ОБОБЩЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ ВОСПИТАТЕЛЯ МУНИЦИПАЛЬНОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ДЕТСКОГО САДА ОБЩЕРАЗВИВАЮЩЕГО ВИДА ”КАТЮША” АЛЕКСАНДРЕНКО СВЕТЛАНЫ ВИКТОРОВНЫ ТЕМА ОПЫТА. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОВ И ПРИЕМОВ ТЕХНОЛОГИИ ТРИЗ-РТВ ДЛЯ РАЗВ
методическая разработка по окружающему миру (средняя группа) по теме

ОБОБЩЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ ВОСПИТАТЕЛЯ МУНИЦИПАЛЬНОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ДЕТСКОГО САДА ОБЩЕРАЗВИВАЮЩЕГО ВИДА

”КАТЮША”

АЛЕКСАНДРЕНКО СВЕТЛАНЫ ВИКТОРОВНЫ

ТЕМА ОПЫТА.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОВ И ПРИЕМОВ ТЕХНОЛОГИИ ТРИЗ-РТВ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

 ИДЕЯ ОПЫТА.

ФОРМИРОВАНИЕ  ТВОРЧЕСКИХ  СПОСОБНОСТЕЙ  ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВОМ  РЕШЕНИЯ  ИЗОБРЕТАТЕЛЬСКИХ  ЗАДАЧ.

Структура описания обобщенного педагогического опыта

ИПМ 1. Сведения об авторе

ИПМ 2. Условия формирования опыта

ИПМ 3. Теоретическая база опыта

ИПМ 4. Актуальность и перспективность опыта

ИПМ 5. Новизна опыта

ИПМ 6. Адресность опыта

ИПМ 7. Трудоемкость опыта

ИПМ 8. Технология опыта

ИПМ 9. Результативность опыта

ИПМ 2. Условия формирования опыта.

Основным направлением деятельности МДОУ «Катюша» является познавательно-речевое развитие детей дошкольного возраста, поэтому работая в данном направлении:

1. Прошла курсы повышения квалификации по теме: «Современная система дошкольного образования. Новые подходы к развитию детей», где прослушала курс лекций, в которых были представлены новые формы работы с детьми дошкольного возраста, а именно - использование элементов  технологии ТРИЗ-РТВ для развития творческих способностей детей дошкольного возраста.

2. Изучила новинки методической литературы по данной тематике: «Развитие творческих способностей детей дошкольного возраста».

3.Ознакомилась с программой «Росток» Страунинг А.М.  по технологии ТРИЗ-РТВ, разработанной и адаптированной для детей дошкольного возраста, в которой раскрывается методика работы по ознакомлению детей  с окружающим миром средствами ТРИЗ-РТВ.

4. Имею наработанный опыт по программе «Росток» в течение 3-х лет во II младшей, средней и старшей группах ДОУ в режиме инновации.

5.Итоговая диагностика констатировала значительный рост качественных показателей по усвоению образовательной программы в группах МДОУ, в которых использовала приемы и методы технологии ТРИЗ-РТВ.

Все выше перечисленное и натолкнуло на формирование данного опыта работы по технологии ТРИЗ-РТВ, направленного на развитие творческих способностей детей дошкольного возраста.

ИПМ 3. Теоретическая база опыта.

В своей деятельности руководствовалась основными положениями  технологии ТРИЗ. За основу была взята программа по ТРИЗ-РТВ для детей дошкольного возраста  «Росток»  А.М.Страунинг,   технология Дж. Родари, а также использовались методические материалы специалистов-тризовцев по обучению дошкольников и младших школьников: А.В. Корзун, С.Н. Мурашковской, С.И. Гин, Л.Е. Белоусовой, Л.Б. Фесюковой, О.А. Белобрыкиной.

ИПМ 4. Актуальность и перспективность опыта.

Использование ТРИЗ-РТВ технологии способствует развитию у детей дошкольного возраста:

- гибкости мышления, умения анализировать и делать выводы, умозаключения;

- преодолевают стереотипность мышления;

- развитию творческого воображения, фантазии;

- воспитанию эмпатийного отношения к окружающему миру, доброты, отзывчивости;

- развитию познавательной активности, проектной и исследовательской деятельности;

- раскрепощению детей на занятиях;

- развитию и воспитанию коммуникативных умений и навыков;

- делают занятия интересными и увлекательными.

Практически все современные программы и методики содержат рекомендации по развитию этих качеств, но именно ТРИЗ-РТВ дает еще и технологию работы, позволяет не только обсуждать методику, но и добиваться практического результата, дает возможность ребенку почувствовать свою значимость для окружающих  и удовольствие от самостоятельно выполненной работы. Существенно повышается вероятность решения творческих задач благодаря использованию системы алгоритмов, методов и приемов.

ИПМ 5. Новизна опыта.

В дошкольном возрасте процесс познания у ребенка происходит эмоционально-практическим путем. Каждый дошкольник – маленький исследователь, с радостью и удивлением открывающий для себя окружающий мир. Ребенок стремится к активной деятельности, и важно не дать этому стремлению угаснуть, способствовать его дальнейшему развитию. Чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем более она значима для ребенка и отвечает его природе, тем успешнее идет его развитие, реализуются потенциальные возможности и первые творческие проявления.

Поэтому важной особенностью считаю применение методов и приемов ТРИЗ-РТВ в процессе ознакомления дошкольников с окружающим миром. В этом случае воплощается в жизнь две цели: ознакомление ребенка с окружающим миром, окружающей действительностью и развитие творческих способностей: мышления, воображения и речи ребенка дошкольного возраста, умения ребенка вести себя в постоянно изменяющемся окружающем их мире, решать, сначала сказочные, а затем и жизненные проблемы, находить выход из, казалось бы, безвыходных ситуаций.

 Данный опыт не содержит принципиально новых открытий и изобретений. Главная его ценность в том, что он дает образцы педагогической гибкости, прозорливости, умения применить общие правила к конкретной ситуации, находить нестандартные решения в непрестанно меняющихся условиях.

Мое педагогическое творчество заключается в усовершенствовании, т.е. в модернизации и адаптации к конкретным условиям уже известной технологии.   Главная ценность опыта в том, что опыт работы по данной тематике основан на принципе природосообразности обучения. Обучая ребенка, воспитатель должен идти от его природы. Поэтому планирование работы по данной технологии основывается на ознакомлении с окружающим детей миром с включением в занятия методов и приемов ТРИЗ-РТВ.

ИПМ 6.Адресность опыта.

ТРИЗ-технология дает толчок развитию практической дидактики, созданию готового педагогического продукта, позволяющего фактически любому педагогу в дошкольном образовательном учреждении давать достаточно высокий результат при формировании интеллектуально-творческих способностей маленького ребенка.

Опыт создан в помощь ищущим воспитателям, где именно в процессе ознакомления с окружающей действительностью, дети воспринимают и чувственно познают мир, экспериментируют, размышляют и фантазируют, находят решения проблем и выход из различных ситуаций. Поэтому опыт работы могут использовать: воспитатели ДОУ, педагоги дополнительного образования, педагоги психологи, родители.

Данный опыт поможет молодым педагогам в организации и проведении занятий, а опытных педагогов натолкнет на более совершенные творческие решения.

Все представленные методы и приемы могут быть использованы, как приложение к любой общеобразовательной программе.

Работа по ТРИЗ-РТВ может проводиться: во II младшей, средней, старшей и подготовительной группах ДОУ. Что характерно, использование данной технологии не поздно начать применять с любого дошкольного возраста.

Предложенный игровой материал может быть использован и в свободной игровой деятельности вне занятий.

ИПМ 7. Трудоемкость опыта.

Для проведения большинства занятий не нужно специального оборудования. Самое главное – это желание играть и немного фантазии, и тогда все, что вас окружает – мебель, посуда, камешки и листики, - превращаются в «орудия» творчества. Но конечно при подготовке к занятиям очень удобно, когда в группе есть комплект дидактических, развивающих игр, картинок, книг, которые постоянно используются на занятиях по всем темам. Это очень важно, чтобы познание окружающего мира происходило на ближайшем ребенку окружении, на доступном его пониманию материале.  

Изготовление игр, пособий, демонстрационного материала не занимает много времени, подбирается из имеющихся в группе печатных пособий и игр. Единственное, на что следует приложить усилие – это изготовление игры «Кольца Луллия», но эти трудности оправдывают себя, так как  эта игра используется на протяжении всего дошкольного периода во всех возрастных группах, не теряя своей актуальности.

ИИПМ 8. Технология опыта.

Описание опыта включает:

- обоснование актуальности развития творческих способностей детей дошкольного возраста, а именно творческого мышления, творческого воображения и речетворчества;

- обоснование создания необходимых условий для формирования творческих способностей детей дошкольного возраста;

- приведена краткая характеристика особенностей развития психических процессов для детей каждого возрастного периода (младший, средний и старший дошкольный возраст) и в связи с этим прописаны особенности работы по ТРИЗ – РТВ в каждой возрастной группе;

- даны рекомендации по использованию элементов ТРИЗ – РТВ в индивидуальной повседневной и подгрупповой работе; практические советы по конструированию новых форм работы: занятий, игр, развлечений и пр.

 - представлен творческий подход к организации занятий по ознакомлению с окружающим;

- разработано тематическое планирование по ознакомлению с окружающим миром по каждой возрастной группе (II младшая, средняя и старшая группы);

- описание приемов фантазирования  и способы их использования, особенности их применения по возрастам (младший дошкольный возраст – старший дошкольный возраст);

  - обосновано применение данных приемов фантазирования технологии ТРИЗ-РТВ;

- разработаны, подобраны и систематизированы игры с их применением, а также упражнения, тренинги для развития системного видения и познания окружающего мира.

1. Развитие творческих способностей.

 «Творческие способности» или «креативность» американским психологом Фроммом трактуются так: «Это способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта».

Основным показателем творческих способностей являются беглость и гибкость мысли, оригинальность, любознательность, точность и смелость.

В какой степени творческие импульсы ребенка превратятся в творческий характер, зависит больше от влияния родителей и других взрослых. Так как они способны развить или уничтожить творческий потенциал ребенка еще в дошкольном возрасте.

            Важную роль в творческой деятельности играет воображение, в двух его основных формах: как порождение идеи и как возникновение плана ее реализации.

Исследования психологов показывают, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере накопления им определенного опыта. Все образы воображения, какими бы причудливыми они ни были, основываются на тех представлениях и впечатлениях, которые мы получаем в реальной жизни.

Воображение ребенка беднее воображения взрослого из-за ограниченного жизненного опыта. С помощью воображения малыш познает окружающий мир и самого себя. Если малыш чего-то не знает, он может вообразить, и этим заполняется пустая брешь.

Творческая деятельность человека предполагает наличие у него и творческого мышления. Одним из первых попытался сформулировать, что это такое Дж. Гилфорд. Он писал, что «творческость» мышления связана с доминированием в нем трех особенностей:

1. Оригинальностью, необычностью высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной оригинальности. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение.

2.Семантическая гибкость, т.е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаружить его новое использование, расширять функциональное применение на практике.

3. Образная адаптативная гибкость, т.е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей. (Психология Р.С.Немов).

         Одной из главных задач в работе с дошкольниками является формирование таких качеств мышления,  как системность и диалектичность. Под системностью мышления подразумевается способность воспринимать любой предмет, проблему всесторонне, во всем многообразии связей, а диалектичность мышления – способность видеть в любых системах противоречия и разрешать их.

       Дети более чувствительны к восприятию мира в единой системе. Особенностью детского мышления является стремление связывать все и во всем. Именно в этом кроется тайная причина неправильных выводов и умозаключений дошкольников, здесь находятся истоки детского словотворчества. Но взрослые, не осознавая того,  делают все возможное, чтобы это стремление погасить. Формируя материалистическое мировоззрение, мы настолько растолковываем детям прописные истины, что им остается только их запомнить и при необходимости воспроизвести. В результате появляется привычка  к усвоению только того, что очевидно. И, соответственно, мышление детей принимает пассивный стереотипный характер.

        Условия для оптимального развития творческих способностей ребенка:

 1. Создание безопасной психологической базы ребенка в его поисках, к которой он мог бы возвращаться, если будет напуган собственными открытиями.

2.Поддержание способности ребенка к творчеству и проявление сочувствия к ранним неудачам. Недопустимость неодобрительной оценки творческих попыток ребенка.

3. Терпимость к странным идеям, уважение любопытства, вопросам и идеям ребенка. Ответы на все вопросы, даже если они кажутся дикими или «за гранью».

4. Предоставление ребенку периодически, по желанию остаться одному, самому заниматься своими делами. Избыток «шефства» может затруднить творчество.

5. Помочь ребенку строить свою систему ценностей, не обязательно основанную на его собственных взглядах, чтобы он мог уважать себя и свои идеи на ряду с другими идеями и их носителями.

6. Помощь ребенку в удовлетворении основных человеческих потребностей (чувство безопасности, любовь, уважение к себе и окружающим), поскольку человек, энергия которого скована основными потребностями, менее способен достичь высокого самовыражения.

7. Помочь ребенку справиться с разочарованием и сомнением, когда он остается один в процессе непонятного сверстникам творческого поиска: пусть он сохранит свой творческий импульс, находя награду в себе самом,  и меньше  переживает о своем признании окружающими.

8. Спокойное, аргументированное объяснение, что на многие вопросы его не всегда можно ответить однозначно. Для этого требуется время, а с его стороны – терпения. Ребенок должен научиться жить в интеллектуальном напряжении, не отторгая идей, которые его создают.

9. Оценка ребенка, как творческую личность. Показать его самоценность, но не приучать выходить за рамки приличия, чувствовать ценность окружающих, уважать чужое мнение.

10. Поддержка ребенка в самопознании, умении не упускать мимолетную идею. Проявление симпатии к его первым неуклюжим попыткам выразить такую идею словами сделать ее понятной для окружающих.

11.Поддержка необходимой для творчества атмосферы, помогая ребенку избежать общественного неодобрения, уменьшить социальные трения и справиться с негативной реакцией сверстников.

Методы необходимые для воспитания творческой личности:

- информационно-рецептивный – получение знаний путем непосредственного восприятия;

- репродуктивный – передача в готовом виде знаний, накопленных человечество, упражнение, усвоение навыков и приемов;

- метод проблемного изложения – разрешение какой-либо проблемы путем постановки задач, их решений, выводов;

- эвристический – поэлементное усвоение опыта творческой деятельности, овладение отдельными этапами решения проблемных задач;

- исследовательский – организация поисков творческой деятельности по решению проблем.

1.  изобретательская задача (Как быть?);
2.  исследовательская задача (Почему? Чем объяснить?);
3. конструкторская задача (вопроса нет, есть задание придумать устройство);
4. прогнозная задача (Что будет?);

Выбор тех или иных методов или приемов зависит:

- от возраста детей и от их уровня развития;

- от содержания задач, стоящих перед данным занятием или бытовой деятельностью;

- от овладения детьми методов и приемов решения творческих задач.

Приемы.

  1. Умения находить противоречия или прием выделения противоположных свойств (в младшем дошкольном возрасте дети определяют – хорошо или плохо и обосновывают: почему они так считают; в  старшем дошкольном возрасте решают противоречия).

    2. Прием постановки вопросов как один из показателей творческих способностей. (Игра «Данетка»).

    3. Переформулирование – умение выделять в предмете нехарактерные для него свойства.

    4. Генерирование идей – творческий подход к решению самых разных проблем. (Использование приемов фантазирования: в младшем возрасте на конкретных примерах или на сказках; в старшем дошкольном возрасте, опираясь на жизненный опыт детей).

           Диагностический инструментарий.

Так как работа основывается на программе по ТРИЗ-РТВ «Росток» А.С. Страунинга, то  диагностика осуществляется по диагностическому инструментарию данной программы.

Данные диагностики фиксируют следующие параметры:

1. мышление
2. внимание
3. чувствование
4. восприятие
5. речевое развитие
6. творческое и комбинированное воображение
7. социальная зрелость
8. двигательная деятельность

2. Особенности работы по технологии ТРИЗ-РТВ.

    Основная задача использования ТРИЗ-РТВ технологии в дошкольном возрасте – это привить ребенку радость творческих открытий, а с этой задачей может справиться только воспитатель творец. Для этого важно самому воспитателю как бы видеть мир «глазами ребенка». А также для этого необходимо:

1. Организовать проведение занятий таким образом, чтобы они органично вписывались в естественную жизнь детей, а не носили «академический» характер;
2. В конце занятия поводятся итоги для того, чтобы обучить детей навыкам рефлексивного анализа (Чем занимались? Что узнали нового? Что было самым интересным? Что осталось непонятным? И др. (в старшем дошкольном возрасте). Итоги подводятся в самых разнообразных формах: игры «Интервью», «Копилка новостей», «Доскажи предложение», обсуждение планов на будущее («Вот мы сегодня узнали о…, а в следующий раз о …»), продуктивная деятельность и обсуждение полученных работ и др.
3. Иметь специальную игрушку – героя занятий, который помогает воспитателю. От лица игрушки задаются проблемные вопросы, с ней проводятся обучающие диалоги по теме занятия. Игрушка активно выражает свое мнение, спрашивает и уточняет непонятное, порой ошибается, запутывается, не понимает. Детское стремление общаться помогает с ее помощью существенно увеличить активность и заинтересованность детей. Основное требование при выборе Игрушки – необычность и оригинальность. Это может быть кукла, интересный воздушный шарик, «головоног», «лошарик» и т.п.
4. Проводить обучение не только коллективно, но и индивидуально на любом окружающем материале. Эти упражнения можно рекомендовать родителям для развивающего общения с детьми.
5. Быть готовыми использовать «тризовский» подход и в повседневном взаимодействии с детьми, уметь самостоятельно подмечать и стремиться разрешать противоречия, уметь системно воспринимать и анализировать ситуации, уметь генерировать различные варианты решения задач.
6.    В результате обучения у детей возникает положительное отношение к занятиям, возрастают познавательная активность  и интерес; детские ответы становятся нестандартными, раскрепощенными; у детей расширяется кругозор, появляется стремление к новизне, к фантазированию; речь становится более образной и логичной, знания по ТРИЗ начинают «работать» на других занятиях и в повседневном общении.

Еще один немаловажный аспект: творческие задания не содержат «правильных», заранее известных ответов, результатов. Каждое задание может содержать лишь примерные варианты решений. Основная задача взрослых - научить ребенка мыслить и отстаивать правомерность собственной точки зрения, сформировать у него позицию «Я могу!»

Существуют различные подходы к построению занятий с использованием ТРИЗ и РТВ-технологий: построение занятия на одной алгоритмической цепочки (в этом случае на занятии основным содержанием является решение творческой задачи) или использование на традиционном  содержании отдельных инструментов. Первый вариант более технологичен, второй – доступнее начинающему практику.

 Даже самые обычные темы можно сделать интересными и увлекательными, если придать им принципиально новый вид. Дети скучают на занятии в том случае, когда их вынуждают к пассивности (сиди и слушай) или когда в предлагаемом материале нет новизны (это я уже знаю). Поэтому основной задачей, которую ставит перед собой педагог, является не сообщение новых знаний, а обучение способам самостоятельного добывания информации, что возможно и через поисковую деятельность, и через грамотно организованное коллективное рассуждение, и через игры и тренинги.

 Учитывая это, занятия могут быть построены по следующим правилам:

1. Минимум сообщения информации, максимум рассуждений.
2. Оптимальная форма организации обсуждения проблемных ситуаций -  мозговой штурм.
3. Системный подход (все в мире взаимосвязано, и любое явление должно рассматриваться в развитии).
4. Включение в процесс познания всех доступных для ребенка мыслительных операций и средств восприятия (анализаторов, причинно-следственных выводов и заключений, сделанных самостоятельно, предметно-схематичной наглядности и т.д.)
5. Обязательна активизация творческого воображения.

В процессе проектирования занятий с дошкольниками рекомендуется придерживаться следующей последовательности:

а) выбор темы занятия на основе «Программы воспитания и обучения в детском саду». При этом не имеет значения, какая именно программа лежит в основе деятельности педагога.

б) определение вида занятия (выбор определенной методики или комплексный вариант). Заметим, что комплексный подход – та форма работы, которая обеспечивает наибольшую активность детей и свободу их выбора. Кроме того, в продуктивной деятельности, без которой комплексное занятие не обходится, происходит закрепление материала и рефлексия;

в) формулировка программного содержания;

г)  выбор разнообразных инструментов обучения;

д) составление конспекта.

3. Особенности работы во II младшей группе ДОУ.

Как упоминалось выше - основы диалектического способа мышления закладываются с четырехлетнего возраста (Н.Н. Поддъяков, Н.Е. Веракса и др.). Поэтому очень важно начать работу именно в этот период  - младший дошкольный возраст.

В этом возрасте развивается основа эстетического восприятия мира – сенсорная реакция, сенсорные чувства.

Успех творчества уходит корнями в субъективное эмоциональное восприятие и опыты раннего детства.

Для ребенка этого возраста важен не результат его деятельности, а сам процесс. Поэтому необходимо поощрять, поддерживать любую инициативу ребенка, независимо от результата его деятельности, его стремление научиться чему-то новому или узнать новое.

