Консультация "Ритмодекламация на музыкальных занятиях для старшего дошкольного возраста"
консультация по музыке

Ритмодекламация для детей старшего дошкольного возраста.

            Рассматривая взаимосвязи речи и музыки, необходимо помнить об особенностях восприятия разных видов речевой информации — лингвистической и экстралингвистической (эмоциональной интонации голоса) и восприятия музыки. Понятие «эмоциональный слух», введенное В.П.Морозовым при экспериментально-теоретической разработке выявления эмоционального восприятия и эмоциональной отзывчивости, характеризует обособленную функциональную систему, составляющую перцептивную часть канала невербальной (экстралингвистической) коммуникации человека. В области искусства речи, пения, музыки эмоциональный слух, отмечает В.П.Морозов, — это способность тонко чувствовать эмоциональные интонации голоса артиста, звука инструмента, а также умение выражать эти чувства собственным голосом или музыкально-инструментальными средствами.

               Музыка как один из самых эмоциональных видов искусства характеризуется широким спектром выражения различных эмоций.

Согласно исследованиям В.Н.Холоповой, музыкальные эмоции в плане содержания представляют собой иерархию художественных реакций человека на разных уровнях: от преходящего настроения, локального аффекта, внушения музыкальным материалом (ритм, мелос) до элементов мироощущения, мировосприятия, воспитываемых музыкальным искусством.

              К речевой и музыкальной интонациям можно подходить с позиций как различия, так и сходства. Близость функций, родство принципов интонационного процесса делает возможным перенесение речевого опыта на восприятие музыки. Не случайно возникли вокальные жанры и другие формы синтеза музыки и речи, в чем отразился опыт различных форм общения. Как отмечают многие исследователи, все, что может человек выразить в речи, он может использовать в музыке, а некоторые речевые аффекты, привносимые в музыку (в фольклоре, например, речевые восклицания типа «эх», «гей» и т.д.), могут быть и позитивными, и негативными, однако из-за своей кратковременности и нестабильности не образуют в музыкальном произведении глубокого эмоционального течения.

             Черты общности в звуках музыки и речи были рассмотрены Е.В.Назайкинским. Они наиболее отчетливо проступают в особенностях воспроизведения и слышания звуков (музыки и речи): на уровне фонетики, т.е. на элементарном уровне звуков и слогов, и на уровне синтаксиса — мотивов, фраз, предложений. Подобно тому, как в речи предложение повествовательного характера длиннее предложения эмоционально-действенного, волевого, в музыке повествовательные интонемы (мотивы и фразы) также отличаются развернутостью.

             Общность обнаруживается в самих способах воспроизведения звуков, в артикуляции, а также в том, как их слышат, т.е. акустических характеристиках. Человек воспринимает и оценивает речь, невольно сравнивая со своими артикуляционными эталонами (поэтому мы можем судить об акценте). В музыке, как и в речи, подчеркивает Е.В.Назайкинский, артикуляционный опыт играет большую роль при восприятии. Артикуляция придает осмысленность и особую выразительность исполнению. Музыкальная артикуляция сходна с речевой, при этом наиболее важным общим принципом является принцип членораздельности. Изменения в плане тембра и звуковысотности в артикуляции (и той, и другой) ведут к изменениям в интенсивности звучания. В то же время отсутствие тембровых и звуковысотных изменений во всякой артикуляции не предполагает отсутствия изменений в интенсивности звучания, скорее, наоборот.

             Различия в артикуляции речи и музыкального звука преодолеваются при восприятии. Музыка изначально воспринималась как определенного рода речь, как нечто коммуникативное. В связи с этим в практике закрепилось многообразие музыкальных и речевых интонационных жанров, в которых просматриваются постепенные переходы от опыта «чистой» речи к практике «чистого» пения.

         При пении речевая артикуляция накладывается на музыкальное звуковедение. В результате происходит изменение артикуляции, синтез артикуляции речевой и музыкальной. Для музыкального мышления, музыкального восприятия и его развития и исторического, и онтогенетического, как пишет Е.В.Назайкинский, речевая артикуляция при пении чрезвычайно важна. Она облегчает развитие музыкального слуха.

