Выступление из опыта работы по теме: "Использование метода экспериментирования в условиях дошкольной организации"
методическая разработка по окружающему миру на тему

Использование метода экспериментирования в условиях ДОУ

Подготовила:

Воспитатель МАДОУ «ЦРР-д/с № 2» И.Н.Смерчинская

Дошкольное образование призвано обеспечить саморазвитие и самореализацию ребенка, способствовать развитию исследовательской активности и инициативы дошкольника (Н.Н. Поддьяков, А.Н. Поддьяков, О.В. Дыбина, О.Л. Князева). Научный поиск эффективных средств развития исследовательской активности дошкольников - представляет актуальную проблему, требующую теоретического и практического решения.

Среди возможных средств развития исследовательской активности дошкольников особого внимания заслуживает детское экспериментирование.

Развиваясь как деятельность, направленная на познание и преобразование объектов окружающей действительности, детское экспериментирование способствует расширению кругозора, обогащению опыта самостоятельной деятельности, саморазвитию ребенка.

В настоящее время отдельные аспекты детского экспериментирования получили отражение в работах Н.Н. Поддьякова, А.Н. Поддьякова, О.В. Дыбиной, И.Э. Куликовской, Н.Н. Совгир, А.И. Савенкова, О.В. Афанасьевой.

Исследованы своеобразие и виды детского экспериментирования (Н.Н. Поддьяков), особенности вариативного поиска дошкольников в условиях оперирования многофакторными объектами (А.Н. Поддьяков), рассмотрены возможности организации экспериментирования в детском саду (О.В. Дыбина, Л.Н. Прохорова, И.Э. Куликовская, Н.Н. Совгир). Содержательные аспекты детского экспериментирования нашли отражение в современных дошкольных образовательных программах («Детство», «Развитие», «Наш дом - природа», «Детское экспериментирование», «Ребенок в мире поиска»).

Для развития ребенка решающее значение имеет не изобилие знаний, а тип их усвоения, определяемый типом деятельности, в которой знания приобретаются. В свете данного аспекта особую значимость приобретает детское экспериментирование. Оно выступает как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний. Оно может рассматриваться как форма организации педагогического процесса, если последний основан на методе экспериментирования. Вместе с тем, экспериментирование является одним из видов познавательной деятельности детей и взрослых.

Введению термина «экспериментирования» наука обязана Ж. Пиаже: он проанализировал значение этой деятельности для детей и подростков, доказал, что достоинство детского экспериментирования заключается в том, что оно дает реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимосвязях с другими объектами.

Важнейшая особенность экспериментирования, согласно Н.Н. Поддъякову, состоит в том, что в процессе его осуществления человек приобретает возможность управлять тем или иным явлением: вызывать или прекращать его, изменять это явление в том или ином направлении. Все эти основные особенности эксперимента, правда, в зачаточной форме, отмечаются и в экспериментировании детей с предметами и явлениями. Однако на сегодняшний день методика организации детского экспериментирования разработана неполно - экспериментирование в практику работы дошкольных учреждений внедряется медленно [26, с.30].

В 1990-е годы профессор, академик Академии творческой педагогики РАО Н.Н. Поддъяков, проанализировав и обобщив свой богатейший опыт исследовательской работы в системе дошкольного образования, пришёл к выводу, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является экспериментирование [25]. За использование этого метода обучения выступали такие известные педагоги, как Я.А. Коменский, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и многие другие, что подтверждается их высказываниями.

Проблема детского экспериментирования имеет свои физиологические аспекты. В лаборатории известного физиолога И.П.Павлова осуществился один незапланированный эксперимент. Изучая условные рефлексы ребёнка, экспериментаторы зажигали перед ним лампочку и давали засахаренную клюкву. Выяснилось, что у детей условные рефлексы вырабатывались значительно медленнее, чем у животных. Это озадачило исследователей, изменив методику, они вместо клюквы стали давать какой-нибудь новый предмет, который ребёнок мог обследовать. Тут человеческий детёныш показал всю силу своего интеллекта, рефлексы образовывались практически мгновенно. Из таких неожиданных наблюдений был сделан вывод, что у детей реакция на новизну, на новый предмет сильнее, чем на пищу [13, с.46].