Удовлетворить его желания попробовать все делать самому, не отказывая в помощи и не навязывая ее.

          После периода адаптации периодически ставить детей перед необходимостью решить какую-либо жизненно важную для него задачу, направляя ненавязчиво его решение, если это необходимо.

Ребенок этого возраста любит повторения и неоднократные, поэтому задания даются в ритмической форме, с неоднократным повторением. В этот период хорошо тренировать память заучиванием стихотворений, так как ребенок находит удовольствие в повторении.

Окружать ребенка только лучшими, подлинными произведениями искусства.

Использовать их на занятиях, в играх натуральные бытовые предметы наряду с игрушками. Необходимо использовать небольшое количество предметов, игрушек одновременно, так как это рассеивает внимание, вырабатывает находчивость, изобретательность.

Проведение простейших экспериментов по познанию свойств, признаков, функций предметов только на вещественном наглядном материале, которого должно быть в достаточном количестве, чтоб каждый ребенок мог самостоятельно провести эксперимент.

К концу года воспитатель уже может принимать решения, советуясь с детьми, намечать с ними ближайшие планы.

С детьми данного возраста с учетом их психофизиологических особенностей занятия необходимо (желательно) проводить в форме свободного общения, в виде диалогов, в которых воспитатель играл бы направляющую и организующую роль.

В соответствии с психологическими особенностями детей данного возраста были поставлены задачи:

в воспитании личности:

1. Формировать активные действия ребенка в окружающей действительности.
2. Умение воспринимать информацию, подкрепленную зрительным образом.
3. Воспитывать творческие способности, культуру мышления (постоянно акцентировать перед ребенком возникновение задачи, проблемной ситуации с формулированием ее взрослым).
4. Развивать эмоциональную сферу ребенка (сочувствие, сопереживание, эстетические чувства).
5. Воспитывать эмпатическое отношение к окружающему миру (товарищам, героям художественных произведений).
6. Знакомить детей с морально-этическими нормами, объясняя последствия их соблюдения на жизненных примерах.

в познавательной деятельности:

     1. Формировать зачатки системного подхода к окружающему миру на основе компонентного, функционального подхода: знать названия окружающих предметов, некоторые свойства и качества, уметь сравнивать предметы, по одному признаку или свойству; классифицировать предметы по одному признаку; знать функциональные возможности знакомых предметов; открыть для ребенка связи знакомых предметов с окружающим миром.

    2. Активно формировать методы чувственного познания и совершенствовать ощущения и восприятие: о физических свойствах, цвете, величине (дидактические игры по сенсорному воспитанию).

   3. Учить находить прямые аналогии знакомым предметам, явлениям в окружающем мире. Показать ближайшие ресурсы, учить использовать их в жизненных ситуациях (применение заместителей).

   4. Учить ориентироваться в группе, на участке детского сада. Формировать интересы за пределами группы, участка.

   5. Открыть для ребенка приемы фантазирования:

    - «Оживления»;

    - «Увеличение – Уменьшение»;

    - «Ускорение – Замедление»;

    - «Дробление – Объединение»

    Учить их применять для решения сказочных задач и для решения жизненных ситуаций.

  6. Показать работу по методу фокальных объектов, не объясняя самого метода.

  7. Дать понятие о противоречии (без термина) в формулировании противоречий воспитателем.

                Обязательно в начале и конце учебного года в каждой возрастной группе проводится обследование детей, устанавливается контакт с каждым ребенком с целью создания благоприятного психологического климата в группе. При этом  выявляется уровень развития каждого ребенка, уровень его знаний по программе, выясняются психические возможности. Обследование проводится два раза в год (в начале и в конце учебного года, в младшем дошкольном возрасте первую диагностику рационально провести в середине учебного года).

Результаты диагностики на начало учебного года  были не особо высокие.

Это объясняется тем, что у детей данного возраста только завершается период адаптации – привыкания к детскому саду.  Дети воспринимают нового человека очень настороженно. Обязательно нужно расположить к себе детей, проникнуться  их доверием, вызвать желание общаться.      

  Следующая причина – несформированность психических процессов (восприятия, памяти, внимания, мышления и речи).

 У детей младшего дошкольного возраста очень маленький багаж знаний об окружающем мире и это, конечно, создает большую проблему (важно сначала дать реальные сведения об объекте, закрепить их,  а потом уже начинать фантазировать). Но уже непосредственно именно в процессе  фантазирования  происходит прочное усвоение полученных знаний, потому что присутствует неподдельный интерес к изучаемому объекту или явлению, а что ребенку не навязано взрослым, а интересно и увлекательно самому, усваивается быстро и качественно. Вот поэтому очень важно и актуально проводить занятия по ознакомлению с окружающим миром, включая в тематику занятий методы и приемы ТРИЗ – РТВ. Эти метод и приемы и вызывают неподдельный интерес ребенка к предлагаемому материалу занятия. И, когда знакомый ребенку предмет приобретает какое-либо новое, незнакомое и необычное ему свойство, это очень заинтересовывает.

 В этом возрасте особо актуальны следующие задачи: знакомить ребенка с окружающим миром и развивать чувственное (сенсорное) его восприятие.

На четвертом году жизни ребенок начинает постигать целевое назначение и функции окружающих его предметов. Его интересует, для чего люди придумали и сделали тот или иной предмет, как его используют в своей жизни. Разобраться в данных скрытых характеристиках предметов и окружающего мира в целом  малышу трудно – в этом ему помогут методы и приемы технологии ТРИЗ – РТВ, адаптированные для младшего дошкольного возраста.

Так как у детей младшего дошкольного возраста мышление носит наглядно-действенный характер, весь процесс обучения строился и проводился с применением дидактических игр. Игры носят в основном сенсорный характер и соответствуют тематическому планированию по ТРИЗ-РТВ. Методика проведения игр обычная, соответствующая методическим рекомендациям для детей данного дошкольного возраста. Игры и тренинги лучше организовывать с чувственным подкреплением (картинками, игрушками, действиями и т.д.).

Большое внимание стоит уделить качеству демонстрационного материала, предлагаемого детям. Его должно быть немного, но он должен быть яркий, сравнительно большой и конкретный. Необходимой частью многих занятий является игра-пособие  «Кольца Луллия», которую необходимо изготовить. Эта игра может применяться на протяжении всего дошкольного периода, при этом не теряя своей актуальности.

На основе пособия «Кольца  Луллия» строятся тренинги 2-х видов: направленные на познание свойств объектов и преобразование этих свойств.

Для игры необходимо раскрутить круги и составить сочетание объектов (их признаков) из тех, которые попадут «под стрелочку». В зависимости от задания объяснить это сочетание.

Варианты сочетаний.

 (Для всех возрастов дошкольного возраста).

1. Объекты с объектами («Найди, чем похожи», «Больше-меньше», «В какой сказке есть оба героя»…),
2. Объекты со свойствами: сказочные герои с характерами, природные объекты с характерными признаками класса («Найди то, что растёт», «В какой сказке этот герой с таким характером», «Придумай, как закончится эта сказка, если у героя станет такой характер»…)
3. Объекты с частями («Чья это часть?», «Где у данного объекта такая часть?»…),
4. Объекты и «место» («Найди место, где бывает объект», «Объясни, когда объект бывает в этом месте», «Что будет, если объект здесь окажется?»…),
5. Объекты и материалы («Найди объект, который сделан из этого материала», «Как сделать такой объект именно из этого материала?» Например – стеклянное платье, шоколадный дом, книгу из фольги и т.д.),
6. Части с частями («Если волшебник Объединяй соединит вместе эти части, какой объект получится? Для чего?»…),
7. Объекты со знаками: буквами, цифрами, номерами, геометрическими формами. («Найди в объекте столько частей, сколько означает цифра», «Где в изображении объекта спряталась цифра?», «Есть ли эта буква в названии объекта?», «Как будет называться объект, если его первой буквой станет…», «Придумай дело для объекта, которое начинается на букву…», «Какая служба спешит на помощь?» – сочетание представителей служб спасения и телефонов вызова этих служб. «Как сможет помочь эта служба, если её вызвали не по назначению?», «Нарисуй объект, который состоит только из круглых (других) частей»…)
8. Знаки со знаками («Придумай задачку с этими числами», «Подбери знак, который можно поставить перед этими числами», «Составь двузначное число», «Вспомни слово, в котором есть обе эти буквы», «Сложи слог»», «Сложи слово из слогов, придумай ему значение», «Нарисуй объект, у которого части заданной формы, размера, цвета»…)

Вариативность обозначений позволяет строить тренинги на основе «Колец Луллия» в любой области знаний.

Материал для этой игры для младшего дошкольного возраста был подобран по тематическому планированию.

Эта игра облегчает процесс проведения занятия, т.к. ребенок сам, крутя кольца, выбирает для себя вариант понравившегося задания.  В процессе игры у ребенка формируется интерес к выполняемому действию, сознание собственной значимости, познавательный интерес и соответственно лучшее усвоение материала. Эта игра может быть использована и в старшем дошкольном возрасте.

Формирование основ диалектического мышления начинается с работы с противоречиями. Работу с детьми младшего дошкольного возраста рациональнее начинать именно с решения противоречий.   Противоречие – это ситуация, когда к одному элементу предъявляются два несовместимые требования. Научить решать противоречия – это значит научить детей думать и придумывать, т.е. опять оригинально творить.

При обучении детей дошкольного возраста работе с противоречием ставятся задачи (для всех возрастов дошкольного периода):

1. Формировать чувствительность к проблемной ситуации.
2. Учить находить объект, к которому предъявляется претензия.
3. Выявлять противоречивые свойства у этого объекта.
4. Находить объекты, которые «требуют» наличие этих противоречивых свойств.
5. Формулировать противоречие.
6. Знать способы разрешения противоречий.
7. Применять способы решения противоречий в изобретательской задаче.
8. Оценивать полученные решения и выбирать лучшее для конкретной ситуации.

В младшем же дошкольном возрасте противоречия решаются просто в процессе ознакомления с окружающим миром: воспитатель предлагает вниманию детей конкретную ситуацию, где детям предлагается проанализировать ситуацию, выразив свое мнение о происходящем – хорошо это или плохо? (Например, котенок рос-рос и вырос выше дома – хорошо это или плохо? А если арбузы будут расти на дереве – хорошо или плохо?  …) А к середине  учебного года дети уже могут уже мотивировать почему хорошо или почему плохо, объясняя свой выбор, а в конце учебного года могут уже предложить варианты того,  как изменить плохое и сделать лучше.  

Основным средством обучения дошкольников работе с противоречием является система творческих заданий. Они состоят из трех групп:

1. Творческие задания на формирование чувствительности к противоречиям.
2. Творческие задания на обучение формулировки противоречиям.
3. Творческие задания по обучению способам разрешения противоречий.

Под словом «задание» понимается определенное руководство к действию. В основе понятия «творческое задание» лежит одно или два мыслительных действия диалектического характера, которые необходимо произвести с объектом или его признаками.

В процессе решения противоречий дети учатся воспринимать объект или явление как бы с двух сторон, учатся анализировать и характеризовать ситуацию, делать выводы.

Начиная с младшего дошкольного возраста, вводятся типовые приемы фантазирования: «Оживление», «Увеличение – Уменьшение», «Ускорение – Замедление», «Дробление – Объединение». Которые воспринимаются детьми посредством их символов:

1. «Оживление» - оживлялка;
2. «Увеличение  - Уменьшение» - гномик-великан;
3. «Ускорение – Замедление» - черепахосамолет;
4. «Дробление – Объединение» - молоток.

На основе этих приемов происходит и закрепление сказок, и инсценирование, и драматизация, развиваются артистические способности, формируется речь, развиваются коммуникативные навыки и умения, и конечно же, творческие способности (мышление, воображение и речь ребенка). Дети учатся  их применять и использовать для решения сказочных задач, а затем уже и для решения жизненных ситуаций. Например, на примере русской народной сказки «Кот, петух и лиса» предлагается посредством приемов фантазирования, всех выше перечисленных, спасти Петушка от лисы. Рассматриваются все предложенные варианты и выбираются лучшие из них.

Приемы рассматриваются и вводятся на конкретных примерах и ситуациях в процессе занятия, а затем закрепляются в повседневной деятельности.

    В младшем дошкольном возрасте можно использовать еще один метод ТРИЗ-РТВ – это Метод фокальных объектов (МФО). Он используется не в полном объеме, а лишь частично.

Цель метода в младшем дошкольном возрасте: научить ребенка наделять предмет нетипичными признаками.

Методические рекомендации:

 Работа с детьми начинается с 3,5 лет. Педагог делает подборку словосочетаний, обозначающих объекты с нетипичными признаками. Обсуждается, когда (в каком случае) у объектов бывает такое свойство.

ПР: когда бывает "мыльное дерево" или "клетчатый дом".

Сущность этого метода заключается в  том, что совершенствуемый образ держится в поле внимания, как в фокусе фотообъектива, а к нему «примеряются»  свойства других, совершенно не связанных с изначальным объектом, предметов. Сочетания свойств оказываются иногда совершенно неожиданными, но именно это и вызывает интерес. Например, когда рассматриваем с детьми строение дома (стены, потолок, пол, окна, двери и т.д.) этим объектам можно примерить следующие качества: пол колючий, как ежик или горячий как сковородка. Рассматривается этот вариант: как будем ходить (показывается) и сразу решается противоречие: хорошо это или плохо, чем хорошо и чем плохо.

Использование этого метода способствует развитию воображения ребенка, развивает гибкость мышления, способствует его раскрепощению.

(Приложение № 6)   

 Находит применение и еще один метод ТИРЗ – РТВ – это Метод морфологического анализа (МА).

Цель метода в младшем дошкольном возрасте: формировать у детей умение давать большое количество разных категорий ответов в рамках заданной темы.

Суть метода заключается в переборе вариантов соединения определенных характеристик при создании нового образа. Метод МА появился в середине 30-х годов нашего столетия, благодаря швейцарскому астрофизику Ф. Цвикки, который использовал его исключительно для решения астрофизических задач.

Возможности метода МА

1-я младшая группа – усвоение сенсорных эталонов: цвет, форма, величина, материал.

По «Волшебной дорожке» (морфологическая таблица с одной горизонтальной графой, т.е. с одним признаком) отправляется объект, который преобразуется путём изменения значения какого-либо сенсорного признака.

Базовые вопросы

1. Кто (что) это?
2. С каким (цветом, формой и т.д.) повстречался?
3. Каким стал?
4. На что похож по этому признаку?
5. Что бывает такое же?

В конце игры объект собирает все значения признака (все цвета), и дети придумывают, как его изобразить (разноцветный кубик, солнышко выбранной формы и т.д.)

2-я младшая группа – сенсорные эталоны (цвет, форма, размер) и преобразование объекта путём изменения значений признаков, подведение к пониманию противоположностей.

К методике для первой младшей группы добавляется новое творческое задание: на обратном пути герой попадает на границу между клетками «волшебной дорожки». Дети ищут способы сочетания противоположных значений признака. Например: зайчик прыгнул и попал между жёлтым и синим цветом. Каким он стал? Как раскрасился?

Следует побуждать искать разные варианты: не только смешение двух красок, но и разноцветные части (лапки жёлтые, ушки синие), и орнаменты (в клетку, полоску) и т.д.

В результате применения данного метода происходит развитие сенсорных способностей, гибкости мышления, развития воображения ребенка.

(Приложение № 7)

 В теории формирования сильного мышления (одно из направлений ТРИЗ) есть такое понятие: системный оператор.

Работа с системным оператором предполагает формирование у ребенка умения анализировать и описывать систему связей любого объекта материального мира: назначение (функцию), динамику развития в определенный период  времени, его признаки и строение, потребность в изменении и усовершенствовании (для объектов рукотворного происхождения). Как дополнительный эффект на основе работы по формированию системного мышления появится навык построения различного рода классификаций по выделенному признаку.

Работать с системным оператором можно начинать уже с младшего дошкольного возраста. Но он  применяется в более упрощенном виде и называется: системный лифт.

Модель лифта представляет из себя как бы трехэтажный дом, где на втором этаже живет сам предмет (объект), на первом этаже живут его части, а на третьем – места, где он может находиться. Работать с системным лифтом можно следующим образом: на второй этаж помещается сам исследуемый предмет или его изображение и начинается его анализ: из каких частей он состоит (части соответственно помещаются на первый этаж, а на третьем этаже располагаются места возможного нахождения данного объекта.

Для удобства и наглядности можно проводить  небольшие схематические зарисовки на модели системного лифта, расположенного на мольберте, а можно изготовить системный лифт из картона с цветными этажами и с кармашками, в которые можно вставлять заранее изготовленные пособия для игры.

В результате данной игры происходит анализ объекта, закрепление его составных частей, строения и функционирования. Этот процесс происходит в игре, в данном случае – это «катание объекта на лифте» и поэтому процесс усвоения происходит быстрее, прочнее и качественнее, так как детям это интересно. В процессе этой игры можно рассмотреть строение каких-либо предметов, например, машины (колеса, руль, кабина, кузов) и т.д., что соответствует программным требованиям любой программы для дошкольного возраста.

(Приложение № 8)                                                       

Подводя итоги работы за год, была проведена итоговая диагностика.

  (Приложение № 1)

Вывод. Итог диагностики психических функций у детей II младшей группы на конец учебного года показал качественные результаты.

По итогам заключительной  диагностики можно констатировать следующее:

 в процессе работы удалось?

1. Ощутимо пополнились знания детей об окружающем мире.

2. Стали формироваться мыслительные процессы. Дети научились мыслить и даже рассуждать, появились зачатки именно творческого мышления и воображения, но пока еще достаточно примитивного.

3. Большинство детей усвоили  предлагаемые приемы фантазирования, начали их применять с помощью взрослого на примере решения сказочных задач и в ситуациях повседневной жизни.

4. У детей сохраняется интерес и внимание на протяжении всего занятия, значит, учебный материал интересен и нравится детям.

5. Развивается эмоциональная сфера ребенка: дети научились сопереживать, сочувствовать.

6. Формируются представления о противоречии: дети  (с помощью воспитателя)  уже могут определить и хорошее и плохое в ситуации, событии.

7. Формируются сенсорные эталоны. Развивается умение замещения предметов, умение их сравнивать по одному признаку или свойству.

И так, был заложен первый кирпичик в развитие творческих способностей детей и результаты обнадеживают.

Приложение № 3.

Наглядные пособия и игры необходимые для работы по тематическому планированию во II младшей группе.

1. Дидактические игры:

1. «Квартира»;
2. «Чудо дерево»;
3. «Лес и его обитатели»;
4. «Как человек растет»;
5. «Транспорт»;
6. «Сад, лес, поле, огород»;
7. «В небе, на земле, на воде»;
8. «Посуда»;
9. «Бытовая техника»;
10. «Части – целое» по темам: мебель, квартира, транспорт, животные.

2. Карты-символы приемов фантазирования:

1. «Увеличение – Уменьшение»;
2. «Убыстрение – Замедление»;
3. «Дробление – Объединение»;
4. «Оживление».

Приложение № 4

Кольца Луллия как разновидность метода морфологического анализа в дошкольной дидактике.

Описание пособия.

Пособие состоит из 2-3 картонных дисков, подвижно соединённых на центральной оси, а также накладного сектора по диаметру самого большого диска.
В младшей группе этот накладной сектор делается в сплошном круге, чтобы закрывать все остальные изображения. В старшем возрасте - обозначается стрелками.
Каждый диск разделен на 8 секторов с кармашками, куда вставляются картинки.

Технология построения тренингов.

    Кольца Луллия по сути своей это тот же морфанализ. Но практика показывает, что у детей это пособие вызывает больший интерес, чем игры с "дорожками".

    На основе пособия "Круги Луллия" строятся тренинги 2-х видов: направленные на познание свойств объектов и преобразование этих свойств.

    Для игры необходимо раскрутить круги и составить сочетание объектов (их признаков) из тех, которые попадут "под стрелочку". В зависимости от задания объяснить это сочетание.

Варианты сочетаний.

9. Объекты с объектами ("Найди, чем похожи", "Больше-меньше", "В какой сказке есть оба героя"…),
10. Объекты со свойствами: сказочные герои с характерами, природные объекты с характерными признаками класса ("Найди то, что растёт", "Как проявляется свойство "болеть" у этого объекта?", "В какой сказке этот герой с таким характером", "Придумай, как закончится эта сказка, если у героя станет такой характер"…)
11. Объекты с частями ("Чья это часть?", "Где у данного объекта такая часть?"…),
12. Объекты и "место" ("Найди место, где бывает объект", "Объясни, когда объект бывает в этом месте", "Что будет, если объект здесь окажется?"…),
13. Объекты и материалы ("Найди объект, который сделан из этого материала", "Как сделать такой объект именно из этого материала?" Например - стеклянное платье, шоколадный дом, книгу из фольги и т.д.),
14. Части с частями ("Если волшебник Объединяй соединит вместе эти части, какой объект получится? Для чего?"…),
15. Объекты со знаками: буквами, цифрами, номерами, геометрическими формами. ("Найди в объекте столько частей, сколько означает цифра", "Где в изображении объекта спряталась цифра?", "Есть ли эта буква в названии объекта?", "Как будет называться объект, если его первой буквой станет…", "Придумай дело для объекта, которое начинается на букву…", "Какая служба спешит на помощь?" - сочетание представителей служб спасения и телефонов вызова этих служб. "Как сможет помочь эта служба, если её вызвали не по назначению?", "Нарисуй объект, который состоит только из круглых (других) частей"…)
16. Знаки со знаками ("Придумай задачку с этими числами", "Подбери знак, который можно поставить перед этими числами", "Составь двузначное число", "Вспомни слово, в котором есть обе эти буквы", "Сложи слог"", "Сложи слово из слогов, придумай ему значение", "Нарисуй объект, у которого части заданной формы, размера, цвета"…)

    Вариативность обозначений позволяет строить тренинги на основе "Колец Луллия" в любой области знаний.