          Огромную роль здесь играет и синтаксический речевой опыт. Диапазоны речи обычно совпадают по центру с музыкальными  диапазонами. Низкие звуки в речи (как и в любой музыке — классической, народной) используются обычно для утвердительных окончаний фразы, высокие — для вопросительных, неустойчивых интонаций.

           Интонации речи при восприятии требуют от слушателя большой творческой работы, но далеко не каждый утруждает себя этим при общении; в результате часто возникает непонимание между людьми: человек цепляется за слова, не вдумываясь, не вслушиваясь в интонации, корректирующие их смысл. Навыки речевого общения в целом, не только артикуляционный опыт, больше чем что-либо иное переносятся на музыкальное восприятие.

          Есть и другие параметры сходства между речью и музыкой. Речевая интонация в содержании, эмоциональной выразительности и характеристичности зависит от конкретной речевой ситуации, которая обусловливает порождение речевых жанров. Аналогично им в музыке жанрами являются типы произведений, объединяемых по содержанию, условиям и средствам исполнения и своему социальному предназначению.

           Речевые и музыкальные жанры опираются на некоторые общие коммуникативные законы

          Ритмодекламация - синтез поэзии и музыки - широко применялась в композиторской практике ХХ: века. Ее называли и «музыкальной речью», и «речевым интонированием в ритме, предложенным композитором». Отдавая предпочтение термину «ритмодекламация», мы исходим из того, что он лучше описывает именно ритмизацию текста при выразительном интонировании и не относится к свободному чтению под музыку и  чтению  «нараспев». Кроме того, подчеркивается принадлежность к определенному методическому направлению, связанному с формированием чувства ритма у детей.        

           По мнению Т.А Боровик: « Выведение на первый план ритма, одного из важнейших параметров музыкального языка, позволяет рассматривать ритмодекламацию как одну из перспективных форм в музыкальной методике обучения дошкольников». Декламация, как искусство выразительного чтения вслух присутствует в ритмодекламации жанровым компонентом. Однако исполнение ритмодекламации отличается более четким произношением и утрированной интонацией. При этом поэтическая звуковая ткань взаимодействует с узорами музыкальных длительностей и пауз, что многократно усиливает эмоциональный эффект от прослушивания.

           Отстранение от пения в ритмодекламации связано, с одной стороны, с упрощением интонационного процесса (проще и естественнее для ребенка говорить), а с другой, направлено на развитие механизмов интонационного мышления, где музыкальный слух взаимодействует с речевым. До тех пор, пока ребенок не услышит, как он говорит, и не научится контролировать свою речь, трудно надеяться, что он сможет правильно и выразительно петь.

           Все дети исполняют ритмодекламацию с огромным желанием. Однако для создания яркого образа необходимо известное время, в течение которого постепенно  проявляются,  те или иные нюансы интонации, закрепляются в сoзнании детали и смысловые оттенки. Поэтому ритмодекламация разучивается как вокальное произведение.

           Зачастyю, при начальном ознакомлении с произведением внимание детей сосредоточено на тексте и сюжете стихотворения, интонирование осуществляется как подражание речевой пластике педагога. При следующих возвращениях к изучаемому произведению внимание обращается на ритм, уточняется рисунок интонации. Третий этап отличается свободным характером исполнения с возможными самостоятельными вариантами интонирования, особым вниманием к форме и целостному восприятию поэтически-музыкального образа.

           Описанный процесс на практике протекает быстро, и часто уже на следующем ypоке, ритмодекламация исполняется детьми по памяти. Чтение возможно как индивидуальное, так и хором, «цепочкой», групповым диалогом. Первоначальное представление произведения педагогом, необходимое при работе с детьми, не умеющими читать, не исключает возможностей для творчества ребенка: поиска интонационной характеристики героев и индивидуальной выразительности произнесения, двигательной пластики и мимики, а также попыток исполнения с собственным аккомпанементом.                        

