Проект "Я сам!"
методическая разработка по окружающему миру (младшая группа) по теме

Муниципальное бюджетное  

дошкольное образовательное учреждение

детский сад №8

п .Метлино

Проект  

ТЕМА: «Я сам»

Подготовила: Зайнуллина

 Татьяна Борисовна

 воспитатель первой

                                                                                             квалификационной

                                                                             категории .

2013 г.

 Актуальность

Дошкольное детство – уникальный период жизни  человека: в течение первых семи лет ребёнок  осваивает знания, умения и навыки, накопленные человечеством за тысячелетия. Для освоения этого опыта  есть 2 пути: первый, более лёгкий, с помощью взрослого – «учителя».

Второй, более сложный,  освоить опыт самому, путём проб и ошибок в результате поиска. Этот путь способствует становлению Человека - Творца. Формирует  такие качества личности как инициативность, самостоятельность и активную жизненную позицию.

Я работаю с детьми 2 младшей группы. Этот возрастной период особенный – период становления личности ребёнка «Я сам». В этот период дети крайне отрицательно относятся к любому вмешательству со стороны взрослого, что имеет принципиальное значение для развития самостоятельности и независимости, творчества и для формирования полноценной личности с высокой самооценкой и самоуважением. Дети гораздо выше ценят собственные достижения, чем те, которые были получены с помощью взрослого. Это стремление к самостоятельности  я и использовала в целях развития и  саморазвития воспитанников. Основой для этого процесса использовала экспериментальную деятельность.

Российскими педагогами и психологами А.Н. Леонтьевым, С.Л. Новосёловой, Н.Н. Поддьяковым сформулированы следующие основные  положения данного вида деятельности:

1. Экспериментирование является особой формой поисковой деятельности, в которой ярко выражены процессы возникновения и развития новых целей и мотивов личности, лежащих в основе самодвижения и саморазвития дошкольников.

2. В экспериментировании явно проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, знаний (познавательная форма экспериментирования), продуктов детского творчества — новых построек, рисунков, сказок и т.п. (продуктивная форма экспериментирования). v

 3. Экспериментирование лежит в основе любого процесса детского творчества.

Принципы организации экспериментальной деятельности:

1. Принцип оптимального соотношения процессов развития и саморазвития.
2. Принцип соответствия развивающей среды особенностям саморазвития и развития дошкольников.

3.Принцип формирования творчества на всех этапах обучения и воспитания.

Формирование творчества может осуществляться не только после этапа накопления определенных знаний, умений и навыков, которые составляют основу творческого процесса.  Формирование творчества детей необходимо на всех этапах обучения и воспитания. Это положение реализуется в создании для детей условий, в которых они имеют возможность широкого экспериментирования с только что усвоенным материалом. Особенно важно, чтобы ребенок экспериментировал с ним до обучения или в самом его начале.

Степень активности взрослого зависит от возраста детей. Для младших дошкольников взрослый является непосредственным участником, что свидетельствует о субъективной самостоятельности детей. Для детей старшего дошкольного возраста взрослый становится советчиком, партнером, ориентиром в выборе преобразующей деятельности.

«Я сам!»

                     Долгосрочный практико – ориентированный проект

     Участники проекта:

    Дети 3-4 лет, воспитатели, родители

Цель:

Способствовать развитию и саморазвитию ребёнка

Задачи:

1. формировать способности к познанию и исследованию различных объектов через ощущения, опыты и умозаключения;
2. развивать творческие способности детей.

Предполагаемые итоги реализации программы

1. обогащение знаний детей о неживой природе;
2. умение обследовать и делать умозаключение;
3. развитие детского воображения.

Проект рассчитан на 8 месяцев

1 этап – подготовительный (ноябрь)

1. определить цели и задачи проекта;

1. подобрать методическую, научно-популярную и художественную литературу по данной теме;
2. подобрать материал и оборудование для опытно-экспериментальной деятельности -      создать « Лабораторию неживой природы»;
3. определить этапы проекта, составить перспективный план мероприятий.
4. Первичная диагностика детей по методике Дьяченко О.М. «Дорисуй фигуру»,выявление уровня развития ребёнка по программе Н.Е. Веракса «От рождения до школы»

2 этап – практический (декабрь – июль)

5. проведение экспериментально-исследовательской деятельности с детьми по перспективному плану.

Работа по решению данной проблемы не должна ограничиваться рамками образовательного учреждения, поэтому родители должны стать полноправными участниками педагогического процесса.

6. Привлечение родителей к созданию лаборатории;
7. Консультации, открытое занятие для родителей;
8. Педагогическая гостиная для родителей на тему” Роль семьи в развитии интереса ребенка к опытно- экспериментальной деятельности”.

3 этап – аналитический (август). Итоговая диагностика.

Распространение опыта в педагогическом сообществе:

1. Проведение Мастер- класса “Организация опытно- экспериментальной деятельности дошкольников ”. Сообщение на педсовете по теме «Детское экспериментирование» (август)

2. Оформление  альбома “Наши опыты» и семейных газет;

3. Размещение материалов проекта в электронных СМИ: на портале работников образования «Наша сеть» ( своём мини – сайте), в ЭМК г. Озёрска.

Перспективный план работы с детьми над проектом «Я сам!»