Дидактическая игра Кольца Луллия по темам:

1. «Детский сад»;
2. «Семья»;
3. «Профессии»;
4. «Овощи»;
5. «Фрукты»;
6. «Домашние животные и их детеныши»;
7. «Птицы»;
8. «Различные дома» (люди, животные, птицы, рыбы, насекомые);

«Виды транспорта» (наземный, воздушный, водный).

Приложение № 5

Технология использования приемов фантазирования.

С детства, читая и перечитывая любимые сказки, а в школьном возрасте – научно-фантастические произведения, мы не перестаем удивляться полету творческой мысли авторов. Однако приемов, на которых строятся типовые фантастические преобразования совсем не много. Основаны они на физических преобразованиях объектов и их частей, признаков, места событий.

Технология ТРИЗ-РТВ основывается  на приемах фантазирования. Эти приемы можно использовать уже с младшего дошкольного возраста. Но прежде предстоит их ввести в обиход и дать понятие о них на конкретных примерах.

Использование ТПФ в разных возрастных группах

1. 1-я и 2-я младшие группы - изменение размера, изменение структуры (дробление-объединение), изменение подвижности (оживление-окаменение).
2. Средняя группа - изменения во времени, специальное - универсальное волшебство, приём "наоборот".
3. Старшая группа - комплексное использование всех знакомых приёмов.

Прием фантазирования ОЖИВЛЕНИЕ – ОКАМЕНЕНИЕ .        

 Этот прием очень эффективен в работе с детьми, ведь им от природы свойствен аниматизм – одушевление всех предметов и явлений окружающей действительности. Именно этот прием лежит в основе сказки – литературного жанра, пользующегося у ребят особой любовью. Предложите детям представить, что тот или иной предмет вдруг ожил и заговорил – и тут же родится множество интересных историй.

     В программе по ТРИЗ-РТВ  “Росток” А.М. Страунинга хорошо прописан прием изготовления символа приема оживления: провести с детьми беседу о том, чем отличается живой объект от неживого. В процессе беседы выясняется, что живые объекты дышат, питаются, растут, двигаются, видят, издают звуки. Соответственно тогда у них должны быть глаза, рот, нос, руки и ноги.  После ответов детей показать им  прозрачный целлофан, на котором нанесены (наклеены, нарисованы) глаза, рот, нос, ручки и ножки, а туловища нет. Если его приложить к любому предмету, предмет “оживает”. Его можно свернуть в трубочку, скрепить, он будет стоять. Продемонстрировать с помощью его “оживление” предметов, а потом предложить детям назвать его. (Пусть дети сами придумают ему название. Наши дети назвали его “Оживлялка”). Этот прием можно с большим успехом использовать для решения каких-либо  проблемных ситуаций и сказочных историй с превращениями. Этот прием вводится уже с младшего дошкольного возраста.

Сначала «оживление» проводит сам взрослый, а затем эту роль на себя берут уже сами дети (здесь уже вступают во взаимодействие два приема – данный прием «оживление» и прием фантазирования «эмпатия»,  который будет описан ниже). Это обыгрывание предметов очень нравится детям и воспитывает  эмпатийное отношение к окружающему. Когда предмет начинает рассказывать о себе в лице ребенка (эмпатия) здесь происходит помимо развития воображения, фантазии и закрепление сенсорных эталонов (цвет, размер, форма, величина), что немаловажно именно в младшем дошкольном возрасте и конечно же развивается и совершенствуется речь ребенка, его интерес к окружающему миру.

Средний дошкольный возраст.

Можно Оживлялку представить (при условии, конечно, что обучение начинается именно с этого возраста) совершенно по другому (т.к. у них уже имеются определенный багаж знаний за плечами), в виде Волшебника, например, вот так: сегодня у нас в гостях Волшебник, которого вы все хорошо знаете по сказкам. Благодаря этому Волшебнику из снега получилась Снегурочка, заговорило полено – получился Буратино, а один герой сказки не только смог разговаривать, но даже петь песни, несмотря на то, что был всего лишь куском теста…(Можно показать соответствующие картинки). Спросить, чем, по мнению ребят, занимается этот Волшебник? Пусть приведут еще примеры, когда в сказках оживают и разговаривают разные предметы. Детям можно предложить нарисовать портрет Волшебника оживления, выбрать лучший и взять его за основу как символ оживления предметов. И в дальнейшем использовать в дальнейшей работе.

В старшем дошкольном возрасте этот прием можно ввести следующим образом:

Показать детям, что дает жизнь всему живому: прочитать «Странный дождь» Е.Череповец. После чтения задать вопросы:

- Для чего нужна вода?

-  Как будут жить растения, люди, животные без воды?

Показать глобус, объяснить, что это такое. Обратить внимание: сколько места вода занимает: если раскрутить, все голубое.

Приходим в результате к выводу: вода дает жизнь растениям, человеку, животным.

 Прочитать или вспомнить фрагмент из сказки с живой водой.        Представить ситуацию: воды нет. Как жить? Пищу приготовить: есть все сырое, грязное? Привести в чистоту тело, жилище, одежду. Как без воды?  

 Дать детям попить чистую воду, полит комнатные растения, опустить в воду грязную ткань, понаблюдать, что с ней будет (хорошо снимает грязь от акварельной  краски).

Опять вывод: вода все оживляет, а что значит – живое? Чем живое отличается от неживого?

Подвести детей к выработке символа приема «оживление». Он нам дальше будет помогать все оживлять. Можно использовать Оживлялку из младшей группы, но лучше выработать другой символ, отталкиваясь от высказываний детей.

На основе этого приема происходит и закрепление сказок, и инсценирование, и драматизация, развиваются артистические способности, формируется речь, развиваются коммуникативные навыки и умения и конечно же творческие способности.

   Играя с этим Волшебником можно применять соответственно много приемов игры со сказкой, используя также приемы технологии Дж. Родари (перевирание сказки, придумывание сказок с новым сюжетом с перепутанными героями, т.е. здесь широкое поле для развития детской фантазии и воображения).

 Оживлять можно не только самые разнообразные предметы, объекты. Явления, но и застывшие метафоры. Повседневная речь, бытовая лексика полным-полна метафор, которые того и ждут, чтобы их восприняли буквально и развернули в виде рассказа. Тем более что для неискушенного слуха детей многие слова тоже звучат как метафоры, поддающиеся раскрытию (часы ходят минута в минуту, присядем на минутку, часы бьют, дождь идет, вода цветет, сахар-песок). Дети любую метафору воспринимают в прямом смысле. Тут все дело в том, что мы, взрослые, мыслим словами, словесными формулами, а дети – вещами, предметами, имеющимися в опыте. Их мысль на первых порах связана только с конкретными образами, благодаря которым и рождаются удивительные истории: “Гулял как-то Петушок по берегу реки, и увидел, что в реке вода зацвела. Набрал он цветочков разных: ромашек, колокольчиков, маков – и подарил их своей подружке Курочке. Она очень обрадовалась и поблагодарила Петушка за красивый букет”.

    При воздействии Волшебника Окаменение живое становится неподвижным, а неживое - абсолютно статичным.

   Методические рекомендации по построению системы тренингов.

1. Для детей младшего дошкольного возраста рекомендуются упражнения с поочередным приглашением Волшебников Оживления и Окаменения.

- Волшебник Оживления коснулся ваших стульев. Давайте покажем, как они побежали, как стали разговаривать и т. д.

- Птички в клетке коснулся Волшебник Окаменения. Покажите, как она прыгала, клевала зернышки, а сейчас какая она?

2. В средней группе рекомендуется усложнение  игр. Производятся преобразования части объекта, места его нахождения.

- Что будет с игрушками (с одеждой), если их коснется Волшебник Оживления?

- Что случится с животными и растениями в уголке природы, если его навестит Волшебник Окаменения?

3. В старшем дошкольном возрасте организуются игры согласно представленной технологической цепочке с самостоятельным использованием приема статики-динамики.
4. В течение всего дошкольного периода следует вычленять прием оживления-окаменения при знакомстве со сказками, легендами, мифами.

    Прием оживления: дерево – Буратино, овощи – Чиполлино, тесто – Колобок, снег – Снегурочка, металл – Железный Дровосек, говорящие зеркало и голова в сказках и т.п.

   Прием статики: заснувшая царевна, Белоснежка, Спящая Красавица, Настенька (“Морозко”)…

    Технологическая цепочка построения тренинга.

1. Беседа  с детьми о делении мира на динамичные и статичные системы.
2. Преобразование объекта, его части или места нахождения (с помощью Волшебника Оживления).

- Представьте, что произошло бы, если бы Волшебник сделал в нашей группе все живым. Или сделал (так, что они могли бы говорить, самостоятельно передвигаться, принимать решения) части лица (например, глаза, нос, волосы могли бы убежать от нас, если бы мы их не мыли).

1. Преобразование объекта, его части или места нахождения с помощью Волшебника Окаменения.
2. Организуется продуктивная деятельность: лепка посуды, которой коснулся Волшебник Оживления Всемогу (Могутолько); рисование (универсальный костюм, в котором можно и ходить в гости, и плавать под водой, и спать, и т.д.); конструирование “Я могу сделать только это…”(ребенок сам выбирает материал и тему), далее объясняется “Мы можем много всего сделать из данных заготовок и с использованием дополнительных средств).”

Ожидаемые результаты.

Выделение основных и дополнительных функций объекта, придумывание и объяснение его новых функций.

Прием «Увеличение – Уменьшение».

Младший дошкольный возраст.

Воспитатель: - Сегодня я вас познакомлю с самым-самым большим человеком. Зовут его Великан. Он очень большой (показ символа приема «Увеличения») и умеет делать все тоже очень большим, т.е. всё увеличивать. Посмотрите, был у меня совсем маленький котенок (показ предмета или его изображение), а хотите Великан сделает его большим или даже огромным. Дети с интересом затаили дыхание. Предложите им на время закрыть глаза, а в это время заменяете незаметно для детей исходное изображение или предмет котенка на аналогичное только большего размера (можно отсканировать изображение и увеличить его). Предложите детям открыть глаза – удивлению и восхищению нет предела. Поясняете: был у меня совсем маленький котенок, а Великан сделал его вот таким. И здесь можно продолжить игру, сказав, а вот если Великан сделает котенка размером с целый дом, что будет? Это будет хорошо или плохо? Проанализировать ситуации: чем хорошо и чем плохо? В результате применения этого приема осуществляется и обогащение словарного запаса ребенка и развитие грамматического строя речи (закрепляется выстраивание синонимического ряда: большой, большущий, огромный, громадный и т.д.)

 Так как данный прием фантазирования «Увеличение – Уменьшение» двойственный, то здесь же, на этом же занятии, вводится и разбирается второй символ – «Уменьшение». Вводится он следующим образом. Педагог рассказывает далее: а есть наоборот совсем-совсем маленький даже малюсенький человечек – это Гномик (показ картинки – изображение символа). Как вы думаете, а что он умеет делать? Дети уже могут догадаться сами, что если большой Великан все увеличивает, то маленький Гномик соответственно делает все маленьким – уменьшает. И здесь же на предыдущем примере исходного изображения маленького котенка Гномик делает его еще меньше. И теперь котенок становится малюсеньким и даже крошечным. Опять же анализируется данная ситуация: чем хорошо когда котенок такой малюсенький, а чем плохо, т.е. решается противоречие.

И здесь уже ребятам предлагается сам символ приема «Увеличение – Уменьшение» - это могут быть отдельные картинки, скрепленные вместе, либо двойственное изображение наподобие карт, где одно изображение расположено вверху, а второе снизу.

И теперь этот прием кода будет использоваться детям уже будут ясны и понятны его функции. Но здесь важно уточнить еще раз, что как таковых Великана и Гномика не используем, а используем только их возможности увеличивать и уменьшать.

В среднем дошкольном возрасте.

(При условии, конечно, что обучение начинается именно с этого возраста) можно просто познакомить с еще одним Волшебником.  Объяснить, что этот Волшебник умеет превращать все в большое или маленькое. Это он сделал так, чтобы появились гномики и Дюймовочка, чтобы были лилипуты и великаны. И зовут этого Волшебника Гномик-Великан (показ изображения символа), потому что он сам тоже может быть громадным, как… и совсем-совсем крошечным, как…(дети приводят примеры чего-то большого и очень маленького).

 И здесь можно проанализировать ситуации: хорошо ли быть великаном? Почему? Хорошо ли быть крошками? Почему? Можно заодно и выяснить то, что мы и так бываем и великанами и крошками: большими для кого? Маленькими по сравнению с кем?

В старшем дошкольном возрасте

Вспомнить предметы, которые могут увеличиваться и уменьшаться; вспомнить героев сказок, которые могли уменьшаться и увеличиваться, просто были очень маленькими или огромными, рассмотреть иллюстрации к этим сказкам, спросит, кто из них (герой или предмет) может помогать увеличиваться или уменьшаться, пусть дети сами выберут символ приема. Допустим: Дюймовочку. Среди людей она была самая маленькая, среди эльфов, такая же, для бабочки – большая.

В результате использования приема фантазирования «Увеличение – Уменьшение» у детей развивается способность фантазировать, т. е. развивается творческое воображение и мышление, речь, накапливаются знания об окружающем мире, закрепляются сенсорные способности, закрепляется знание сказок и т.д.    

Прием фантазирования «Ускорение – Замедление».

Младший и средний  дошкольный возраст.

Детям предлагаются картинки животных, среди которых есть черепаха, используя картинки, дети должны выбрать самое медленное животное и объяснить свой выбор (черепаха). Далее также по картинкам (изображение видов транспорта, например, поезд, самолет, пароход, машина) предлагается выбрать самый быстрый транспорт (самолет), объяснить свой выбор.

Теперь предложите детям решить проблему: как сделать так, чтобы медленная черепаха, если захочет, могла бы тоже быстро двигаться? И здесь дети предлагают приделать черепахе крылья от самолета, посмотреть, что же получится (показ детям уже готового изображения черепахи с крыльями самолета).  

Полюбоваться черепахой, уточнить бывает ли на самом деле такая черепаха? Порадоваться, что у нас такая есть. Уточнить ее возможности. Дать название данной черепахе (дети обычно предлагают название черепахосамолет). Так вводится очередной прием фантазирования «Убыстрение – Замедление». Здесь обязательно опять же уточняется, что как таковая черепахосамолет не используется, а применяется ее возможность что-то убыстрять – делать быстрым или что-то замедлять – делать медленным.

Прием фантазирования «Ускорение – Замедление» интересно рассмотреть на следующем примере: предложить детям рассмотреть ребенка (показ куклы-малыша): части тела, строение туловища. Рассказать детям, что дети растут, будут расти-расти и вырастут, как папы и мамы.

 Предложить посмотреть, как будут дети расти на примере куклы – малыша (кукла-малыш изготовлен следующим образом: его руки, ноги, туловище и голову можно увеличивать, например, вдвое, растягивая их, так как продолжение их сделаны и сложены виде гармошки и скреплены скрепкой). Выясняем хорошо или плохо, кода что-то одно быстро растет, например, голова, руки, ноги, туловище (все рассматривается в отдельности) взяла и выросла (голова увеличивается вдвое). Когда это хорошо, а когда плохо? Удобно ил неудобно ходить с такой большой головой, делать что-то такими руками и т.д. На примере данной игры закрепляется знание строение тела человека, его функции и то, что человек растет, все части тела растут одинаково.

   Старший дошкольный возраст.

Прием «ускорение – замедление». Вспомнить сказки, где присутствуют предметы, которые делали что-то или очень быстро или очень медленно. Сказки приготовить заранее. «Кот в сапогах» Ш. Перро, «Золушка» Ш. Перро (Золушка сшила платье за одну ночь), «Сказка о царе Салтане» А.Пушкина (Рост Гвидона), «Двенадцать месяцев» (смена месяцев), «Цветик – семицветик» (быстрое перенесение Жени).

Рассказать детям сказку «Красная шапочка» методом «перевирание сказки». Предложить помочь Красной шапочке и бабушке, используя прием «ускорение – замедление». Найти символ, который мог бы быть одновременно и быстрым и медленным.

Прием «Ускорение – Замедление» (черепахосамолет) хорош тем, что можно использовать в различных жизненных и сказочных ситуациях проводить их анализ, решая определенную проблему.

Прием фантазирования  ДРОБЛЕНИЕ – ОБЪЕДИНЕНИЕ

    ЦЕЛИ: развивать аналитико-синтетические умения, творческое воображение, мышление и речь детей.

    Описание приема.

Фантастическое преобразование (деление и комбинирование) объектов или их частей.

В работе с дошкольниками прием представлен Волшебником Деления и Объединения. Основной принцип их действия – отсутствие всяких правил, аналогичность деления и комбинирования.

За действиями Волшебника Деления всегда следует фантастическое преобразование, производимое с помощью Волшебника Объединения или наоборот. Дети сами должны догадаться и объяснить волшебные преобразования с точки зрения практического применения.

Работу по данному приему можно начать следующим образом (для детей старшего дошкольного возраста).  Шел по городу Волшебник… Его никто не видел, но все видели, что он делал: стоял велосипед – он его разобрал по деталям; росло дерево – он с него сбросил все листья, а потом и ветки; приготовили пирог – он его разделил  на кусочки.… А в другой раз шел и делал все наоборот: кирпичи лежали – он построил дом; бревна плыли – он построил плот; цветы росли – составил букет.…Как могут звать такого Волшебника?

Да, действительно, он умеет все разделять и соединять, поэтому его так и зовут “Дели-Соедини” (Можно обозначить этот символ в виде волшебника с двумя лицами: добрым лицом и сердитым лицом – добрый объединяет, сердитый – разъединяет, ломает).

Старший дошкольный возраст.

Этот прием также можно рассмотреть на примере родословной семьи. Предложить детям принести и разложить фотографии своей семьи. Ребенок под ним мама и папа, под мамой и папой бабушки и дедушки. Распределяя кто чей, обратить внимание. Что как, будто дерево получилось. Вся семья как бы поддерживает ребенка. О нем заботится. А ребенок зависит от них. Кто-то уйдет, не будет заботиться, помогать - дереву станет трудно держать ребенка и т.д.

Итог: все вместе одна семья и всем хорошо и легко быть вместе. Но ведь иногда бывает, что все расходятся из дома. Утром все разошлись, семья, как бы разъединилась, вечером собрались, соединились. Манипуляции с разъединением и объединением проводятся на карточках. Можно также рассмотреть семью по горизонтальной линии системного оператора.  

Предложить детям подумать: кто может все разъединить и соединить. Что дома есть такое, которое умеет соединять? Из множества карточек выбрать необходимые предметы. Например: иголка, клей, швейная машина, молоток… Но это только объединяет, а что разъединяет? Например: ножницы, нож, молоток, лезвие.

Отметить, что молоток может делать и то и другое. Обрадовались: нашли. И пошли хозяйничать по «квартире».

 Работа по сказкам.

“Дели-Соедини ” – это волшебник, поэтому он очень любит сказки… Вначале он сказки делит… Попробуйте узнать, какую сказку он разделил, если известны ее “части”: дед, бабка, курочка, яйцо, мышка… (Аналогично можно разделить еще и другие сказки).

  Эту сказку он начал делить, но не успел до конца. В ней есть собака, кошка, мышка… Кто еще? (Дети называют остальных персонажей сказки “Репка”; аналогично рассматриваются еще несколько сказок).

    Потом волшебнику надоело делить, и он начал соединять… И вот с какими сказочными героями он предлагает сочинить сказку: Змей-Горыныч, Буратино, Русалка, гномики, Вини-Пух… (Вначале сообща выбирается главный герой, его друзья и враги, место действия, а затем коллективно придумывается сказка.

    А еще “Дели-Соедини” - художник. Это именно он придумал и нарисовал Русалку, дракона, кентавра…(Показать соответствующие изображения и обсудить их с детьми: как они сделаны и из каких частей состоят). Далее можно дать задание нарисовать необычных животных, соединив части различных других животных.

    С помощью этого приема закрепляется знание сказок, развиваются творческие способности: мышление, воображение и, конечно же, речь ребенка.

    Детям младшего дошкольного возраста этот прием нужно представить наглядно, производя при этом какой-либо вид деятельности, например, “посадить” на ковре лес из строительного материала (можно использовать другой подручный материал, например, бумагу или картон). Обратить внимание на то, что в основном всё состоит из частей, которые можно объединить. Если потом разъединить, можно из этих частей сделать что-то другое. Показать детям, как можно молотком и ножницами что-то разъединить и соединить. Дети помогают воспитателю. По этому принципу провести изменения в “коверном” лесу. Это нужно для того, чтобы показать детям наглядно каким инструментом можно разъединить и объединить. Что из этих предметов детям больше понравится, как символ, тот и будет дальше символом “дробления - объединения”.