Эксперименты положительно влияют на эмоциональную сферу ребёнка, на развитие его творческих способностей, они дают детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе эксперимента идёт обогащение памяти ребёнка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Необходимость давать отчёт об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует развитие речи. Следствием является не только ознакомление ребёнка с новыми фактами, но и накоплением фонда умственных приёмов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.

Детское экспериментирование тесно связано с другими видами деятельности – наблюдением, развитием речи (умение чётко выразить свою мысль облегчает проведение опыта, в то время как пополнение знаний способствует развитию речи).

Связь детского экспериментирования с изобразительной деятельностью тоже двусторонняя. Чем сильнее будут развиты изобразительные способности ребёнка, тем точнее будет зарегистрирован результат природоведческого эксперимента. В то же время чем глубже ребёнок изучит объект в процессе ознакомления с природой, тем точнее он передаст его детали во время изобразительной деятельности [27, с.110].

Не требует особого доказательства связь экспериментирования с формированием элементарных математических представлений. Во время проведения опыта постоянно возникает необходимость считать, измерять, сравнивать, определять форму и размеры. Всё это придаёт математическим представлениям реальную значимость и способствует их осознанию. В то же время владение математическими операциями облегчает экспериментирование.

Как узнать, что происходит с каждым из окружающих ребёнка предметов? Всё надо обследовать по всем анализаторам, а все полученные при этом данные вносятся в память. К сожалению, многие взрослые не задумываются, какие мучительные ощущения возникают у ребёнка при лишении возможности загружать свою память различными новыми сведениями. Природа сделала инстинкт познания в раннем возрасте очень мощным, практически непреодолимым. С возрастом потребность в познании нового ослабевает. Основная масса людей в зрелом возрасте живёт и работает, используя багаж знаний, накопленный на предыдущих стадиях индивидуального развития, и не испытывает особых страданий при невозможности открывать что – то новое ежедневно и ежечасно. Вот почему некоторые взрослые не понимают детей и рассматривают их деятельность как бесцельную. Однако, как доказал Н.Н. Поддъяков, лишение возможности экспериментировать, постоянные ограничения самостоятельной деятельности в раннем и дошкольном возрасте приводят к серьёзным психическим нарушениям, которые сохраняются на всю жизнь, негативно сказываются на развитии ребёнка, на способности обучаться в дальнейшем [25, с.65]. Очень жаль, что долгое время это не учитывалось системой дошкольного образования. Единственный выход здесь, как считают педагоги и психологи – это широкое внедрение метода организованного и контролируемого детского экспериментирования – дома и в детском саду. Разработку теоретических основ метода детского экспериментирования в ДОУ осуществляет творческий коллектив специалистов под руководством академика Н.Н. Поддъякова. Несмотря на прилагаемые усилия теоретиков дошкольного образования, на сегодняшний день методика организации детского экспериментирования разработана неполно. Это обусловлено многими причинами: это и нехватка методической литературы, и отсутствие направленности педагогов на данный вид деятельности. Следствием является медленное внедрение детского экспериментирования в практику работы дошкольных учреждений.

При проведении экспериментов придерживаются следующей структуры [13, с.98]:

1. постановка проблемы;
2. поиск путей решения проблемы;
3. проведение наблюдения;
4. обсуждение увиденных результатов;
5. формулировка выводов.

Эксперименты бывают индивидуальные или групповые, однократные или циклические (цикл наблюдений за водой, за ростом растений, помещённых в разные условия и т.д.)

По характеру мыслительных операций эксперименты могут быть различными [9, с.78]:

• констатирующие (позволяющие увидеть какое – то одно состояние объекта или одно явление),
• сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса);
• обобщающие (позволяющие прослеживать общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).

По способу применения эксперименты могут быть различными. Они делятся на демонстрационные и фронтальные. Демонстрационные проводит воспитатель, а дети следят за его выполнением. Эти эксперименты проводятся тогда, когда исследуемый объект существует в единственном экземпляре, когда он не может быть дан в руки детей или он представляет для детей определённую опасность (например, при использовании горящей свечи). В остальных случаях лучше проводить фронтальные эксперименты, так как они боле соответствуют возрастным особенностям детей [9, с.79].