Итоги первичной диагностики:

Диагностические материалы

КАРТА РАЗВИТИЯ РЕБЁНКА

Изучение интегративного качества «способный решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы), адекватные возрасту»

Изучение интегративного качества «любознательный, активный»

Диагностика развития воображения

«Дорисовывание фигур» ( Веракса Н.Е.)

Во время одного обследования ребенку предлагается один из комплектов, второй же может быть использован во время повторного обследования или через год.

Перед обследованием экспериментатор говорит ребенку: «Сейчас ты будешь дорисовывать волшебные фигурки. Волшебные они потому, что каждую фигурку можно дорисовать так, что получится какая-нибудь картинка, любая, какую ты захочешь».

Ребенку дают простой карандаш и карточку с фигуркой. После того, как ребенок дорисует фигурку, его спрашивают: «Что у тебя получилось?» Ответ ребенка фиксируется.

Затем последовательно (по одной) предъявляются остальные карточки с фигурками.

Если ребенок не понял задание, то взрослый может на первой фигурке показать несколько вариантов дорисовывания.

Для оценки уровня выполнения задания для каждого ребенка подсчитывается коэффициент оригинальности (КОР): количество неповторяющихся изображений. Одинаковыми считаются изображения, в которых фигурка для дорисовывания превращается в один и тот же элемент. Затем сравнивают изображения, созданные каждым из детей обследуемой группы на основании одной фигуры для дорисовывания. Таким образом, КОР равен количеству рисунков, не повторяющихся у самого ребёнка и у других детей. Желательно сопоставить результаты всех детей группы.(Протокол обработки полученных результатов  прилагается).

По горизонтали расположены фигурки для дорисовывания.  По вертикали — фамилии детей. Под каждой фигуркой  записывают, какое изображение дал ребенок. Названия повторяющихся изображений по горизонтали (повторы ребенка) и по вертикали (повторы у разных детей по одной и той же фигурке) зачеркивают. Количество не зачеркнутых ответов — КОР каждого ребенка. Затем выводят средний КОР по группе (индивидуальные величины КОР суммируют и делят на количество детей в группе).

Низкий уровень выполнения задания — КОР меньше  среднего по группе на 2 и более балла.

Средний уровень — КОР равен среднему по группе или ни 1 балл выше или ниже среднего.

Высокий уровень — КОР выше среднего по группе на 2 и более балла.

Количественный анализ всех экспериментальных материалов позволит выделить основные типы выполнения заданий на воображение детьми разных возрастных групп. Чем сложнее тип решения, применённый ребёнком при выполнении задания, тем выше у него КОР.

1. тип. Этот тип решения характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он его не дорисовывает: отказывается от выполнения задания, дублирует изображение эталона, либо рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование). В данном случае можно сказать, что ребенок не владеет средствами продуктивного воображения, направляющего его на решение поставленной задачи.
2. тип. «Отдельные объекты». Ребенок дорисовывает фигуру так, что получается изображение отдельного предмета, но оно схематично и лишено деталей. Здесь образ воображения носит целостный, нерасчлененный характер. Строится он путем прямого достраивания реальности до элементарного целого; построение такого образа уже дает ребенку возможность адекватно решать поставленную задачу.

2. тип. «Объекты с деталями». Ребенок изображает отдельный объект, но с разнообразными деталями. В данном случае, как и при предыдущем типе решения, образ строится через прямое наложение воспринимаемого контура на наиболее близкое к нему представление о целостном объекте. Однако получившийся образ носит детализированный характер, расчлененный, так как ребенок наполняет воображаемый объект различными особенностями.
3. тип. «Сюжеты». Ребенок изображает отдельный предмет, но уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (например, не просто девочка, а девочка, делающая зарядку и т. п.). Здесь ребенок строит исходный образ воображения так же, как и в 1 и 2 типах, — через целостное соотнесение воспринимаемого объекта с представлениями; но при этом не только дополняет этот образ различными деталями, но и соотносит его с некоторой ситуацией. Образуется комплексный образ, что и приводит к данному типу решения.
4. тип. «Сюжет-с добавлением объектов». Ребенок рисует несколько объектов по воображаемому сюжету (например, девочка гуляет с собачкой и т. п.). Он строит образ так же, как и в 1—3 типах, но уже соотносит его с образами других объектов. Создается образ-ансамбль, который и направляет ребенка на придумывание развернутого и детализированного рисунка.
5. тип. «Включение». Заданная фигура видится качественно по-новому. Если в 1—4 типах она выступала как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кружок-голова и т.п.), то теперь она включается как один из второстепенных элементов воплощаемого образа воображения (например, треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину, и т. п.). При таком типе решения появляется большая свобода использования предлагаемых элементов для построения образов воображения.

            Качественная    характеристика уровней выполнения задания.

Можно выделить следующие уровни:

65535. при низком уровне дети фактически не принимают задачу: они или рисуют рядом с заданной фигуркой что-то свое, или дают беспредметные изображения («такой узор»); иногда они могут (для 1—2 фигурок) нарисовать предметный схематичный рисунок с использованием заданной фигурки (в этом случае рисунки представляют собой, как правило, примитивные, шаблонные схемы);

65536. при среднем уровне дети дорисовывают большинство фигурок, однако, все рисунки схематичные, без деталей; всегда есть рисунки, повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы;

65537. при высоком уровне дети дают схематичные, иногда детализированные, но, как правило, оригинальные рисунки (не повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы); предложенная для дорисовывания фигурка является обычно центральным элементом рисунка.