Методические рекомендации по построению системы тренингов.

1. Работа с Волшебником Деления начинается с трех лет. Он воздействует на хорошо знакомые предметы и делит их на составляющие.
2. Дети четырех лет могут создавать новые объекты (вводится Волшебник Объединения) из каких-либо однородных геометрических форм (по типу лошарика – лошадки из шариков, которые соединяются с помощью пластилина).
3. С пяти лет предлагаются задания на составление фантастических животных. Например: “Составьте необычное животное, придумайте ему название. (”Чебукрокопав” – голова Чебурашки, туловище крокодила, хвост павлина). Расскажите о месте его обитания, характере, способах питания и защите от врагов).

Проводится анализ облика героев мифов и сказок. Из каких частей состоят эти существа: русалка (женщина и рыба), сфинкс (человек и лев), кентавр (мужчина и конь), сирин (птица и женщина), Тяни-Толкай (две лошади).

1. Дети шести лет устанавливают признаки и свойства, которые получены в результате  фантастического объединения. (Чей признак (свойство) приобрел объект? (Говорящее зеркало в “Сказке  о мертвой царевне и семи богатырях” обладает свойством человека – говорить и свойством телевизора – показывать).

Предлагаются задания, которые обобщают знания по теме. Например: герои каких сказок встречаются в мультфильме “Вовка в тридевятом царстве”? (“Сказка о рыбаке и рыбке”, “Василиса Премудрая” и др.).

Технологическая цепочка построения тренинга.

2. Предлагается выбрать объект (например, птицу), определить ее части, ее место в окружающем мире. (У птицы есть туловище, голова, крылья, хвост, лапы и т.д.: птица является частью животного мира, а животный мир – частью окружающего мира). Делается вывод о том, что все в мире состоит из частей.
3. Обсуждается ситуация: Волшебник Деления коснулся игрушечного грузовика. Расскажите, что с ним произошло? (Он рассыпался на части: кузов, кабину, колеса и т.д.).

- Если Волшебник Деления коснется какой-то из этих частей, например, колеса, что произойдет? (Колесо разлетится на шину, обод и диск и т.д.).

- Волшебник Деления коснулся дороги, по которой ехал грузовик. Что с ней произойдет? (Автомобильная дорога стала делиться на дорожное покрытие, бордюры и т.д.).

1. Вводится Волшебник Объединение, который все объединяет произвольно. Обсуждается практическое применение объекта.

- Если Волшебник Объединения коснется машины и дерева, что произойдет? (Они объединятся: машина может быть сделана из дерева и т.д.).

- Что произойдет, если Волшебник Объединения дотронется до диска из колеса и кузова? (Кузов может стать круглым, или в дисках можно будет перевозить грузы).

2. По итогам обсуждения организуется продуктивная деятельность (лепка, рисование, аппликация, сочинение сказок).

- Придумайте сказку, в которой действует Волшебник Деления и Объединения: запишите сюжет с помощью схем.

- Придумайте необычное животное, пригласив на помощь Волшебника Деления и Объединения. Нарисуйте его.

Ожидаемые результаты.

Умение проводить фантастическое преобразование объектов с помощью приема деления – объединения, его использование в продуктивной деятельности.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ.

    ЧТО В ЧЕМ.

    Цель игры: научить детей вычленять более мелкие элементы исходного предмета, объекта, названного словом.

    Для детей младшего дошкольного возраста. Для игры необходим набор предметных картинок или сами предметы. Детям показывают предметы (картинки) по одному и спрашивают, что есть у каждого предмета (то есть из чего он состоит). Например, что есть у стула (ножки, сиденье, спинка), у телевизора (экран, кнопки, корпус), у собаки (лапы, хвост, голова). В дальнейшем игра усложняется, и она постепенно начинает использоваться только в словесном варианте. Но не стоит забывать, что сначала предлагаются слова, обозначающие простые и хорошо знакомые детям предметы, объекты: дом, машина, дерево, конфета, книга и т.п. Для упорядочивания ответов играющих можно пользоваться мячом.

    Усложненный вариант игры ля детей более старшего возраста. Например: дом – крыша – труба – кирпич; книга – лист – страница – рисунок – краски.

     ЧТО ОТ ЧЕГО.

   Эта игра противоположна предыдущей. Ребенок отыскивает и называет предмет, объект сначала на основе нескольких, предъявленных им частей, а затем по одной из них. Например, циферблат, стрелки, маятник – часы; ствол, ветки, сучья, листья – дерево. Постепенно переходят к словесному варианту игры: по названию одной из частей дети отыскивают предметы. Находящиеся в непосредственном окружении, а в дальнейшем и вне его, то есть, опираясь на предшествующий опыт. В итоге ребятишки приходят к выводу о том, что один элемент может быть частью различных объектов. Например, листок – у книги, дерева, тетрадки; ручка – у бокала, кувшина, двери, человека и др.

    С возрастом усложняются и правила игры.  Теперь детям можно предлагать пары слов (например, дом-крыша; лес – магазин; воспитатель – мама; ложка – вилка; хлеб – крошка; шуба – шапка; лиса – нора; роза – шипы; дерево – земля и т.п.), а они устанавливают между ними связь – является ли один из названных объектов частью другого, или нет? Дети могут просто отвечать “да” и “нет” или полностью аргументировать свой ответ в зависимости от возраста. Интересно проходит эта игра, если ребята делятся на пары и придумывают название какого-либо предмета.  Если в образовавшейся паре один из объектов будет “независимым”, то есть не являющимся частью предмета, придуманного партнером, то дети имеют возможность разбить свою пару и образовать новую, присоединившись к тому ребенку, название предмета которого будет для него зависимым, значимым. Когда взаимосвязь найдена, дети могут взяться за руки – это и будет сигналом к завершению задания.

    В дальнейшем можно использовать и такой вариант: называется какой-либо предмет, а дети, аргументируя свой ответ, предлагают возможные для него взаимосвязи. Например, куда (во что) может входить (частью чего может быть) ботинок – в лужу (когда в нее вступишь), в шкаф (когда он стоит там и ждет, что его наденут), в ногу (когда его обувают), в  магазин (там его продают); карандаш, конверт, шуруп, клетка, мыло, врач, лестница ит.п.

 ОБЩЕЕ И ОСОБЕННОЕ.

   Детям предлагаются два объекта (или предметные картинки) и предлагается объяснить, чем они схожи и чем отличаются друг от друга. Выигрывает тот, кто назвал больше признаков и аргументировал свои версии.

    ОБЪЕДИНЕНИЕ.

Эта игра является логическим продолжением предыдущей, но она более вариативна. Проводить ее можно с наглядным материалом, так и в словесной форме – это зависит т возраста детей.

     Вариант 1. “Что общего?”

Детям предъявляются (или называются) два объекта, между которыми нужно провести сравнение по нескольким признакам. Например, что общего между муравьем и грузовым автомобилем? Оба могут двигаться, переносить тяжелые предметы, им необходимо питание ( но у каждого оно свое), укрытие на время отдыха и т.д. Или между самолетом и карандашом: оба сделаны руками человека; корпус самолета напоминает форму карандаша и т.д.

    Если игра проводится с детьми младшего дошкольного возраста, то в качестве игрового материала используются, либо реальные предметы, либо картинки. Собственно объединение предметов проводится на основе вычленения одного классификационного (общего) признака. Например, для игры сделана подборка из 10 картинок (диван, кошка, дерево, солнце, пальто, ложка и т.д.), где к первой предъявленной  взрослым картинке (допустим, с изображением кошки) дети по очереди присоединяют все остальные, аргументируя (по возможности) признак общности с предыдущим объектом: дерево. как и кошка растет; ложка – может быть сделана из дерева; диван, как и ложка, атрибут любой квартиры; кошка – может спать на диване; пальто – у него воротник пушистый, как у кошки шерсть…

    Можно построить игру и по-другому. Детям раздают картинки с различными изображениями (машина, дерево, человек, кошка, зонтик, ручка, часы, радио, портфель, самолет и пр.). После ознакомления с изображением дети могут объединяться друг с другом (парами, тройками, группами) в зависимости от свойства, заданного взрослым. Например: живой, издает звуки, выше стола, съедобный, сам передвигается, умеет разговаривать, живет в воде, молчит, не тонет, мокрый, холодный и т.п. Качества и свойства можно задавать самые разнообразные, и, естественно. Что и объектов, обладающих ими, может быть много.

    В дальнейшем детям предлагается усложненный вариант игры, основной целью которого является развитие способности к обобщению по однородным параметрам (значение, свойства, функции и т.п.) самых разнообразных, и на первый взгляд не связанных друг с другом самостоятельных общностей. Например. Называют (или раздают картинки) ряд слов (рыбы, люди, насекомые, машины, растения, звери) и предлагают ответить: “Что у них общего?” (они двигаются, питаются и т.п.).

     Вариант 2. ‘’Ресурсный анализ’’.

  Поиск нескольких похожих предметов осуществляется ребенком в словесной форме на основе выявления соответствия по выполняемым функциям. Один и тот же предмет таит в себе множество ресурсов, использование которых будет зависеть от обстоятельств, где именно тот или иной ресурсный потенциал сыграет решающую роль. Например, кирпич имеет следующие свойства: он твердый, коричневый, пористый, значит, его можно использовать как строительный материал, вместо пресса, фильтра, им можно рисовать, его можно нагревать и делить. Но, в то же время рядом этих свойств обладают и другие объекты: рисовать можно красками, углем, карандашами; фильтром может быть тонкая металлическая сетка. Вата; делить можно яблоко, лист бумаги и пр. Примеров можно привести множество: машина перевозит грузы – ее работу может выполнить лошадь, верблюд, самолет, поезд, пароход, лодка, велосипед и т.д.; гитара издает звуки – будильник, пианино, магнитофон, радио, телевизор также звучат.

      Многочисленные ресурсы содержатся не только в предметном, но и социальном мире. Поиск потенциала в любой жизненной ситуации не менее значим в жизни детей, чем ресурсный анализ предмета. В этой игре участвуют все мыслительные операции: узнавание, понимание, анализ, синтез, дифференциация, оценка, то есть происходит оптимальное развитие “прогностического” и  “операционального' (расчленяющего) мышления. Детям можно предложить следующие ситуации, в которых необходимо выявить как можно больше ресурсов: “Лена пролила варенье на пол. Что теперь ей делать? Как поступить лучше всего?”, “Вася пошел гулять в лес и заблудился. Что ему делать? Как найти дорогу домой?”,  “Катя решила пригласить детей в гости. Что для этого она должна сделать?” и т.д.

     Добавление.

    Взрослый называет (или показывает картинки с изображением) несколько предметов, объектов и т.п., а ребенок добавляет что-либо необходимое, в зависимости от условий того или иного заданного объединения. Например, лиса, волк. Заяц, медведь. Что надо добавить, чтобы получился лес (деревья, грибы, траву, других животных, птиц и т.д.), цирк (дрессировщика, зрителей, зверей, акробатов и т.п.).

    Объекты объединения можно предлагать и в форме загадки. Например, две ноги, туловище, голова – что надо добавить, чтобы получился человек, животное; четыре ноги, пол – чтобы получились собака, стол, стул, шкаф; кровать, стулья, столы, двери, окна – чтобы получились детский сад, квартира, больница, магазин и т. п.

    Этот вариант может быть использован и в графической форме. Ребенку предлагают лист бумаги, на котором изображен незавершенный сюжет какого-либо события, явления, или не до конца прорисованные предметы, которым необходимо придать некоторую целостность, законченность. “Набросок» дорисовывается ребенком в соответствии с замыслом, родившимся на основе восприятия, и придумывается название.

      Рисунки по кругу.

    В этой игре предполагается участие как минимум 3-5 детей.  Каждый ребенок получает чистый лист бумаги и простой карандаш. По сигналу взрослого дети начинают рисовать. Через 1-2 минуты подается условный сигнал, и каждый из детей передает свой лист сидящему справа от него ребенку. Получив от соседа начатый рисунок, ребенок продолжает его в течение 1-2 минут и вновь по сигналу передает дальше. И так несколько раз (в зависимости от участников игры), до тех пор, пока к нему не вернется лист. На котором он начал рисовать (листы в начале игры можно подписать или пометить каким-нибудь знаком). Можно побеседовать с детьми о том, каков был их первоначальный замысел и как шло его изменение по ходу игры.

      Я хочу нарисовать…

    Каждый из участников игры по очереди сообщает замысел рисунка, который он хотел бы нарисовать, а взрослый пытается объединить все сказанное в единый сюжет. Например, один ребенок говорит, что он хотел бы нарисовать аквариум, другой – медведя, третий – ракету и т. д. Взрослый сообщает: “Рисуем аквариум, в котором живут медведи, летают ракеты и …” По ходу рисования дети могут вносить добавления в свой рисунок, детализировать его (медведь в маске для подводного плавания и ластах и пр.). Обычно подобное рисование сопровождается детским смехом, сочинением веселых историй.

       Изобретатели.

    Этот вариант игры способствует развитию умения вычленять новые функции (назначения) предметов при объединении уже существующих, известных. Оглянитесь вокруг – какое множество вещей, объектов, совмещающих в себе функции двух и более предметов: диван-кровать, кресло-качалка, машины-рефрежираторы (холодильники), автомобили-миксеры и т. п.

     Играют в эту игру так: детям раздаются предметные картинки (или реальные предметы) и предлагают объединить их попарно, чтобы можно было получить и назвать новый  или необычный способ совместного использования этих предметов. Например, пара “стакан - линейка”. Если нет ложечки, то линейкой можно насыпать сахар в стакан и размешивать его. Линейкой можно измерять оставшееся количество чая в стакане. В стакан, как в подставку, можно поместить линейку, карандаши, ручки.

       А что получится, если объединить утюг и лыжи? Как и где можно использовать полученный при помощи совмещения новый и необычный механизм? Термолыжи могут использоваться для того, чтобы спасти жизнь северным оленям – двигаясь по ледяной корке, покрывшей участки с растительностью, термолыжи растапливают ее и освобождают животным доступ к пище. С их помощью можно сделать большие сугробы проходимыми для машин. Подумайте вместе с детьми и у вас появятся гениальные идеи.

   В последующем можно объединять между собой более 2-3 предметов.

     Кто откуда?

    Цель игры – научить детей выявлять закономерности, связи и отношения между объектами. Например, знакомя детей с животным миром, обратите их внимание на то, что сфера обитания накладывает на них определенный  отпечаток на внешний вид животного: у птиц – крылья, у рыб – плавники и т. д. Поскольку условия обитания задаются внешней средой, то и животные, обитающие в различных географических, климатических условиях, по-разному приспосабливаются к ним. Попытайтесь представить, что получится с тем или иным животным, как изменится его внешний вид, если ему придется сменить сферу обитания.

Прием фантазирования СПЕЦИАЛИЗАЦИЯ –     УНИВЕРСАЛИЗАЦИЯ.

Описание приема.

Волшебник Всемогу (универсализация) и Могутолько (специализация).

    Прием универсализации дает объекту возможность выполнять множество функций, даже не свойственных ему.

    Прием специализации позволяет ограничить возможность объекта в рамках типичной для него функции.

Методические рекомендации по построению системы тренингов.

1. Организуется обсуждение с детьми понятий “универсальное - специальное” на предметном содержании: мебель, посуда, игрушки, еда, одежда, профессия, человек.
2. Детям среднего возраста предлагается самостоятельно выделить основные функции любых объектов (педагог побуждает определять их ресурсы) и, приглашая поочередно Волшебников универсализации и специализации ограничивать и расширять функции объектов.
3. В старшей и подготовительной группах возможности этих Волшебников расширяются: они могут сделать специальной или универсальной части объекта или любого места.

- В детский сад пришел Волшебник Всемогу. Что произойдет? (Всякий, кто придет сюда, будет накормлен, уложен спать, научен новым песням и играм. Также в детском саду всех учат водить машины, шить одежду и т.д.). Кто должен работать в таком учреждении? Как будут выглядеть группы, участки? А может быть их не будет вообще? Как назвать такое здание?

- В детский сад пришел Волшебник Могутолько, и там теперь занимаются только физкультурой (спят, пьют молоко и т.д.).

    Обсуждение практического применения таких учреждений.

1. На материале сказок проводится анализ универсализация –специализация волшебства.

Универсализация: волшебная палочка, золотая рыбка, шука, цветик-семицветик, двое из ларца и т.д. (Как были ограничены их возможности).

Специализация: сапоги-скороходы, шапка-невидимка и т.д. (Как можно расширить их возможности?)

Технологическая цепочка построения тренинга.

2. Обсуждение объектов, выполняющих ограниченное число функций и многофункциональных.

- Назовите специализированные магазины (“Женская одежда”,  “Обувь” и т.д.). Что за магазин универмаг, универсам, супермаркет и чем они отличаются от специализированных магазинов?

3. Преобразования объекта с помощью Волшебника Всемогу:

- расширяются имеющиеся функции;

- объект наделяется новыми функциями.

4. Описание преобразованного объекта, его устройства, практического использования.
5. Выделение функции объекта и ее изменение (Волшебник Могутолько); введение временного (пространственного, функционального) ограничения; ограничения на внутреннее устройства объекта.
6. Описание нового объекта, его устройства, практического использования.

Ожидаемые результаты.

    Умение заменять признаки объектов на противоположные и рассказывать о практическом использовании нового объекта.

    Умение самостоятельно использовать прием “наоборот” при создании творческого продукта.

О приеме  О преобразовании объекта во времени следует сказать особо. В этом приеме существует несколько основных операций:

1. Изменение скорости протекания времени (ускорение или замедление). В «Сказке о царе Салтане» А.С.Пушкина царевич, посаженный в бочку вместе с матерью, становится взрослым в течение нескольких часов.
2. Обратный ход времени. В сказке о молодильных яблоках старики превращаются в молодцев.
3. «Машина времени» - путешествие из одной исторической эпохи в другую.
4. Перепутывание времени – хаос в обыденном порядке событий и дел.
5. Остановка во времени. У многих сказочных и фантастических героев не изменяется возраст. События могут остановиться во времени: «У нас все время пора пить чай», - говорил Кролик в книге Л. Кэррола «Алиса в Стране Чудес».
6. «Зеркало времени» - анализ последовательности событий относительно своей жизненной линии.

   Надо заметить, что любой объект, выбранный произвольно или по желанию детей, можно «протащить» через все типовые приемы фантазирования. Получится масса новых образов. А некоторые находки подтолкнут к «мини-изобретению».

Использование типовых приемов фантазирования в работе с дошкольниками.

Приложение № 6

Метод фокальных объектов (МФО).

 МФО является альтернативой метода каталога, предложенный американским психологом Ч. Вайтингом. Метод МФО заключается в том, что совершенствуемый образ держится в поле внимания, как в фокусе фотообъектива, а к нему «примеряются»  свойства других, совершенно не связанных с изначальным объектом, предметов. Сочетания свойств оказываются иногда совершенно неожиданными, но именно это и вызывает интерес.

Цель метода 

1. Научить ребенка наделять предмет нетипичными признаками.
2. Предоставлять и объяснять практическое назначение предмета с нетипичными признаками.

Технология построения тренинга

1. Предложить детям наугад выбрать 2-3 объекта.
2. Попросить назвать признаки или значения признаков (не менее 4-х) для каждого объекта.
3. Предложить перенести названные признаки или значения признаков поочередно на другой, находящийся как бы в фокусе, объект.
4. Поочередно обсудить каждое сочетание: фокусный объект + признак одного из объектов.
5. Организуется продуктивная деятельность детей.

Методические рекомендации построения системы тренингов с детьми разного возраста

1. При работе по данному методу рекомендуется фиксировать признаки, свойства предметов, называемые детьми. Эта часть работы требует динамики.
2. Наглядность (изображения объектов, находящихся в "фокусе") не используется.
3. Педагог демонстрирует уверенность в том, что объект с необычным признаком может быть в реальной жизни. Эмоционально реагирует на парадоксальные сочетания (удивление, восторг, радость, грусть).
4. При выборе признаков объектов педагог исключает типичные значения признаков. Не выбираются для обсуждения признаки размера в значениях "большой - маленький"; признака формы в значениях "круглый - квадратный"; признака цвета в значении "белый - черный". Не употребляются такие определения, как "красивый - некрасивый".
5. Работа с детьми начинается с 3,5 лет. Педагог делает подборку словосочетаний, обозначающих объекты с нетипичными признаками. Обсуждается, когда (в каком случае) у объектов бывает такое свойство.
6. ПР: когда бывает "мыльное дерево" или "клетчатый дом".
7. С 4-4,5 лет детям предлагается перечислить признаки выбранного наугад объекта и поочередно рассмотреть их в сочетании с другим объектом. Обсудить неожиданные сочетания.
8. Детям 5-7 лет предлагается рассмотреть свойства 2-3 объектов, а затем сфокусировать их на какой-либо объект.
9. По итогам обсуждения организуется продуктивная деятельность.

