыкальной культуры”. Они, в отличии от музыкально-дидактических игр, не используются в самостоятельной деятельности детей и обязательно включают зрительную наглядность (различные картинки, карточки, передвижные приспособления для наглядной иллюстрации отношений звуков по высоте и длительности, для упражнения детей в различении динамики, тембра, регистра, темпа и других выразительных средств). Музыкально-дидактические пособия в основном применяются на занятиях. Все пособия условно делятся на три группы:

Пособия, цель которых дать детям представление о характере музыки (веселая, грустная), музыкальных жанрах (песня, танец, марш). “Весело - грустно”.

Пособия, которые дают представление о содержании музыки, о музыкальных образах. “Узнай сказку”, “Петушок, курочка, цыпленок”.

Пособия, которые формируют у детей представление о средствах музыкальной выразительности. “Музыкальный домик”, «Громко - тихо».

        Музыкально-дидактические игры должны быть просты и доступны, интересны и привлекательны. Только в этом случае они становятся своеобразным возбудителем желания у детей петь, слушать, играть, танцевать. В процессе игр дети не только приобретают специальные музыкальные знания, способности, у них формируются необходимые черты личности, в первую очередь чувство товарищества, ответственности.

Все дидактические игры способствуют формированию у детей психических качеств: внимания, памяти, сообразительности; приучают к быстроте действия, к сдержанности, к оценке собственных возможностей; активизируют разнообразные умственные процессы, способствуют процессу обучения и воспитания; обогащению словарного запаса. Ребёнок учится выявлять, сравнивать, обобщать, делать выводы. Кроме этого, занимательные музыкально-дидактические  игры возбуждают у детей интерес к решению задач, так как успешный результат, преодоление трудностей приносят детям удовлетворение. Само увлечение дидактической игрой повышает способность ребёнка к произвольному вниманию, развивает наблюдательность, память. Достижение поставленной цели в музыкально-дидактической  игре также связано и с нравственным воспитанием. Развиваются волевые качества ребёнка, выполнение правил требует самообладания и выдержки, дисциплинированности.

В настоящее время существует множество ярко иллюстрированных, привлекательных для детей музыкально-дидактических игр и пособий. Наряду с ними широко применяются  пособия и игры, изготовленные руками воспитателей, музыкального руководителя, родителей совместно с детьми. Такие пособия позволяют решать актуальные для каждого конкретного ребенка или группы детей задачи, а также привлекают своей необычностью, тем, что изготовлены с помощью детей или в их присутствии.

Литература.

1. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - 2-е изд. - Л.: музыка, 1973. - 144с.
2. Ветлугина Н. А. Система эстетического воспитания в детском саду. Киев: Сов. школа, 1977.
3. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребёнка. – М., 1968.
4. Ветлугина Н. А. Развитие музыкальных способностей дошкольников в процессе музыкальных игр. М., 1958.
5. Ветлугина Н. А., Дзержинская И. Л., Комисарова Л. Н. Методика музыкального воспитания в детском саду: Учеб. для учащихся пед. уч-щ по спец. “Дошкольное воспитание”; / Под ред. Ветлугиной Н. А. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1989. - 270с.: нот.
6. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии.- С-Пб, Союз, 1997.
7. Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л. А Венгера. - М.: Педагогика, 1976.

8. Зимина А. Музыкальные игры и этюды в детском саду.- М., 1971.
9. Комиссарова Л. Н., Костина Э. П. Наглядные средства в музыкальном воспитании дошкольников / Пособие для воспитателей и музыкальных руководителей детских садов. М.: Просвещение, 1986. - 141с.
10. . Кононова Н. Г. Музыкально - дидактические игры для дошкольников: Из опыта работы муз. руководителя. - М.: Просвещение, 1982. - 96с., ил.
11. Костина Э. П. Роль наглядных средств в музыкально-сенсорном развитии дошкольников. - В кн.: Психолого-педагогические проблемы дошкольного воспитания.
12. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре – М.: Просвещение, 1982.
13. Михайлова Л. И., и Метлов Н. А. Музыкальное воспитание в дошкольных учреждениях: Уч. пособие для пед. техникумов. М., Учпедгиз, 1935.
14. Теплов Б.М. Избранные труды. Психология музыкальных способностей /педагогика, 1ч./- 1985.