          Следует добавить, что у детей восприятие непосредственно связано с моторикой. Поэтому ощущение выразительных элементов музыкально-поэтического языка недолжно выражаться одной декламацией. Ее необходимо дополнять жестами, пластикой, движением, если оно допускается содержанием исполняемого произведения.

          Процесс выбора как стихотворения, так и музыки к нему (или наоборот) не прост. Следует обратить внимание на возможно более полное совпадение содержания стихов с композиторским замыслом, часто выраженным в программном названии пьесы. К ритмодекламациям можно подобрать не только музыку, исполняемую на фортепиано, но и пьесы, которые исполняются на других инструментах или оркестром.

         Центральным должно стать собственное желание педагога творить. Оно направит на поиск сюжетов, поможет соединить в оригинальной композиции увлекательный мир поэзии и музыки.

Предлагаю разучить ритмодекламации с семинара Т.А.Боровик.

Солнце-онце.

 Текст Л. Кудрявцевой.

Тонизирующая игра, поднимает настроение. Через тренинг сокращается процесс взаимосвязи мышления и действия (думаю → делаю). Развивает реактивность и вариативность мышления, координацию движений, речь, память, чувство ритма. Сочетает пение (поется куплет) с ритмодекламацией (припев).

Солнце стало, я встаю,                        

Солнцу песенку пою.

Что мне делать со словами,               удивленно развести руками

Ведь они поются сами.

Припев: Солнце, онце, инди-онце,

                Инди -ом- ом- ом  пом-понце

                Солнце, онце, инди-онце,

      Инди -ом- ом- ом  пом-понце

Умываться я иду,                               имитировать ходьбу

Напеваю на ходу.

Что мне делать со словами,              удивленно развести руками

Ведь они поются сами.

 Припев: Паста,  аста,  инди-аста,

               Инди-ом-ом-ом  пам-паста.

 Мыло,  ыло,  инди- ыло,

 Инди- ом –ом –ом, пом-пыло.

За столом всегда молчу,                     нахмурить сердито брови

Потому что есть хочу.                        зачерпнуть ложкой «еду»

Что мне делать со словами,               удивленно развести руками

Ведь они поются сами.

Припев: Лужа, ужа,  инди - ужа,

               Инди- ом-ом-ом  пум - пужа

               Солнце, онце, инди-онце,

               Инди -ом- ом- ом  пом-понце

Козлики.

Козлики, а козлики, какие вы?

 - Рогатые, рогатые.                                            Приставить «рожки» к голове

Котики, а котики, какие вы?

 - Мохнатые, мохнатые.                                    Погладить  свои руки

Зайчики, а зайчики, какие вы?

 - Ушастые, ушастые!                          Приставить раскрытые ладони к голове

Волчата, а волчата, какие вы?

 - Зубастые, зубастые!          Соединить кисти, постучать кончиками пальцев

Ёжики, а ёжики, какие вы?

 - Колючие, колючие!           Ладони в замочек, поднимать и опускать пальцы

Мячики, а мячики, какие вы?

 - Прыгучие, прыгучие!             Прыжки на месте

Девочки, а девочки, какие вы?

 - Красивые, красивые!                           Пружинки с поворотом

Мальчики, а мальчики, какие вы?

 - Сильные, мы сильные!   Развести руки в стороны на уровне плеч и согнуть их

Данная модель может быть предложена детям младшего дошкольного возраста. Исполняется она  как диалог между педагогом и детьми. Модель развивает образно-ассоциативное мышление, координацию движений, эмоциональность, интонационную выразительность речи.

Список использованной литературы.

1. Боровик, Т.А. О ритмодекламации / Т.А. Боровик. // Музыкальный руководитель. – 2004. – № 5. – С. 23-28.
2. Лопухина, И. Логопедия. Речь, ритм, движение / И. Лопухина. –  СПб.,  1997. – 119 с.
3. Программа музыкального развития детей  дошкольного и младшего школьного возраста «Орфей» / И.Г. Галянт, Т.Л. Митрофанова, С.Н. Ерохина. – Челябинск, 1997. – 198 с.