  Предложите детям назвать три любых объекта. Неплохо, если один из них будет представителем природного мира, второй – рукотворного, третий – вообще нематериальное понятие. Но это необязательное условие. Затем ребята называют как можно больше свойств выбранных предметов. \наиболее удачны качественные характеристики. Далее педагог выбирает объект, который будет модифицироваться и поочередно приписывает ему выбранные свойства, а дети объясняют, как это выглядит, и когда такое бывает.

Например, исходным объектом возьмем колыбель для малыша. Качества для нее нам «подарят»:

1. Человек (толстый, кучерявый, ленивый, дружелюбный),
2. Белка (пушистая, хвостатая, прыгучая),
3. Дом (кирпичный, разрушенный, красивый).

Новый образ может получиться таким: толстая колыбель – значит глубокая и широкая, в ней много места, малышу просторно. Кучерявая она от большого количества подвешенных игрушек и погремушек. У колыбели нет ни гнутых полозьев, ни колесиков, она просто стоит на полу неподвижно, в  нельзя укачать ребенка, поэтому ее называют ленивой. А дружелюбная она потому, что в ней так много места. Что малыш может пригласить к себе в гости другого малыша, и они там прекрасно разместятся и поиграют вместе. Чтобы малыш не ушибся. Стенки колыбели изнутри обиты пушистым мехом, а лоскутки меха, которые свешиваются по краям, напоминают хвостики. Матрац имеет внутри пружины, поэтому колыбелька прыгающая. Кирпичный оттенок делает ее очень красивой, а разрушенный вид она имеет только тогда, когда ребенок так распрыгается на пружинном матраце. Что все содержимое колыбельки полетит во все стороны.

 Работая  с дошкольниками по МФО, не следует стремиться к тому, чтобы дети сразу составляли вам связный рассказ-описание по всем признакам. На первых порах достаточно только лексического объяснения полученных словосочетаний, а для закрепления и обобщения предложите детям нарисовать то, что получилось в результате коллективного фантазирования.

Классическая форма метода, его непродуктивность как инструмента решения проблем.

МФО как метод развития ассоциативного и логического мышления.

Особенности использования в разных возрастных группах:

1. Младшая - педагог сам задаёт нетипичные значения признаков объекту, а дети ищут оправдание ситуации (когда бывает лохматое дерево или усатый телевизор).
2. Средняя - применение значений признаков одного объекта к другому. Например: кукла бывает какая? Когда таким бывает апельсин, другие объекты?

Старшая - классический вариант МФО, бином фантазии Дж.Родари

МФО удобен в работе с подгруппами детей или в индивидуальной работе. Но вместе с тем может быть использован и как отдельный прием на коллективном занятии. Например, при сочинении сказок можно «построить» образ главного героя, в занятиях по рисованию придумать необычный вид знакомого объекта. При этом рисунки детей будут отличаться индивидуальностью, так как каждый будет изображать объект с одной или несколькими характеристиками.

Ожидаемые результаты

1. Рассказывание (фантазирование) на основе необычного признака выбранного объекта. Объяснение возможных вариантов.
2. Придумывание истории (сказки) с объяснением нетипичного свойства и практической значимости данного свойства.

Приложение № 7

Метод морфологического анализа (МА).

Суть метода заключается в переборе вариантов соединения определенных характеристик при создании нового образа. Метод МА появился в середине 30-х годов нашего столетия, благодаря швейцарскому астрофизику Ф. Цвикки, который использовал его исключительно для решения астрофизических задач.

Цель метода

1. Формировать у детей умение давать большое количество разных категорий ответов в рамках заданной темы.
2. Создавать условия для оценки ребенком полученных идей.
3. Учить детализировать наиболее удачные идеи.
4. Данное средство позволяет формировать подвижность мышления, развивает комбинаторику.

Технология проведения тренинга

1. Представляется морфологическая таблица.
2. Заполняются вертикальные и горизонтальные оси (количество, подбор показателей определяются целью и содержанием занятия).
3. Рассматривается взаимодействие (поочередное или выборочное) горизонтальных и вертикальных показателей. Проводится обсуждение с детьми полученных вариантов взаимодействий (морфологический анализ).
4. Организуется продуктивная деятельность по содержанию обсуждения.

Методические рекомендации построения системы тренингов с детьми разного возраста.

1-я младшая группа - усвоение сенсорных эталонов: цвет, форма, величина, материал.

По "Волшебной дорожке" (морфологическая таблица с одной горизонтальной графой, т.е. с одним признаком) отправляется объект, который преобразуется путём изменения значения какого-либо сенсорного признака.

Базовые вопросы

6. Кто (что) это?
7. С каким (цветом, формой и т.д.) повстречался?
8. Каким стал?
9. На что похож по этому признаку?
10. Что бывает такое же?

В конце игры объект собирает все значения признака (все цвета), и дети придумывают, как его изобразить (разноцветный кубик, солнышко выбранной формы и т.д.)

1. Морфологический анализ, как правило, проводится с группой детей в форме обсуждения (элементы "мозгового штурма").
2. Сочинение сказок по морфологической таблице предполагает использование элементов алгоритма составления сказок [В.Я. Пропп "Морфология сказки", 1928].
3. Реализация фантастического содержания должна идти в продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация, запись сюжета сказки с помощью схем и т.д.).

2-я младшая группа - сенсорные эталоны (цвет, форма, размер) и преобразование объекта путём изменения значений признаков, подведение к пониманию противоположностей.

К методике для первой младшей группы добавляется новое творческое задание: на обратном пути герой попадает на границу между клетками "волшебной дорожки". Дети ищут способы сочетания противоположных значений признака. Например: зайчик прыгнул и попал между жёлтым и синим цветом. Каким он стал? Как раскрасился?

Следует побуждать искать разные варианты: не только смешение двух красок, но и разноцветные части (лапки жёлтые, ушки синие), и орнаменты (в клетку, полоску) и т.д.

Средняя группа - анализ признаков объектов и их значений с помощью сенсорного обследования (целенаправленное подключение анализаторов), реальное и фантастическое преобразование объектов с помощью изменения значений признаков, подведение к принятию сочетания противоположностей.

Возможна модель из двух "дорожек".

"Дорожка анализаторов" 

1. по дорожке "гуляет" один анализатор и встречается с разными природными и рукотворными объектами;
2. по дорожке гуляет один (или два: природный и рукотворный) объект и встречается по очереди со всеми анализаторами;
3. по дорожке гуляет явление (радуга, гром, молния) и встречаясь с анализаторами, узнаёт о себе (задание фантастического характера).

"Дорожка времени": сезоны, части суток, дни недели.

"Волшебники" - знакомые типовые приёмы фантазирования. По дорожке гуляют два героя, которые подвергаются противоположному по значению "волшебству" одновременно - одного увеличили, а другого уменьшили и наоборот. Какие при этом возникают проблемы?

Аналогично организуется тренинг по любому признаку.

    Создать совершенно новый образ животного, используя метод морфологического анализа. Прочитать «Закаляка» К.Чуковского. Обсудить, что еще у животных бывает и сколько? Обсудить наличие у животных каких-либо частей. Названные части выкладываются наверху морфологической таблицы. Предложить желающим детям выбрать себе конверт. С каким-либо домашним животным. Дети раскладывают в кармашки таблицы содержимое своего конверта. По той горизонтальной линии. Где обозначено его животное. Раскладывая части животных по кармашкам, дети могут объяснять, почему так разложили. Потом один из детей выбирает из любых кармашков те части животных, которые он хочет соединить. Соединяют на фланелеграфе. Все обсуждают, кто получился. Описать его жизнь, питание, пользу, назвать. Можно разделить детей на подгруппы. Каждая выбирает свое животное и обыгрывает его. При желании во время обыгрывания, дети могут дополнить что-нибудь из таблицы. Из подручного материала сделать ему место жительства. Аналогичную игру можно провести при ознакомлении детей с видами одежды - игра «Дом одежды».

     Старшая группа - конструирование образа на основе классической морфологической таблицы.

Значение МА в дошкольной практике - метод, формирующий аналитико-синтетическую деятельность ребёнка по определённым показателям:

1. Формирование умений анализа на основе выделенного признака (мышление).
2. Формирование умений преобразования объектов на основе выделенного признака (воображение).

Ожидаемые результаты

1. Умение давать большое количество вариантов ответов в рамках заданной темы.
2. Самостоятельный выбор наиболее интересных, их оценка и подробный рассказ о фантастическом действии с достаточной степенью достоверности.
3. Выстраивание сюжета на основе самостоятельно выбранных показателей: героя (герои), функций (целей).
4. Описание изменений свойств и поведения героя в разных обстоятельствах.

Рассмотрим работу по данному методу подробнее: для удобства все предлагаемые характеристики заносятся в таблицу.

Например, мы решили придумать новый образ, необычный образ Бабы Яги. Изначально наше воображение рисует нам привычную скрюченную, страшно озлобленную старуху в ступе и с помелом. Не станем на первых порах отказываться от этого. Выделим основные критерии, по которым можно охарактеризовать этот сказочный персонаж, и занесем их в таблицу по вертикали. Количество характеристик выбирается произвольно, чем их больше, тем подробнее степень описания образа. В число этих признаков можно внести части тела, особенности голоса, даже язык общения.

Теперь забудем на время о Бабе Яге и внесем в таблицу возможные варианты выбранных характеристик.

Возможные варианты характеристик.

А теперь приступаем к самому главному: совершенно произвольно выберем из каждого ряда по одной характеристике и попытаемся соединить их воедино. Например, Баба Яга – молодая девушка в спортивном костюме. По характеру она капризна. Домом ей служит Нью-Йорский небоскреб, а вместо ступы она передвигается на ходулях.

         Или, младенец, одетый в водолазное снаряжение, скандальный. Живущий в домике на курьих ножках и передвигающийся верхом на ослике.

Это наша Баба Яга в раннем детстве. Остается только придумать историю с участием этого героя.

         Аналогично можно работать и с рукотворными предметами (попробуйте придумать с ребятами новый вариант будильника или автомобиля) или с отвлеченными понятиями, нематериальными объектами (новые игры, способы учения, трудовые действия и т.д.).

        Чем моложе дети, тем меньше характеристик изначально задается, т.к. новый образ создается в словесном описании, поэтому малыши не всегда могут удержать его в полном объеме в голове. Однако при желании педагог может схематично изображать то, что рождается в коллективном обсуждении.

        Если в морфологическую таблицу внести героев сказок и описание места событий, то возможно сочинение волшебных историй. В этом случае обязательно нужно определить, кто будет добрым и злым героем, кто с кем дружит, с каким злом или несправедливостью идет борьба. Какие волшебные силы при этом помогают.

Морфологическая таблица «Конструирование сюжета сказки»

 На основе морфологического анализа можно не только создавать новые образы, но и учить детей преобразованию объектов на основе выбранного признака. В этом случае по вертикали в таблице разместятся объекты, а по горизонтали значение выбранного признака (сенсорные эталоны).

          Морфологический анализ полезен и как инструмент стимуляции воображения детей.

Приложение № 8

Многоэкранная схема сильного мышления (системный оператор)

      Многоэкранная схема сильного мышления может использоваться для систематизации представлений, а также решения исследовательских задач и прогнозирования развития природных и рукотворных объектов.

Примерная последовательность вопросов к детям при прогнозировании развития природного объекта

1. Что это? (называется объект и обозначается схемой).
2. К какому миру он относится? К какому классу? Какие признаки говорят об этом?
3. Где находится (живёт) наш объект? Какие условия в этом месте? (климат, питание и т.д.)
4. Из каких частей состоит объект? Как каждая часть помогает объекту существовать? (Для чего каждая часть?)
5. Кто его "друзья"? (представители того же класса).
6. Каким этот объект был раньше? Откуда он появился?
7. Какие у него были части? Чем они отличались от того, что есть сейчас?
8. Как изменится этот объект, когда вырастет? Какие новые "дела" у него появятся?
9. Что нужно, чтобы так произошло?
10. Что будет, если… (задать условие по изменению климата, флоры, фауны региона, где обитает объект, в соответствии с уровнем природоведческих знаний детей).

Прогнозирование развития рукотворных объектов осуществляется путем решения следующих задач:

1. систематизация знаний об истории появления этого объекта (в историческом аспекте),
2. выявление противоречий, которые требовали для своего разрешения перехода на следующий этап развития,
3. формулировка претензии к объекту в современной ситуации,
4. представление ИКР (идеального конечного результата) для удовлетворения претензии,
5. представление ИС (идеальной системы) - "системы нет, а её функции выполняются",
6. представление ситуации, когда потребность в функции, выполняемой данной системой, отпадёт.

Примерная последовательность вопросов к детям при прогнозировании развития рукотворного объекта

1. Что это? (называется объект и обозначается схемой).
2. Для чего люди его придумали?
3. Какие ещё вы знаете объекты с таким же назначением?
4. Какие части есть у объекта? Как каждая из них помогает выполнению назначения?
5. Как раньше люди решали свою проблему, когда этого объекта не было?
6. Каким был "предшественник"?
7. Что не устроило людей? Зачем они стали придумывать этот объект?
8. Что сейчас нас не устраивает? Что хотелось бы изменить?
9. Как это можно сделать в будущем? (Формулировка ИКР: недостаток самоустраняется; объект сам (за счет собственных ресурсов) решает свою проблему; появляется нечто, что помогает без затрат устранить претензию. ИКР - ближайшее будущее объекта, элементарный прогноз развития.)
10. Наступит время, когда этого объекта не будет, но его "дело" будет выполняться. Как это будет? ("Идеальная система")
11. Когда-нибудь людям больше не понадобится это "дело". Почему? Что изменится в жизни людей? (Свёртывание функции).

Системный оператор представляет собой девяти экранную схему сильного мышления.

В этой схеме каждая клетка имеет свое значение.

С – система, т.е. объект, который находится в центре рассмотрения.

Каждая система имеет свое прошлое и будущее, имеет определенную функцию (т.е. то, для чего этот объект создан. Та работа, которую он выполняет.) У каждой системы есть набор свойств. Но эти свойства могут изменяться по мере развития системы.

Н/С – надсистема, ближайшее окружение объекта.

У каждой системы масса надсистем. В зависимости от того, как сформулирована задача, в качестве надсистемы можно рассматривать класс объектов, к которым эта система принадлежит (например, С – автобус, Н/С – городской транспорт), место нахождения (для автобуса – улица или автопарк, или полка в шкафу, если автобус игрушечный), материал, из которого эта система изготовлена и т.д.

П/С – подсистема, структурная единица системы.

Выделение подсистем (частей) также зависит от условий задачи. Например: в системе «человек» можно в качестве подсистем рассмотреть:

1. Части тела, если речь идет об анатомическом строении,
2. Чувства и эмоции,
3. Черты характера, когда обсуждаются вопросы нравственности или культуры общения.

Т.е. подсистема выделяется на основе того признака, который имеет значение в конкретной ситуации.

 Работа с системным оператором предполагает формирование у ребенка умения анализировать и описывать систему связей любого объекта материального мира: назначение (функцию), динамику развития в определенный период  времени, его признаки и строение, потребность в изменении и усовершенствовании (для объектов рукотворного происхождения). Как дополнительный эффект на основе работы по формированию системного мышления появится навык построения различного рода классификаций по выделенному признаку.

Умение производить системные раскладки отрабатываются в играх и тренингах.  

Работать с системным оператором можно начинать уже с младшего дошкольного возраста. Но он  применяется в более упрощенном виде и называется: системный лифт.

Ввести его в обиход можно следующим образом: сначала рассматриваем виды домов, выясняем, что дома бывают разные: маленькие (одноэтажные)  и большие высокие (многоэтажные). Провести беседу, в процессе которой выяснить: в каких домах дети живут, в каких хотели бы жить и почему. Подходим в процессе беседы к выводу, что для удобства в многоэтажных домах нужен лифт. Объясняем что такое лифт и для чего он необходим, что в нем хорошо и что плохо. Затем показываем рисунок домика и комментируем его:

Этот трехэтажный дом необычный. В нем живут не люди, а разные предметы. В этом доме есть лифт, он нам поможет быстро передвигаться по этажам дома. Давайте покатаемся на нем и посмотрим, что и где там располагается. Поднимаемся сначала на второй этаж. На втором этаже живут сами предметы. А теперь спускаемся на первый этаж. На первом этаже живут отдельные части этих предметов. А теперь поднимемся на самый верхний - третий этаж. А на третьем этаже расположились места, где могут находиться эти предметы.

А теперь давайте покатаем на этом лифте любой предмет, например, машину. Поднимаемся на второй этаж – здесь живет сама машина. Спустимся на первый этаж, здесь живут ее части, какие: кабина, кузов, руль, колеса. Поднимемся на лифте на третий этаж и подумаем, где может быть машина: в гараже, на дороге, в магазине, если она игрушечная и т.д.

Для удобства и наглядности можно проводить  небольшие схематические зарисовки на модели системного лифта, расположенного на мольберте, а можно изготовить системный лифт из картона с цветными этажами и с кармашками, в которые можно вставлять заранее изготовленные пособия для игры.

В результате данной игры происходит анализ объекта, закрепление его составных частей, строения и функционирования. Этот процесс происходит в игре, в данном случае – это «катание объекта на лифте» и поэтому процесс усвоения происходит быстрее, прочнее и качественнее, так как детям это интересно.

Далее с возрастом усложняется процесс анализа объектов, добавляются для анализа еще другие различные качества и функции предмета и поэтому данный системный лифт можно преобразовать в «волшебный телевизор» или в пятиэкранку. В ТРИЗ этот прием называется системный администратор.

Можно также оставить название лифт, но преобразовать его, сказав, что этот лифт непростой, он может перевозить предметы не только вверх и вниз, но и вправо и влево по этажам. Слева на этаже -  прошлое предметов, а справа – будущее.    

Игры для закрепления ориентировки в этажах системного оператора.

“Назови этаж”: называется объект, а дети (хором или на пальцах, можно взять карточки с цифрами) указывают номер этажа.

“Расставить правильно”: дети получают наборы карточек. Их нужно расположить последовательно от надсистемы к подсистеме. Для проверки дети подходят к обозначению системного лифта и объясняют свою точку зрения: например, карточку с птицей ставим на второй этаж. Крыло – на первый этаж потому что …, а гнездо на третий этаж, потому, что … Желательно, чтобы дети называли еще дополнительные надсистемы и подсистемы, которых нет на карточках, например: у птицы есть еще и другие части: голова, туловище, хвост, лапки… или птица еще может находиться в небе, в лесу, на крыше…

 С помощью системного администратора можно осуществлять и анализ сказок и сказочных ситуаций.

Особенности работы в средней группе ДОУ

У детей данного дошкольного возраста расширяются представления о времени и пространстве, дети начинают четко выделять прошлое и будущее.

           В речи детей появляются определения, обозначающие свойства, этические качества (храбрый, добрый), эмоциональное состояние (грустно, весело), эстетические характеристики (красивый, неприятный).

           Этот возраст характеризуется целенаправленностью психических процессов.

           Возникает стремление к самостоятельности, но неудачи обескураживают их. Накапливаясь, безуспешные усилия порождают неуверенность. Важно определять степень сложности задания и его объем, мотивацию, интерес, переключение с одного вида деятельности на другой.

           Дети воспринимают предметы в целом, различия в деталях, украшения они не замечают.

           Без целенаправленного обращения внимания и выделения нового свойства предмета самостоятельно дети не могут выделить материалы: бумага, ткань, дерево, стекло.

           Для ребенка этого возраста лучше воспринимаются объекты действующие: функциональные признаки имеют наибольшее значение, становится одним из главных прием образной характеристики предметов: кот Пушок, собачка Шарик, корова – кормилица.

           Во взаимоотношениях ребенок воспринимает внешние, а не скрытые зависимости.

           Ребенок этого возраста сопровождает речью свои игровые и бытовые действия.

           Воспитатель лишь фиксирует внимание на бытовых жизненных задачах, а что и как необходимо сделать, дети решают сами.

           Мотив пользы должен быть близок ребенку, не быть удаленным во времени от конечной цели, значимость работы должна подтверждаться по ее завершении.

Необходимо предоставить ребенку внешние «наглядные» опоры, напоминающие ребенку в течение выполнения задания, кому и для чего оно нужно.

           Важна результативность любого задания.

           Следует избегать постоянного поторапливания, недоделанная работа, нарушение игрового замысла сначала огорчает ребенка, но скоро он привыкает к этому и поступает так всегда. Так постепенно ребенок привыкает небрежно относиться к своей деятельности.

           Должен быть обязательный практический выход его решений, не только в чисто учебном плане.

           Мышление характеризуется решением задач в наглядно-действенном, наглядно-образном и словесном плане.

           Необходимо направлять внимание на осуществление действий в определенном порядке.

           При поощрении учитывать не только результат, но и то, какими средствами он был достигнут.

В соответствии с психологическими особенностями детей данного возраста были поставлены следующие задачи:

В воспитании личности ребенка.

    1. Побуждать ребенка поддерживать контакт со сверстниками, учить согласовывать свои действия друг с другом.

    2. Поддерживать стремление детей к получению информации, побуждать их самостоятельно искать ответы на свои вопросы, обращаться при поиске не только к взрослому, но и к сверстнику.

    3. Предлагать ребенку обсудить предстоящее действие, планировать с ним, как бы ребенок поступил в той или иной жизненной ситуации.

    4. Воспитывать бережное отношение к окружающему: природе, к вещам, к игрушкам.

    5. Поощрять стремление детей положительно воздействовать на природу, помогать животным, насекомым, птицам. Дать почувствовать его значимость для окружающей ребенка природы.

    6. Учить ребенка осознавать последовательность действий и рассказывать о них самому, если ребенок с ними знаком.

    7. Обучать детей элементам планирования.

 В познавательной деятельности.

    1. Формировать системное видение мира:

- умение оперировать в уме знаниями о предметах, их связях и отношениях, обобщенных и индивидуальных свойствах этих предметов;

- расширять представление о времени и пространстве;

- постоянно раскрывать детям причинно-следственные отношения между явлениями и действиями окружающего мира;

- обратить внимание на разнообразие предметов окружающего мира (стулья, шкафы, платья разного размера, назначения, на разнообразие функций одного предмета и предметов с одним назначением (ручка – ребенка, дверная, ручка чашки, пишущая ручка; шкаф – посудный, одежный, бельевой, книжный и т.д.);

- раскрыть детям взаимосвязь живой и неживой природы, взаимосвязь человека и природы, их обоюдное назначение, роль человека в природе;

    2. Учить видеть творческую задачу и уметь ее объяснить.

    3. Познакомить с новыми приемами и принципами разрешения         противоречий; расширять область применения уже знакомых приемов и принципов разрешения противоречий.

    4. Развивать умение действовать с предметами в уме, применяя на практике полученные ранее знания об этих предметах.

    5. Учить ребенка планировать заранее цель своей деятельности, порядок и способы своей деятельности и результаты.

    6. Формировать понимание и использование слов, обозначающих разнообразные понятия: отвлеченные (радость и печаль), родовые, объединяющие под одним наименованием разнообразных примеров (мебель, посуда, одежда).

    7. Закрепить в речи использование слов-понятий, как обувь, здание, и слова, обозначающие действия людей и свойства материалов. Даваемые определения должны быть развернутые, с перечислением 2-3 признаков, с элементами сравнения, объяснения.

    8. Учить ребенка при создании чего-либо нового самостоятельно объяснить, показать полученный результат.

    9. Открыть для ребенка связи знакомых объектов с окружающим миром с незнакомых сторон.

       Как условились выше процесс обучения по технологии ТРИЗ-РТВ проходит через ознакомление с окружающим миром. Поэтому для работы в средней группе также было разработано тематическое планирование, включающее в себя тематику ознакомления с окружающим с включением в занятия приемов и методов ТРИЗ-РТВ.

(Приложение № 10)

       Работу в среднем дошкольном возрасте также начинаем с решения противоречий.

        Если в младшем дошкольном возрасте при решении противоречий предложенных воспитателем, детям достаточно было выбрать вариант их решения и обосновать его, то в средней группе дети помогают  воспитателю уже формулировать противоречия и вместе искать пути их решения, используя новые приемы и принципы:

- прием разделения противоречивых свойств в пространстве и во времени;

- принцип объединения однородных и неоднородных систем;

- принцип предварительного действия (сделай заранее);

- прием  «наоборот» - символ «Незнайка-неумейка»;

- принцип копирования;

- прием «матрешка»;

- принцип посредника;

- принцип «обратить вред в пользу».

(Приложение №11)

Эти приемы и принципы способствуют более реальному взгляду на действительную реальность окружающего мира, учат действовать практично и рационально.

          Как вы уже наверное заметили по сравнению с младшим дошкольным возрастом значительно усложнились приемы , но работать уже значительно легче так как уже была заложена основа в младшей группе.

         Также продолжаем использовать и расширять область применения уже знакомых типовых фантастических приемов на примере решения сказочных задач и жизненных ситуаций. Эти ситуации становятся разнообразнее, так как добавляются новые сказки и обогащается жизненный опыт и знания об окружающем мире самих детей.

         Эти приемы можно ввести в обиход детей уже иначе, если обучение по ТРИЗ-РТВ начато впервые. (Хочется отметить, что технологию ТРИЗ можно вводить в применение в любом возрасте, но методы и приемы соответственно будут вводиться по иному, в соответствии с возрастом детей).

(Приложение 5)

 Как отмечалось выше, большое внимание в средней группе уделяется работе со сказкой. Если в младшей группе просто вводили приемы фантазирования в ситуацию сказки, то в средней группе придумываем новые сказки, при этом  используем как уже знакомые приемы  фантазирования:

 - «Дробление – Объединение»;

- «Ускорение – Замедление»;

- «Увеличение – Уменьшение»;

-  «Оживление»;

так и вводим новые приемы  фантазирования:

- «Бином фантазии»;

-  «Смещение во времени»;

-  «Фантастическое вычитание»;

-  «Эмпатия»;

-  «Универсальность – Ограничение».

(Приложение № 12)

Учим при этом наделять известные сказочные персонажи качествами, которые им не присущи (добрая Баба Яга, щедрая лиса) и действиями (свойствами) фантастического характера.

Наука и практика пристально всматриваются в дошкольников, в их возможности приобщиться к понятийному мышлению, т.е. к умению абстрагироваться, отвлекаться от конкретных предметов и образов. И тризовские приемы фантазирования помогают нам не обходить эту очень важную для умственного развития дошкольника проблему. Они способствуют развитию творческих способностей ребенка дошкольника.

 В средней группе ДОУ продолжаем использовать  методы познания и творческого преобразования окружающего мира – метод морфологического анализа,  метод фокальных объектов уже не частично, как в младшей группе, а в полном объеме.

Метод фокальных объектов

Цель метода для среднего дошкольного возраста:

1. Научить ребенка наделять предмет нетипичными признаками.
2. Предоставлять и объяснять практическое назначение предмета с нетипичными признаками.

Технология построения тренинга

1. Предложить детям наугад выбрать объект.
2. Попросить назвать признаки или значения признаков (не менее 4-х) для объекта.
3. Предложить перенести названные признаки или значения признаков поочередно на другой, находящийся как бы в фокусе, объект.
4. Поочередно обсудить каждое сочетание: фокусный объект + признак одного из объектов.
5. Организуется продуктивная деятельность детей.

Методические рекомендации

1. При работе по данному методу рекомендуется фиксировать признаки, свойства предметов, называемые детьми. Эта часть работы требует динамики.
2. Педагог демонстрирует уверенность в том, что объект с необычным признаком может быть в реальной жизни. Эмоционально реагирует на парадоксальные сочетания (удивление, восторг, радость, грусть).
3. При выборе признаков объекта педагог исключает типичные значения признаков. Не выбираются для обсуждения признаки размера в значениях "большой - маленький"; признака формы в значениях "круглый - квадратный"; признака цвета в значении "белый - черный". Не употребляются такие определения, как "красивый - некрасивый".
4. По итогам обсуждения организуется продуктивная деятельность.

С 4-4,5 лет детям предлагается перечислить признаки выбранного наугад объекта и поочередно рассмотреть их в сочетании с другим объектом: применить значения признаков одного объекта к другому. Например: кукла бывает какая? Когда таким бывает апельсин, другие объекты? Обсудить неожиданные сочетания.

По методу фокальных объектов можно изменять предметы и придумывать новые предметы, например, изобрести мебель для куклы-принцессы, для ежика, для стеклянного человечка. Обыграть с игрушками, как эти герои будут ей пользоваться. Назвать, что в ней будет удобно, что нет. Можно предложить найти в группе аналог мебели.

 МФО удобен в работе с подгруппами детей или в индивидуальной работе. Но вместе с тем может быть использован и как отдельный прием на коллективном занятии. Например, при сочинении сказок можно «построить» образ главного героя, в занятиях по рисованию придумать необычный вид знакомого объекта. При этом рисунки детей будут отличаться индивидуальностью, так как каждый будет изображать объект с одной или несколькими характеристиками.

Ожидаемые результаты

1. Рассказывание (фантазирование) на основе необычного признака выбранного объекта. Объяснение возможных вариантов.
2. Придумывание истории (сказки) с объяснением нетипичного свойства и практической значимости данного свойства.

 (Приложение №6)

Метод морфологического анализа

Цель метода для среднего дошкольного возраста:

1. Формировать у детей умение давать большое количество разных категорий ответов в рамках заданной темы.
2. Создавать условия для оценки ребенком полученных идей.
3. Учить детализировать наиболее удачные идеи.

Технология проведения тренинга

1. Представляется морфологическая таблица.
2. Заполняются вертикальные и горизонтальные оси (количество, подбор показателей определяются целью и содержанием занятия).
3. Рассматривается взаимодействие (поочередное или выборочное) горизонтальных и вертикальных показателей. Проводится обсуждение с детьми полученных вариантов взаимодействий (морфологический анализ).
4. Организуется продуктивная деятельность по содержанию обсуждения.

Методические рекомендации построения системы тренингов с детьми разного возраста.

Средняя группа - анализ признаков объектов и их значений с помощью сенсорного обследования (целенаправленное подключение анализаторов), реальное и фантастическое преобразование объектов с помощью изменения значений признаков, подведение к принятию сочетания противоположностей.

          В результате использования  метода морфологического анализа, придумываются из знакомых предметов совершенно новые, находится им применение сначала реальное, а затем уже и сказочное. Например, создать совершенно новый образ животного и т.п.

         Данное средство позволяет формировать подвижность мышления, развивает комбинаторику.

Ожидаемые результаты

1. Умение давать большое количество вариантов ответов в рамках заданной темы.
2. Самостоятельный выбор наиболее интересных, их оценка и подробный рассказ о фантастическом действии с достаточной степенью достоверности.
3. Выстраивание сюжета на основе самостоятельно выбранных показателей: героя (герои), функций (целей).
4. Описание изменений свойств и поведения героя в разных обстоятельствах.

На основе морфологического анализа можно не только создавать новые образы, но и учить детей преобразованию объектов на основе выбранного признака. В этом случае по вертикали в таблице разместятся объекты, а по горизонтали значение выбранного признака (сенсорные эталоны).

          Морфологический анализ полезен и как инструмент стимуляции воображения детей.

(Приложение № 7)

Добавляется еще один интересный прием «Бином фантазии».

 Суть этого приема заключается в соединении двух каких-либо трудносоставимых частей,  из которых в дальнейшем получается новая сказка или история. Например,  можно предложить такие пары соединений: слон и ручка, апельсин и телевизор, волк и коньки и т.д. И предлагается сочинить сказку.

         Здесь специально создается обстановка повышенной сложности. Потому что именно напрягаясь, думая, изобретая – т.е. в активной мыслительной деятельности ребенок развивается.

        Этот метод способствует развитию гибкости мыслительных процессов, преодолению стереотипности в мышлении, развитию творческого воображения.

( Приложение № 13)

         Очень интересен прием «Эмпатия», который вводится в средней группе ДОУ. В основе его лежит отождествление самого себя с кем-либо, и как следствие – умение сопереживать этому объекту.

        Понятие “Эмпатия” подразумевает способность человека к постижению эмоционального состояния, проникновение в чувствование в переживания другого человека или предмета и соответствующее реагирование на них.

Цель приема: учить детей менять точку зрения на обычные объекты с помощью превращения себя в кого-нибудь или во что-нибудь в проблемной ситуации.

Технология проведения тренинга

1. Предложить детям представить какой-либо объект.
2. Обсудить объект с обычной точки зрения.

ПР: внешний вид, зависимость роста от ухода за цветком, эмоциональное состояние человека при восприятии фиалки разными органами чувств и т.п.

3. Предложить пофантазировать (превратиться в данный объект в какой-либо ситуации и рассказать о своих чувствах в данный момент).
4. Организовать продуктивную деятельность детей: рисование, лепка, аппликация, схематизация действий, сочинение сказки.

Методические рекомендации построения системы тренингов с детьми разного возраста

1. В возрасте 4 лет необходимо давать упражнения на отождествление себя с рукотворными объектами. Предлагать возможные решения проблемных ситуаций.

Обучение должно проходить по этапам:

2. 1 этап - педагог сам рассказывает, что почувствовал или представил;
3. 2 этап - рассказ взрослого дополняется ответами детей;
4. 3 этап - сами дети рассказывают, что представили или почувствовали; педагог дополняет, уточняет и расширяет представления детей об изменяемой точке зрения на объект;
5. 4 этап - ребенок самостоятельно, без помощи взрослого, рассказывает о том, что представил или почувствовал.

Ожидаемые результаты

Умение представить себя в качестве кого-либо или чего-либо в проблемной ситуации и составить рассказ о себе с точки зрения выбранного объекта.

         Эмпатийное рассказывание  необходимо начинать с помощью наглядных средств – специальных картинок с изображением различных эмоциональных настроений (у людей, животных). Развертывание сюжетной линии осуществляется как ответ на вопрос “Что случилось?”. Ребенку показывают картинку и задают вопрос. В дальнейшем, в более старшем дошкольном возрасте на одной картинке могут быть совмещены несколько изображений, отражающих отличные друг от друга состояния.

(Приложение №14)

 Технология ТРИЗ-РТВ не ограничивается одними приемами фантазирования ТРИЗ, принципами разрешения противоречий,  но также помогает ребенку познавать окружающий мир, решать много задач и проблем именно жизненного каждодневного характера и поэтому помимо всего прочего еще существуют работа с системным лифтом в младшем дошкольном возрасте, а в среднем дошкольном возрасте этот метод претерпевает изменения, т.е. усовершенствуется, превращаясь в пятиэкранку. Т.е. если в системном лифте было три функции обследования объекта, то в пятиэкранку добавляется еще две функции (прошлое и будущее). И это немаловажно, как отмечалось в особенностях развития ребенка среднего дошкольного возраста, в этом возрасте ребенок способен четко выделять эти параметры.  В данном случае, пятиэкранка носит названия метода системный оператор.

Если в младшей группе просто анализировался объект, то в средней группе с помощью системного оператора можно проводить сравнительный компонентный анализ: например, кошка – тигр, что общего, какая между ними разница, где они живут? Все это обсудить, располагая по вертикальной линии системных операторов. Затем: дать детям разрезные карточки животных. Предложить собрать правильно, поместить животное туда, где оно обычно живет (в надсистему системного оператора). Следующее задание: перемешав карточки (оставшиеся). Взять из них две, не переворачивая картинкой вверх. Перевернуть: что за животное получилось? Где теперь оно будет жить, как называться, как теперь оно будет двигаться, чем питаться? Обыграть  каждый вариант, раскрывая линии: генетическую и функциональную. Можно также, к примеру, рассмотреть по системному оператору цветок. Провести сравнительный анализ цветка живого и искусственного. А затем предложить изменить цветок, используя известные приемы фантазирования. Особенно обратить внимание на приемы «увеличение – уменьшение», «оживление», «ускорение – замедление».

(Приложение № 8)

Все выше изложенные приемы и методы фантазирования очень взаимосвязаны между собой, часто переплетаются и сочетаются один с другим. А в общем, в результате их применения, мы имеем неоценимую пользу: развиваем творческие способности ребенка, его познавательную и интеллектуальную активность и провоцируем процесс исследовательской деятельности через познание окружающего мира, умение жить в постоянно изменяющемся сложном окружающем мире, т.е. другими словами готовим ребенка к дальнейшей жизни. Учим неординарно мыслить, находить выход из различных ситуаций.

          Как мы видим, работа в средней группе значительно усложняется и в то же время становится интересней и дает свои видимые качественные результаты, чему свидетельствуют результаты  диагностики на конец учебного года.  

(Приложение № 9)

 В процессе работы  удалось:

1.  Пополнился запас знаний об окружающем мире в соответствии с тематическим планироанием.

2.Дети научились рассуждать, анализировать, устанавливать причинно-следственные отношения простейших явлений и действий окружающего мира в процессе решения противоречий.

3. При анализе предметов, ситуаций  и противоречий, дети могут перечислить 2-3 признака предмета с элементами сравнения и при этом объяснить свои действия.

4. Научились находить и устанавливать противоречия, находить совместно с воспитателем пути их разрешений, появилось разнообразие в вариантах ответов.

5. Дети научились применению и более рациональному использованию окружающих предметов и их заместителей в играх и повседневной деятельности.

 6. При помощи приемов фантазирования научились создавать совершенно новый сказочный  образ,  вносить изменения в сюжет сказки, наделять героев действиями фантастического характера.

7. Стала развиваться речь, пополнился и  активизировался словарный запас за счет новых слов и понятий.

Приложение № 11

Прием «Наоборот»

Символ приема «наоборот» Незнайка-Неумейка .

Пример, появился Незнайка-Неумейка в лесу, и все стало наоборот: что произошло в лесу? (грибы начали искать людей…)

Познакомить с принципом разрешения противоречий «сделать заранее» можно на следующих примерах: рассмотреть разные дома. Спросить, для чего у человека дом? Чем он удобен? Затем рассказать, что человек придумал жилище очень давно. Рассмотреть картинку, где изображена охота древних людей на больших зверей, Рассказать, что охотясь, человеку иногда надо было убежать от зверя и спрятаться. Иногда, когда становилось холодно, человек искал, где укрыться от холода. Что хорошего в том, что человек, замерзнув, нашел какое-либо убежище, где можно укрыться от ветра, снега. Что плохого в том, что он, замерзая, его искал?

Вопрос: как теперь поступает человек? Он строит дом заранее. Удобно это или нет? Чем лучше, чем хуже?

Вывод: значит, если что-то сделать заранее, можно потом быть спокойнее.

Или, например, пришли из сада домой, кушать очень хочется, а дома ничего нет. Мама пошла в магазин, купила еду и начала готовить, а вы сидите голодные. Вопрос: хорошо это или плохо? А что можно было бы сделать, чтобы всем было хорошо: и мама не нервничала, не торопилась, и вы вовремя поели?

Вспомнить случаи из своей жизни, когда мы что-то делали заранее: лопатки для снега родители сделали заранее. когда снега еще и не было; стол накрываем заранее, чтобы долго не ждать; материал для занятия по рисованию тоже готовим заранее и т.д. Каждый из ответов проанализировать.

         Принцип разрешения противоречий «копирование». Познакомить с ним можно на ознакомлении детей с мебелью. Предложите детям построить домик из строительного материала и разместить в нем мебель. Теперь можно даже жить в этом доме. Вопрос: кто там будет жить? Дом маленький, мебель маленькая. Давайте позовем Дюймовочку. Она нас превратит в маленьких-маленьких, и мы будем там жить. Превратила. Зажмурьте глазки, походите по комнатам, посидите на мебели, Увидели? Но ведь хочется себя там увидеть. Вопрос: но как-то себя надо туда поселить. Чтобы мы были тут и там одновременно? Можно найти свою копию среди игрушек. Вопрос: кто или что больше всего похож на детей? Кого вы вместо себя поселите в дом? Дети находят и расставляют предметы в дома. Итог: если нельзя что-то взять настоящее, можно взять его копию. Как кукла в нашем доме, как игрушки. Вопрос: почему котенок живет в нашем доме, а слон нет, медведь нет? Очень большие. Но ведь хочется, чтобы они у нас жили? Вот Дюймовочка и помогла, она сделала их маленькими. Но, чтоб зверям не было грустно, что их забрали из своего дома, у нас не сами звери, а их копии: игрушки, а можно взять и нарисовать картинки. Вспомнить, как дети приносили фотографии своих родителей: получается родители и дома и на работе. Потому что здесь их копия. Им хорошо, они работают и отдыхают. И нам хорошо потому, что нам не так без них скучно. Предложить походить по группе поискать, что у нас в группе есть и настоящее и копия. (Около посуды можно разложить бумажную посуду, игрушечную и т.д. Важно, чтобы дети нашли самостоятельно).

Символ этого приема вводится следующим образом: спросить, что  быстрее и легче нарисовать или сфотографировать? Кто может нам помогать сделать копии чаще: карандаш или фотоаппарат. Выясняем. Что теперь у нас будет еще один помощник, который может делать копии, когда нельзя использовать настоящий предмет.

     Прием фантазирования «матрешка». Рассматривается такая ситуация: мы едем в лес и нам нужна посуда, в которой можно будет варить и кушать. Обсудить, если брать разную посуду – чем удобно: можно красиво накрыть на стол, все положить отдельно, можно не мыть сразу. Плохо то, что много придется тащить с собой. Какая посуда самая тяжелая? Какая самая легкая? Провести наглядный эксперимент: сравнивается посуда из разных металлов. Выбираем из какого материала эта посуда будет. Выбираются составляющие, которые можно использовать многофункционально, например, крышка она же тарелка. По ходу обсуждения, обратить внимание на то, что все равно посуда большая. Как бы сделать ее такой, чтоб пока несли, она была бы маленькой, занимала мало места. А когда придем, нужно в ней готовить, кушать, посуда становится большой. Таким образом подвести к складной посуде в двух вариантах: одна в другой и просто складная. Показать  наглядно складной стаканчик. Обговорить, чем он удобен и чем нет. Таким же образом можно рассмотреть складной многофункциональный нож. Потом можно предложить детям эту посуду слепить.

    Обратить внимание на то, что и стаканчик и складная посуда и многофункциональный нож как бы складываются друг в друга обратить внимание ,что все это похоже на матрешку.  Посмотреть, что еще складывается и убирается, как матрешка: одно в другое (заранее в группе располагается множество предметов, сделанных по этому принципу: от сложенных  одна в другую кастрюль, до песочниц и складных пирамидок.) Таким образом, и назвать этот прием.

Дать детям понятие о принципе «посредника».

Рассмотреть с детьми по системному оператору этапы развития растения. Можно взять любое растение, которое человек выращивает на грядке. Поговорить о растениях, которые растут сами, но потом их можно кушать. Выбрать одно из них и придумать, что будет, если оно будет само расти, само цвести, само готовиться, само кушаться. Как это все будет происходить? Рассмотреть, что само кушается, т.е. глотается?(Воздух, запах и т.д.) Спросить, а как обычно мы все кушаем? Уточнить: можно руками, можно с помощью вилки, ложки. Рассмотреть, формулируя противоречия, еду супа, горячей картошки, киселя. Отметить, чем удобно или неудобно использовать вилку и ложку. Подвести детей к пониманию того, что некоторые дела необходимо делать с помощью кого-то или чего-то. Нужен какой-нибудь посредник, который помогал бы нам делать разные дела. Например, взять с огня горячую сковородку. Просто рукой – можно обжечься. С помощью чего можно взять? Предложить найти примеры, когда мы используем посредника для своего удобства. Или когда без него нельзя обойтись. Например, поговорить с кем-нибудь в другой квартире. Как? Кричать? Использовать телефон. Достать с верхней полки что-нибудь. Сам не достанешь. Поставить посредника – стул. Можно упасть. Попросить воспитателя или любого взрослого и т.д.

     Очень интересен принцип «обратить вред в пользу».

Рассмотреть его можно на следующем примере: в группу приходит котенок, жалуется, что пропала мама. Он ее ищет и никак не может найти. Все попадаются незнакомые предметы и животные. А он не поймет, похожи они на маму или нет. Просит помочь разобраться. Показывает предметы, фигурки животных. Дети определяют, чем они похожи на кошку и в чем разница. Воспитатель говорит, что она знает, где мама котенка. Читает стихотворение Д.Хармса «Удивительная кошка». Читаются первые две строчки. Вопрос: кто вылечит кошкину лапу? Что делать, чтоб она могла прибежать к котенку? Читает далее продолжение стихотворения. Вопрос: как кошка обратила беду в пользу? Что хорошего для нее, если она летит по воздуху? Как может котенок использовать потерю мамы для своей пользы? И так читается и рассматривается все стихотворение до конца. В процессе беседы важно напомнить детям об идеальности  и волшебстве слова «сам».

Приложение № 12

Прием  «Смещение во времени», где происходит перенос предметов из старины (древности) в наше время (знакомство с эволюцией предметов рукотворного мира).

  Например. Предложить детям построить теремок из строительного и бросового материала, сад вокруг него. Теремок получается большой, просторный. Пока строят – обсуждают, что теремок получается старинный, а мы, как волшебники, перенесли его в наше время. Предложить детям придумать, что или кто может переносить все из одного времени в другое. Старинные вещи к нам, а наши в сказки. Можно выбрать символ, который будет все переносить из одного времени в другое. Если дети затрудняются, можно подвести их к выбору, например, так: у нас был телевизор, при переключении программ менялось время. Т.е. символом может быть телевизор.

       Например, прием «Универсальность», где можно придумать предметы, которые делают все-все (придумать универсальную одежду на все случаи жизни: придумывать можно, объединяя отдельные части разных видов одежды, создать многослойную одежду, которую по необходимости можно изменить; рассмотреть кукольный шкафчик, в котором хранится и посуда, и одежда; вспомнить домашние «стенки»).

       Интересен и прием «Фантастическое вычитание» («Сказка про каменного короля» (в его стране кроме камней не было ничего, все остальное исчезло, решается вопрос: кто там жители, как живут, что пью, что едят, что выращивают. На этом примере мы явно видим, как сталкивается «реальное» и «воображаемое».

(Приложение № 13)

       Познакомить с приемом «Бином фантазии» можно следующим образом: найти игрушку, олицетворяющую какого-нибудь животного, например, медведя. Главное, чтобы медведей было несколько разного размера, и они были бы сделаны из разных материалов. Другие игрушки, которые необходимо приготовить, должны быть сделаны по принципу бинома  фантазии: соединение каких-либо разных систем в одну.Например, заяц-машина, гусеница-бабочка на колесах. Птичка-дудочка и т.д. С детьми рассмотреть принесенные игрушки, состоящие из двух разных предметов. Рассматриваются одна-две, другие расположены по группе. Обсудить, из каких предметов и зверей они состоят. Чем интересны такие объединения. Можно ли сказать, что теперь этот (например, заяц) все может (прием «универсализация)? Как еще можно использовать такие игрушки? Предложить найти в группе еще предметы, которые объединены в одно. Рассматривая предметы, назвать, что объединено, и как это влияет на оба предмета. «Найти» медведя. Вспомнить в каких сказках было это животное. Предложить устроить ему дом или место жительства сначала реальное, а потом фантастическое (выстраивается на ковре или столе из разных материалов). Затем разыграть сказку, меняя медведя (размер, материал). Обсудить объединение его с каким-либо другим предметом. Объединение предметов в окружении медведя. При всех изменениях – предметов, окружения анализировать возможные изменения вокруг. Задачи, возникшие при этом решаются походу  обсуждения.

Приложение № 14

ПРИЕМ ФАНТАЗИРОВАНИЯ    ЭМПАТИЯ.

    Метод разработан У. Гордоном (США) в середине ХХ столетия. В основе лежит отождествление самого себя с кем-либо, и как следствие – умение сопереживать этому объекту.

    Понятие “Эмпатия” подразумевает способность человека к постижению эмоционального состояния, проникновение-вчувствование в переживания другого человека и соответствующее реагирование на них. В качестве особых форм эмпатии выделяют сопереживание – переживание человеком тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек; и сочувствие переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого. Эмпатийная способность имеет важное значение не только в общении между людьми, особую роль она играет в литературном творчестве,  являясь своеобразным  выразителем авторского стиля.  

    Эмпатия очень тесно связана с рефлексией (осмысление собственных действий и состояний, самопознание своего внутреннего мира). Эти способности необходимы каждому человеку, иначе его общение с окружающими не сможет стать полноценным – познавательным, развивающим. Но не меньшее значение играет и децентрация – умение временно отстраниться от своего мнения, своей точки зрения и взглянуть на событие, проблему со стороны – только в этом случае возможно беспристрастно и объективно оценить ее. Ведь одно и то же событие разными людьми воспринимается по-разному. Вот этим-то и предстоит овладеть ребенку.

Цель метода 

Учить детей менять точку зрения на обычные объекты с помощью превращения себя в кого-нибудь или во что-нибудь в проблемной ситуации.

Технология проведения тренинга

5. Предложить детям представить какой-либо объект.
6. Обсудить объект с обычной точки зрения.
7. ПР: внешний вид, зависимость роста от ухода за цветком, эмоциональное состояние человека при восприятии фиалки разными органами чувств и т.п.
8. Предложить пофантазировать (превратиться в данный объект в какой-либо ситуации и рассказать о своих чувствах в данный момент).
9. Организовать продуктивную деятельность детей: рисование, лепка, аппликация, схематизация действий, сочинение сказки.

Методические рекомендации построения системы тренингов с детьми разного возраста

6. Метод эмпатии целесообразно начать использовать в работе с детьми 3-х лет. Ребенок этого возраста по слову воспитателя представляет живой объект, показывает несложные действия и говорит, что он чувствует.
7. В возрасте 4 лет необходимо давать упражнения на отождествление себя с рукотворными объектами. Предлагать возможные решения проблемных ситуаций.
8. С 5 лет и старше формировать умения отождествлять себя с выбранным самостоятельно образом в рамках проблемной ситуации.
9. Обучение должно проходить по этапам:
10. 1 этап - педагог сам рассказывает, что почувствовал или представил;
11. 2 этап - рассказ взрослого дополняется ответами детей;
12. 3 этап - сами дети рассказывают, что представили или почувствовали; педагог дополняет, уточняет и расширяет представления детей об изменяемой точке зрения на объект;
13. 4 этап - ребенок самостоятельно, без помощи взрослого, рассказывает о том, что представил или почувствовал.

Ожидаемые результаты

Умение представить себя в качестве кого-либо или чего-либо в проблемной ситуации и составить рассказ о себе с точки зрения выбранного объекта.

  Показать детям зависимость точки зрения от самых разнообразных обстоятельств помогут, например, следующие поэтические произведения.

Добрый человек.

Столяр гулял в густом лесу.                   И, улыбнувшись, он сказал:                

Среди больших стволов.                            – Как много зайцев тут.        

- Как много тут столов.                           Шел утром добрый человек,

Охотник зайцев пострелял.                    Стряхнув с ветвей росу.

 Пять штук за пять минут.                       И, улыбнувшись, он сказал:

                                                                       - Как хорошо в лесу.

Р. Сеф

                                       Яблоко.

У прохожих на виду,                         А Теленок - озабочен

Висел яблоко в саду.                        Тем, что яблоко мало.

Ну кому какое дело?                        А Цыпленок – тем, что очень

Просто яблоко висело.                     Велико и тяжело.

Только Конь сказал,                          А Котенку все равно:

Что низко,                                            - Кислое – зачем оно?

А Мышонок – высоко.                      – Что вы? –

Воробей сказал, что близко,           Шепчет Червячок,-

А Улитка – далеко.                             Сладкий у него бочок.

Г. Сапгир

           Муравей.                                               Про кита.

Полз по арбузу Муравей                       Кто-то глянул с самолета

И думал: “Ой-ёй-ёй!                               На кита и казал,

Как необъятен и велик                           Махнув рукою:

Огромный шар земной!”                        - Мелкота!    

                                  Р.Сеф                                                      Г. Сапгир

Осьминог.

Восемь ног у осьминога.                                     Восемь ног для одного-

Говорит Улитка: - много!                                    Все равно, что ничего.

Восемь ног ему зачем?                                       Как же ходит он, бедняга?

Я б запуталась совсем!                                       Я б не сделала ни шага!

Многоножка прибежала,                                   Но, танцуя краковяк,

Говорит Улитке:                                                   Осьминог ответил так:

  - Мало!                                                             - Восемь ног для осьминога

                                                        И не мало, и не много!

Г. Сапгир

Дрессировщик.

“Смирный какой: без команды – ни шагу…

Вот как его укротил я, беднягу!”

Так дрессировщик подумал о льве,

Гладя его по большой голове.

Лев рассуждал, между прочим, вот так:

“Храбрый какой! Не боится, чудак…

Если б он не был так ловок и смел,

Я бы его обязательно съел!”

А. Шибаев

      Эмпатийное рассказывание  необходимо начинать с помощью наглядных средств – специальных картинок с изображением различных эмоциональных настроений (у людей, животных). Развертывание сюжетной линии осуществляется как ответ на вопрос “Что случилось?”. Ребенку показывают картинку и задают вопрос. В дальнейшем, в более старшем дошкольном возрасте на одной картинке могут быть совмещены несколько изображений, отражающих отличные друг от друга состояния.

    Методические рекомендации по построению системы тренингов.

1. Ребенок трех лет по слову воспитателя может представить себя живым объектом, показать несложные действия и рассказать, что он чувствует.
2. “Ты - кузнечик” (Ребенок прыгает). Кузнечик устал. (Ребенок показывает, как устал кузнечик). Что у тебя устало больше всего?
3. Детям среднего возраста предлагается отождествлять себя с рукотворным объектом и найти выход из проблемной ситуации.
4. “Ты - стиральная машина” (Ребенок показывает, как он представляет себя в этой роли). Но у тебя проблема: слишком много белья в тебя положили. Что ты чувствуешь?
5. У детей старшего дошкольного возраста формируют умения отождествлять себя с образом и самостоятельно принимать решение в проблемной ситуации.

1. Расскажи, что ты чувствуешь, если будешь пожарным и вдруг услышишь, как в горящем доме плачет ребенок?

2. Если бы ты был пожилой женщиной, что бы ты почувствовал, когда тебе надо нести тяжелые вещи; стоя ехать в автобусе?

3. Представь, что ты звездочка. Ты увидела ребенка, который никак не может уснуть от страха, как бы ты мог помочь ему?

1. Обучение должно проходить поэтапно:

1. Педагог рассказывает, что он чувствует в роли того или иного объекта.

2. Рассказ взрослого дополняется детьми.

3. Дети сами рассказывают, что представили или почувствовали они в роли объекта. Педагог дополняет и расширяет их представления.

4. Дети самостоятельно, без помощи взрослого, рассказывают о том, что представили в роли объекта.

Технологическая цепочка построения тренинга.

2. Детям предлагается представить какой-либо объект, например, комнатную фиалку.
3. Объект обсуждается с точки зрения внешнего вида, зависимости роста цветка от ухода за ним, ощущении человека при восприятии фиалки разными органами чувств и т. д.
4. Детям предлагается пофантазировать (превратиться  в объект и рассказать о своих чувствах в данный момент).
5. “Ты – фиалка, которую забыли полить и на три дня оставили на подоконнике, освещенном жарким солнцем. Расскажи, что ты чувствуешь?”
6. Организуется продуктивная деятельность: рисование, лепка, аппликация, схематизации действий, сочинение сказки.

Ожидаемые результаты.

Умение представить себя в качестве кого-либо в проблемной ситуации и рассказать о себе.

    Вариант игры. Путешествие.

Предложите детям представить, что они вдруг оказались на месте развертывания событий, отраженных в картине (сюжетные картины мастеров живописного жанра, картины из цикла “Животные”, иллюстрации к сказкам и т п.), и рассказать, что они услышали, почувствовали и т. п., находясь рядом с каким-либо объектом, героем. Можно предложить придумать события, которые могли произойти с героями картины до и после момента их запечатления. Отдаленное прошлое и будущее лучше раздробить на более мелкие события, как бы преодолевая их пошагово. Такое путешествие по картине позволит ребятам более успешно осмыслить изображаемое, познать состояние героев, их настроение, отношение к событию.

    Игра “Обиженные вещи” (рекомендуется с 5 лет).

Цель. Создавать условия для развития эмпатии по отношению к объектам рукотворного мира.

Ход игры. Воспитатель предлагает вспомнить, какие предметы находятся в домах людей, и обсудить правила пользования ими. Затем приглашает посетить квартиру нерадивых хозяев, которые нарушают правила пользования предметами. Дети от имени обиженных предметов рассказывают о своих бедах, обсуждают, что они бы сделали, если бы умели разговаривать и двигаться (по типу сказки К. Чуковского “Федорино горе”).

Игра “О чем не написано в книге” (рекомендуется с 5 лет).

Цель. Продолжать учить детей представлять себя каким-либо объектом из знакомой сказки и перечислить объекты, которые там упоминались. Например, Царевна – лягушка сидит на кочке и ждет, когда к ней придет Иван – царевич. Объекты – кочка, стрела, кувшинка, болото, лес вокруг болота.

    Каждый ребенок представляет себя одним из объектов и рассказывает о своем характере (кочка – ворчливая, стрела – равнодушная, кувшинка – самовлюбленная, лес – мудрый). Далее каждый объект рассказывает о своем отношении к ситуации. Участвуют не более пяти детей.

 Особенности работы в старшей группе ДОУ.

          В этом возрасте у ребенка развиваются элементы логического мышления.

         Они способны анализировать и моделировать логические взаимоотношения, но на знакомом им материале, с опорой на полученные ранее знания.

         Становится целенаправленной деятельность, происходит развитие произвольных психических процессов: памяти, внимания, речи.

         При выполнении каких-либо поручений или бытовой деятельности характерно доведение до конечного результата.

         В этом возрасте все яснее становится личностный тип общения со сверстниками и взрослыми, проявляется интерес к человеческим отношениям, общепринятым нормам поведения.

         Наглядность продолжает использоваться как основа для организации речевой  и познавательной активности, но частично идет с опорой на память.

         Пятилетний возраст характеризуется расцветом фантазии.

         Расширяются знания детей  о сферах общественно полезной деятельности, не связанной непосредственно с обслуживанием детей.

         Ребенок переходит от ситуативного поведения к деятельности, подчиненной социальным нормам и требованиям.

         В этом возрасте все чаще проявляется потребности обнаружить перед другими свои умения, осведомленность.

         У детей достаточно высокий уровень развития моральных представлений и чувств, но на теоретическом уровне. В своих поступках знания используют далеко не все.

         Деятельность ребенка характеризует самостоятельность в выполнении задания, сосредоточенность, соблюдение положительных форм  взаимоотношений со сверстниками.

В этом возрасте снижается способность к внушаемости. У ребенка уже сформирован механизм сопоставления воспринимаемой действительности и объяснения, оценки, указаний, как взрослого, так и ребенка.

         Дети уже способны защищать выработанное решение, отстаивать свою точку зрения.

         Адекватная самооценка характеризует уровень сознания ребенка и является стимулом для развития личности.

         У детей формируется потребность в личностном общении и совместной деятельности с взрослыми, сверстниками.

В соответствии с психологическими особенностями детей данного возраста были поставлены задачи:

В воспитании личности:

1. Продолжать формировать качества творческой личности на понятийной основе;
2. Формировать навыки творческой исследовательской работы;
3. Развивать умение принимать оптимальное решение жизненной и учебной задачи при преодолении препятствий, стоящих на пути к достижению цели;
4. Развивать управляемое творческое воображение;
5. Закреплять становление целенаправленной деятельности;
6. Повышать самосознание – способность сознавать какой он, анализировать свои качества, ставить перед собой цель воспитать у себя какие-либо умения и качества знаний.;
7. Учить реально оценивать свои поступки и действия, соотнося их с окружающими людьми;
8. Учить планировать итоговую цель, прогнозировать промежуточные цели, видеть и устанавливать их связь;
9. Учить идти к цели наиболее идеальным путем.

В познавательной деятельности:

1. Закреплять системное видение мира: выделение обобщенных признаков и свойств этих предметов, окружающих ребенка, обнаружение связей и зависимости между ними (цвет, форма, величина, количество, расположение в пространстве, во времени).
2. Раскрывать ребенку не случайные связи, а существенные и системные их стороны и особенности особенно в области общечеловеческих взаимоотношений и культуры.
3. Знакомить с функциональными обязанностями взрослых и детей.
4. Учить представлять себе предметы и явления, знакомые ребенку из предыдущего опыта, но отсутствующие в данный момент.
5. Учить элементарной безопасности жизни на понятийной основе.
6. Знакомить с процессом труда людей как системой разнообразных и взаимосвязанных трудовых усилий.
7. Знакомить детей с разными сторонами действительности:

явлениями природы, миром человеческих отношений, произведений культуры, миром собственных переживаний.

1. Формировать овладение лексической грамотностью.
2. Учить свободно вести беседы на интересующие ребенка темы, анализировать события, произошедшие в детском саду и дома.

3. Учить формулированию противоречий с небольшой помощью воспитателя, приемам их разрешений:

- принцип разделения противоречивых свойств в пространстве и во времени;

- принцип копирования;

- принцип «наоборот»;

- принцип посредника;

- принцип «матрешки»;

- принцип предварительного воздействия;

- принцип объединения;

- принцип вынесения;

- принцип самообслуживания;

- принцип изменения окраски;

- принцип однородности.

Курс РТВ:

1. Учить видоизменять, преобразовывать, комбинировать имеющиеся представления памяти и создавать на этой основе относительно новые образы и ситуации.
2. Учить представлять событие в последовательности его развития, устанавливать зависимость между отдельными событиями.
3. За счет использования приемов фантазирования создавать новый образ, планировать его действия, жизненные этапы:

- «Увеличение – Уменьшение»;

- «Ускорение – Замедление»;

- «Дробление – Объединение»;

- «Оживление»;

- «Универсализация – Ограничение»;

4. Приемы РТВ:

- «Бином фантазии»;

- «Метод аналогий»;

- «Метод каталога» (МК) или «Синектика»;

- «Метод маленьких человечков» (ММЧ);

- «Мозговой штурм»;

- «Метод снежного кома»;

-  «Эвроритм» или «Этажное конструирование»;

- «Метод Робинзона Крузо».

5. Проявлять способность «войти» в изображаемые события – словесно  

         выражать состояние героя, сверстника, взрослого.

6. Учить оперировать экранами системного оператора,  

          морфологического анализа при рассмотрении реальных и создании

          фантастических объектов и явлений;

7. Учить самостоятельно составлять сказки, рассказы, используя приемы фантазирования.
8. Закреплять умение решать сказочные и жизненные задачи по

           возможности самостоятельно или с помощью сверстников,

           взрослого.

Тематическое планирование для старшего дошкольного возраста уже значительно отличается своей более творческой направленностью. Так как за плечами у ребят имеются более глубокие и более разносторонние знания об окружающем мире и окружающей действительности, и пусть небольшой, но уже жизненный опыт.

(Приложение № 15)    

В работе с дошкольниками данного возраста продолжаем использовать все выше перечисленные методы и приемы и соответственно вводим новые.

Из приемов РТВ новыми являются:

- «Метод аналогий»: сделать аналогично – значит сделать что-то по тем же правилам. Аналогии издавна используются в творческой деятельности человека. Человек решал свои задачи путем проведения аналогий по свойствам, по функциям (делает также как…), по месту (находится в таких же условиях…) и т.д.

(Приложение № 16)

- «Метод каталога» (МК ) - методов, позволяющий решить проблему творческого сочинительства, разработанный в 20-х годах нашего столетия профессором Берлинского университета Э. Кунце и адаптированный для работы с детьми.

(Приложение  № 17)

- «Метод маленьких человечков» (ММЧ)- прием, позволяющий объяснить и смоделировать внутреннее строение объектов и взаимодействия между ними, позволяет наглядно описать агрегатное состояние вещества.

(Приложение № 18)

- «Мозговой штурм»  или мозговая атака - коллективное обсуждение проблемной ситуации, было предложено А. Осборном. Это не столько метод активации воображения, сколько способ генерации  самых разнообразных идей в группе. «Мозговой штурм» необходим, тогда, когда обсуждается ситуация, из которой, на первый взгляд, нет    реального выхода.

(Приложение № 19)

- «Метод снежного кома» - наслаивание событий, противоречий  в процессе их решения.

- «Этажное конструирование»  или "Эвроритм" - известная модель, разработанная писателем-фантастом Г. Альтовым (Г.С. Альтшуллером) для создания фантастических идей классический вариант эвроритма включает четыре шага, которые соответствуют законам развития систем, и используются для генерации фантастических идей.
(Приложение № 20)

- «Метод Робинзона Крузо» - этот прием учит детей выявлять ресурсы            объекта, придумывать способы использования ресурсов в проблемных ситуациях.

            В «метод морфологического анализа», «метод фокальных объектов», в прием «Эмпатия» вносим дополнения, усложнения и усовершенствования, т.е. добавляются задачи, возможности и способы использования этих приемов для детей старшего дошкольного возраста.

(Приложение № 6, 7)

Работа по системному оператору предполагает уже не просто анализировать и сравнивать объекты, как в предыдущих группах, а представляет возможность анализировать сказки и конкретно сказочных персонажей.

(Приложение № 8)

 В старшем дошкольном возрасте продолжаем решать противоречия.  Ведь умение легко преодолевать трудности-противоречия – одна из черт талантливого мышления, которое отличается принципиальной новизной и оригинальностью подхода. Тематика противоречий уже гораздо богаче и соответствует возрасту и потребностям и интересам старших дошкольников. У детей работа с противоречиями уже не вызывает трудности, ответы-решения даются легко и непроизвольно, отмечается большое разнообразие в вариантах решения проблем.

(Приложение № 21)

Впервые в старшем дошкольном возрасте вводится тризовская игра «Да-нетка». Автор этой игры Лучо Ломбардо Родиче называл ее «Отгадайкой». Он писал о ней так: «Это одна из самых плодотворных и полезных игр с точки зрения интеллекта и накопления культурного багажа». Действительно, эта игра являет собой нечто большее, чем просто способ отгадывания. Это – основной метод интеллектуальной деятельности человека, способность к классификации и объединению данных опыта в понятие. В процессе игры дети овладевают умением задавать вопросы, оттачивать их формулировку, обогащают речевую практику. Атмосфера игры всегда наполнена таинственностью и юмором.

   Еще хочется предложить вашему вниманию еще одну тризовскую игру «Чудесные вещи».  С помощью этой игры дети придумывают необычные «чудесные» предметы (необычную посуду, удивительные автомобили, чудесных животных и т.д.). Закрепляются свойства, качества и  функции предметов. Эта игра способствует развитию речевого творчества и креативности ребенка, способствует также его психологическому раскрепощению, устраняет боязнь неправильного высказывания, вырабатывает смелость в фантазии.              

(Приложение № 22)

Использование данных игр и приемов поможет занятие превратить в интересную игру-общение, при котором реализуются потенциальное развитие индивидуальных возможностей, первые творческие проявления, желание и умение сотрудничать, потребность в общении, становление индивидуальности и значимости личности ребенка. Эти способности пригодятся ребенку дошкольнику в школе и во взрослой жизни.

Эти методы, приемы и игры  направлены на развитие творческих способностей, которые не насаждаются насильно, а приобретаются естественным путем без натаскивания и принуждения. Играя в ТРИЗ, дети видят мир во всем его многообразии, многогранности, многоцветии. И этим удовлетворяет свою познавательную активность. В результате обучения у детей возникает положительное эмоциональное отношение к занятиям, возрастает познавательная активность и интерес; детские ответы становятся нестандартными, раскрепощенными; появляется стремление к новизне,  к фантазированию; знания по ТРИЗ-РТВ начинают «работать» на других занятиях.

Все выше сказанное подтверждается  результатами диагностики на конец учебного года, которая показывает значительный рост качественных показателей.

Приложение № 23.

В процессе работы удалось?

1. Дети данного возраста уже способны воспринимать существенные и системные стороны и особенности в области общечеловеческих взаимоотношений и культуры.

2. Могут свободно вести беседы на интересующую тему, анализировать произошедшие события, делать выводы и умозаключения.

3. У ребят появилось чувство уверенности в своих знаниях и умениях.

4. Заметно развиваются  навыки самостоятельной творческой деятельности.

5. За счет использования приемов фантазирования дети могут создавать совершенно новый образ, планировать его действия и даже жизненные этапы, развивая ход событий.

6. Ребята могут самостоятельно составлять новые сказки, рассказы, придумывать фантастические истории.

7. Способны самостоятельно разрешать противоречия (иногда с помощью взрослого), свободно оперируя приемами разрешения противоречий, находить выход из сложившейся ситуации.

8. Сформировалось системное видение мира, дети могут свободно оперировать сенсорными  эталонами (соответственно возрасту).

9. Речь ребят разнообразна, богата эпитетами и образными сравнениями.

Результат данной работы откладывает отпечаток и на результатах продуктивной деятельности: в рисовании, лепке, аппликации, конструировании, ручном труде  – работы детей отмечаются более творческой направленностью и выразительностью. В большей степени проявляется познавательная активность детей: дети с удовольствием начинают рассматривать и читать энциклопедии, проявляют желание участвовать в проектной, исследовательской деятельности, задают много вопросов познавательного характера.

Вывод.  Несомненно, если способы диалектического мышления, воображения  были бы освоены человеком в детстве, в момент формирования основных мыслительных операций, то процесс дальнейшего обучения был бы не столь сложным. Поэтому важно начинать эту работу, начиная уже с младшего дошкольного возраста и продолжать на протяжении всего дошкольного периода, так как он для этого сенситивен и создает базу- основу для успешности ребенка в дальнейшей жизни.

Приложение №16

Метод аналогий (синектика).

 Сделать аналогично – значит сделать что-то по тем же правилам. Аналогии издавна используются в творческой деятельности человека. Человек решал свои задачи путем проведения аналогий по свойствам (такой же как…), по функциям (делает также как…), по месту (находится в таких же условиях…) и т.д. Многие объекты техники появились именно благодаря переносу особенностей внешнего вида или принципа действия каких-то природных объектов (бионика); яркие образные сравнения и высказывания в фольклорных произведениях – ни что иное, как сравнение свойств по аналогии. Даже наделение сказочных персонажей волшебной силой основано на этом приеме. Метод аналогий увидел свет в 50-х годах ХХ столетия, благодаря американцу У. Гордону.

       В работе с детьми дошкольного возраста используется 4 основных вида аналогий:

1. Прямая аналогия

Прямая аналогия – поиск сходных явлений, процессов, признаков в других областях действительности. Прямой аналогией часто пользуются дети в сюжетных играх, применяя в качестве атрибутики предметы – заместители.

Прямая аналогия используется в основном в работе со старшими дошкольниками, т.к. для этого необходимо наличие достаточного запаса знаний в разных областях. С детьми можно обсудить, какие аналогии из природного мира легла в основу создания некоторых рукотворных объектов: вертолет – стрекоза, тоннель – подземный ходы, вырытые кротом, танк – гусеница и черепаха, душ – дождь, весло для лодки – ласты водоплавающих птиц и т.д.

2. Личностная аналогия (эмпатия)

В психолгии эмпатией называют способность личности к сопереживанию, к пониманию психического состояния других людей.

В основе эмпатии как метода фантазирования лежит представление себя каким-то конкретным оразом и передача чувств, переживаний, настроения этого образа в ситуации наличия определенной проблемы. Это делается посредством речевой выразительности, мимики и пластики. Чем старше ребенок, тем сложнее задания должны предлагаться. Малыши в основном ограничиваются имитационными движениями (летают, как птички. Скачут, как зайки, гудят, как машины и т.д.), поэтому следует четко представлять себе различие в понятиях эмпатия (сопереживание) и модель действия (имитация). Четырех-, пятилетние дети способны представить и передать или описать речью состояние некоторых рукотворных объектов («Ты – мячик, которым играют в футбол. Что ты чувствуешь?»).

В старшем возрасте с детьми на основе личностной аналогии можно отрабатывать способы поведения в определенных ситуациях: «Представь себе. Что ты старенький – старенький дедушка, едва поднялся на крыльцо, а лифт занят – дети катаются вверх и вниз. Что ты почувствуешь, если будешь подниматься по ступенькам на 9 этаж?» Образ можно задавать и из области сказок, и из рукотворного мира.

Через построение аналогий дети осваивают такой художественный прием, как точка зрения, который лежит в основе одной из разновидностей творческого сочинительства.

3. Фантастическая аналогия.

При построении фантастических аналогий происходит отказ от реальных природных законов и перенос ситуации в сказочный мир.

В основе построения фантастических аналогий лежат типовые приемы фантазирования: увеличение, уменьшение, ускорение, замедление. Оживление, окаменение, дробление, объединение и др.

4. Символическая аналогия.

Как известно, в литературе, особенно в произведениях народного творчества, часто встречаются примеры этого типа аналогий: небесный князь, царь морей и т.д.

Безусловно, дошкольники не научатся сами по себе выстраивать столь образные аналогии. На первых порах нужно упражнять их в самых элементарных сравнениях предметов по их свойствам:

1. По форме (круглый, как…),
2. По цвету (желтый, как…),
3. По размеру (большущий, как…),
4. По тактильным характеристикам (тепленький, как…),
5. По вкусовым ощущениям (сладкий, как…).

Чем больше сравнений по каждому признаку подберут дети, тем лучше. Если в процессе такого тренинга дети «зависают» в рамках какого-то класса предметов можно на этот класс наложить запрет. Например, «Пушистый, как цыпленок, котенок, птичка, щенок…» Запрет – зверей и птиц больше не называть.

Неплохим подспорьем в этой работе служат игровые тренинги на выделение свойств.

В дальнейшем на основе сравнений можно составлять загадки (средняя группа) и метафоры (старшая группа).

Приложение № 17

Метод каталога (МК)

Творческое рассказывание в целом и сочинение сказок в частности, как показывает массовая практика, даются дошкольникам очень трудно. Проблема заключается в следующем: во-первых, у детей дошкольного возраста очень мал опыт монологической речи; во-вторых, серьезной преградой является бедность активного словаря; в-третьих, дети не владеют каким бы то ни было алгоритмом составления связного рассказа (сказки), а преллагаемый воспитателем план только усугубляет действие психологической энерции, вызванной влиянием сюжетов знакомых сказок или мультфильмов. В результате, дошкольники либо повторяют рассказы друг друга, причем с каждым разом содержание становится все более примитивным, либо в известные сказочные или мультипликационные сюжеты вставляют новых героев.

          Одним из методов, позволяющих решить проблему творческого сочинительства, является МК, разработанный в 20-х годах нашего столетия профессором Берлинского университета Э. Кунце и адаптированный для работы с детьми.

          Для работы понадобится любая книга, лучше хрестоматия или сборник сказок. Желательно, чтобы это был в основном прозаический текст, а количество иллюстраций в книге сводилось к минимуму.

          Взрослый задает детям вопросы, на основе которых будет строится сюжет, а ответ дети ищут в книге, произвольно указывая пальчиком на любое место в тексте. Поскольку дети не умеют читать, слова попадаются самые различные, никак между собой не связанные. Сюжеты получаются очень интересными, т.к. сочетание произвольно выбранных слов и предложений рождает совершенно неожиданные характеристики и сравнения.

 Структура достаточно большой группы сказок входят следующие составляющие: положительный и отрицательный герой, зло, причиненное отрицательным героем, борьба положительного героя с этим злом. Н а помощь и одному и второму герою могут приходить друзья или волшебства. Поэтому удобно использовать следующую приблизительную последовательность вопросов:

1. О ком сочиняем сказку?
2. Это добрый или злой герой?
3. С кем он дружил?
4. Кто им мешал?
5. Чем все закончилось?

В зависимости от возраста степень подробности вопросов может увеличиваться. Героям даются более детальные характеристики, вводятся новые действующие лица. Если в работе с текстом попадается не одно слово, а целое фраза, подходящая по смыслу, то ее можно использовать полностью. Если же ребенок указал на служебную часть речи, не имеющую самостоятельного лексического значения (предлог или союз), то выбирается рядом стоящее слово.

          Данный метод эффективен в работе с небольшим количеством детей, от двух до пяти.

Приложение № 18

Методу Маленьких Человечков (ММЧ).

В некоторых случаях, чтобы понять "природу" явления, используется моделирование по Методу Маленьких Человечков (ММЧ).

Приложение № 19

Система творческого воображения (РТВ) предлагает несколько альтернативных приемов. Кроме преодоления стереотипов мышления, эти приемы позволяют увеличить количество предлагаемых вариантов путем целенаправленного перебора.

МОЗГОВОЙ ШТУРМ.

Впервые коллективное обсуждение проблемной ситуации, названное впоследствии мозговым штурмом или мозговой атакой было предложено А. Осборном. Это не столько метод активации воображения, сколько способ генерации самых разнообразных идей в группе. На первый взгляд у этого метода много общего с беседой. Но есть и существенные отличия:

1. «Мозговой штурм» необходим , тогда, когда обсуждается ситуация, из которой, на первый взгляд, нет реального выхода;
2. Каждый учасник обсуждения не только имеет право на высказывание, но и должен предложить свой вариант решения проблемы;
3. Принимая абсолютно новые идеи, даже если они кажутся абсурдными. Критика и оценки правильно, неправильно исключаются;
4. Из множества идей выбирается одна и обсуждается более детально;
5. Результаты обсуждения обязательно рефлексируются в продуктивной деятельности:

С детьми дошкольного возраста обсуждаются те вопросы, которые имели место в их опыте. Поэтому большое значение имеет место расширения их кругозора.

Мозговой штурм может быть использован как основной метод при организации занятия. В этом случае детям представляют проблемную ситуацию, заслушивают детские ответы. Самые оригинальные и неожиданные решения поощряю. Результат выражается в продуктивной деятельности: рисунках, схемах или в творческом сочинительстве.

Возможно использование мозгового штурма как элемент занятия.  В этом случае дети предлагают ряд решений заданной ситуации без детальной их проработки. Это может понадобиться при сочинении сказок. Но в таком случае полезно вернуться к задаче в свободное время и проработать ее основательно с подгруппами детей или индивидуально.

Темы для мозгового штурма зависят от возраста детей. Малышам предлагаются хорошо знакомые бытовые или сказочные ситуации. С детьми старшего дошкольного возраста обсуждаются фантастические преобразования действительности.

Примерные темы для проведения мозгового штурма.

1. Спасение сказочных героев: Колобка от Лисы (младший дошкольный возраст), Красной Шапочки от Волка (средний и старший возраст), Василисы Прекрасной от Кащея Бессмертного (старший возраст).
2. Решение бытовых проблем: а) как выбраться из закрытой комнаты, если испортился замок или нет ключа? (любая возрастная группа); б) у нас закончилась бумага. Чем и на чем рисовать? (средняя группа); в) в городе отключилось электричество. Не работают электроприборы: холодильники, электроплиты, телевизоры и пр. Нет освещения. Как решать возникшие проблемы? (старший возраст).
3. Фантастические ситуации: а) при помощи машины времени мы попали в первобытный век. Как выжить в этих условиях современному человеку? (старший возраст); б) земляне построили для своих детей космический (подводный, небесный и пр.) детский сад. Как он выглядит? Какие проблемы могут возникнуть при этом у детей и взрослых? (старший возраст).

Темы для учебного мозгового штурма можно найти в сюжетах сказок.

 Благодаря мозговому штурму ребенок понимает, что в решении любой ситуации есть альтернативы. Важно научить детей анализировать свои и чужие идеи. Цель – получить максимально выгодное решение при минимальных затратах. Иными словами формируются основы рационального мышления.

Приложение № 20

Эвроритм как инструмент прогнозирования развития объектов рукотворного мира

"Эвроритм" или "этажное конструирование" - известная модель, разработанная писателем-фантастом Г. Альтовым (Г.С. Альтшуллером) для создания фантастических идей классический вариант эвроритма включает четыре шага, которые соответствуют законам развития систем, и используются для генерации фантастических идей .

В дошкольной практике сегодня используется несколько различных вариантов эвроритма.

Примерная последовательность вопросов к детям при прогнозировании развития рукотворного объекта на основе модели "Эвроритм"

1. Что это? Зачем люди придумали этот объект? (Рождение новой системы, обозначение её функции.)
2. Из каких частей состоит объект? Как каждая часть помогает выполнять "главное дело" объекта? (Определение составных элементов системы, определение функционально важных частей.)
3. Чтобы объектом невозможно стало пользоваться, как он должен испортиться? (Какие изменения в системе могут повлечь за собой невозможность выполнения функции?)
4. Если бы во всём мире остался один-единственный экземпляр объекта, какие трудности возникли бы у людей? (Система существует в единичном экземпляре или в ограниченном количестве. Это затрудняет или делает невозможным её использование.)
5. Объект есть, но его "дело" не выполняется. В каких условиях нельзя им пользоваться? (Система есть, но её функция не выполняется из-за невостребованности надсистемой.)
6. Какие разновидности нашего объекта вы знаете? (Множество одинаковых или похожих систем, выполняющих одну функцию.)
7. Объект улучшился, научился выполнять новые "дела". Какие? (Для выполнения новых или дополнительных функций полезно представить ИКР. Система получает новое качество.)
8. Наступило время, когда люди научились получать нужную пользу от других объектов. Как люди могут удовлетворить свою потребность без нашего объекта? (Идеальная система: её нет, а функция выполняется.)
9. Людям больше не нужно это "дело". Что изменилось в их жизни? (Системы нет, потому что нет потребности в выполнении функции.)

Приложение № 21

 ПОНЯТИЕ И ВИДЫ ПРОТИВОРЕЧИЙ. ТРЕНИНГ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ И ФОРМУЛИРОВКЕ ПРОТИВОРЕЧИЙ В ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЯХ

Формирование основ диалектического мышления начинается с работы с противоречиями.

Противоречие - это ситуация, когда к одному элементу предъявляются два несовместимые требования.

Научить решать противоречия – это значит научить детей думать и придумывать, т.е. опять оригинально творить.

Работа с противоречиями.

При решении изобретательской задачи основное место занимает работа с противоречием. При обучении детей дошкольного возраста работе с противоречием ставятся задачи:

1. Формировать чувствительность к проблемной ситуации.
2. Учить находить объект, к которому предъявляется претензия.
3. Выявлять противоречивые свойства у этого объекта.
4. Находить объекты, которые «требуют» наличие этих противоречивых свойств.
5. Формулировать противоречие.
6. Знать способы разрешения противоречий.
7. Применять способы решения противоречий в изобретательской задаче.
8. Оценивать полученные решения и выбирать лучшее для конкретной ситуации.
9. Формировать умение рефлексировать.

    Основным средством обучения дошкольников работе с противоречием является система творческих заданий. Они состоят из трех групп:

1. Творческие задания на формирование чувствительности к противоречиям.
2. Творческие задания на обучение формулировки противоречиям.
3. Творческие задания по обучению способам разрешения противоречий.

    Под словом «задание» понимается определенное руководство к действию. В основе понятия «творческое задание» лежит одно или два мыслительных действия диалектического характера, которые необходимо произвест с объектом или его признаками.

Модели противоречий

1. Противоречие решателя - ситуация, в которой человек осознаёт, что столкнулся с проблемной ситуацией, ощущает потребность её разрешить.

Противоречие решателя может быть описано в произвольной форме, завершающейся вопросом: "Как быть?"

2. Противоречие элемента - конфликт между двумя разными признаками одного элемента. При этом оба этих признака зависят от какого-то третьего признака, связаны с ним. Наличие этого третьего признака можно назвать условием.

1. Противоречие признака - конфликт между двумя значениями одного и того же признака элемента.

СПОСОБЫ СОЧЕТАНИЯ ПРОТИВОПОЛОЖНОСТЕЙ В ПРОТИВОРЕЧИВЫХ В пространстве (одна часть "ТАКАЯ", другая часть "ИНАЯ")

1. Во времени (сначала "ТАК", потом "ИНАЧЕ") или циклически: то "ТАК", то "ИНАЧЕ"
2. В подсистеме, в т.ч. на молекулярном уровне (весь объект "ТАКОЙ", а каждая его часть - "ДРУГАЯ")
3. В надсистеме (сам по себе объект "ТАКОЙ", а вместе с чем-то "ДРУГОЙ")
4. Переходом к антисистеме (АС) или сочетанием с АС.
5. Фазовый переход (изменение агрегатного состояния) [Примеры решений задач, иллюстрирующих способы сочетания противоположностей в противоречии значений признака см. в приложении №10.].