Детское экспериментирование, в отличие от экспериментирования школьников, имеет свои особенности. Оно свободно от обязательности, нельзя жестко регламентировать продолжительность опыта. Необходимо учитывать то, что дошкольникам трудно работать без речевого сопровождения (т.к. именно в старшем дошкольном возрасте наглядно–образное мышление начинает заменяться словесно–логическим и когда начинает формироваться внутренняя речь, дети проходят стадию проговаривания своих действий вслух), нужно учитывать также индивидуальные различия, имеющиеся между детьми, не следует чрезмерно увлекаться фиксированием результатов экспериментов, необходимо учитывать право ребёнка на ошибку и применять адекватные способы вовлечения детей в работу, особенно тех, у которых ещё не сформировались навыки (работа руками детей, дробление одной процедуры на несколько мелких действий, поручаемых разным ребятам, совместная работа воспитателя и детей, помощь воспитателя детям, работа воспитателя по указанию детей (например, при демонстрационных экспериментах), сознательное допущение воспитателем неточностей в работе и т.д.). В любом возрасте роль педагога остаётся ведущей. Без него эксперименты превращаются в бесцельное манипулирование предметами, не завершённое выводами и не имеющее познавательной ценности.

Педагог должен вести себя так, чтобы детям казалось, что они работают самостоятельно. В работе с детьми надо стараться не проводить чёткой границы между обыденной жизнью и обучением, потому что эксперименты - это не самоцель, а способ ознакомления с миром, в котором они будут жить.

Необходимо также учитывать особенности экспериментирования в разных возрастных группах. У детей средней группы появляются первые попытки работать самостоятельно, но визуальный контроль со стороны взрослого необходим – для обеспечения безопасности и для моральной поддержки, так как без постоянного поощрения и выражения одобрения деятельность четырёхлетнего ребёнка быстро затухает. В этой возрастной группе можно проводить эксперименты по выяснению причин отдельных явлений, дети изучают свойства воды и снега, песка.

В специальной литературе последних лет обозначено несколько подходов к определению сущности понятия «педагогическая культура». Отдельные авторы представляют ее как часть общечеловеческой культуры, в которой в наибольшей степени запечатлелись духовные и материальные ценности, а также способы творческой педагогической деятельности, необходимые человеку для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации (взросления и становления) личности. Другие видят в ней сущностную характеристику целостной личности, способной к диалогу культур в индивидуально-личностном плане. Третьи под ней понимают динамическую систему педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения, в качестве компонентов которых выделяются педагогическая позиция и личностные качества, профессиональные знания и культура педагогического мышления, профессиональные умения и творческий характер педагогической деятельности, саморегуляция личности и культура профессионального поведения [11, с.39].

Анализ представленных подходов позволяет выделить в них некоторые общие позиции, касающиеся рассмотрения педагогической культуры специалиста как одного из элементов его личностной сферы. Учитывая это ряд педагогов-исследователей (А.В. Барабанщиков, С.С. Муцынов и др.) предложили рассматривать педагогическую культуру как специфическое проявление общей культуры человека в педагогической сфере его деятельности. Вследствие этого она представляет собой сложное динамичное интегральное образование, отражающее определенный уровень развития личностных качеств, психолого-педагогических знаний, а также практических навыков и умений, обеспечивающих высокую эффективность профессиональной деятельности [7, с.78].

Сущностной анализ представленного понятия «педагогическая культура» позволяет выделить в ней несколько особенностей, раскрывающих как эволюцию их формирования и развития, так и сферу применения. Это послужило основанием для ее достаточной систематизации и отражения ее общих признаков и особенностей в виде трех уровней.

1. Реликтовый (лат. relictum – остаток, память) уровень включает в себя педагогические установки, нормы, способы и формы педагогического процесса, вызванные к жизни предшествующей эпохой. Это продукт традиционной культуры, который основывается на том, что процессы обучения и воспитания организуются как бы «по памяти», посредством реализации имеющегося эмпирического опыта предшествующей жизни. Именно этот уровень часто реализуется в деятельности непрофессиональных педагогов (например, родителей и других членов семьи), а также многих руководителей, не имеющих достаточной психолого-педагогической подготовки или не учитывающих имеющиеся знания в своей профессиональной деятельности.
2. Актуальный уровень обеспечивает реальное функционирование педагогического пространства учреждения, организации, выстроенного по требованиям действующего социального заказа. Это педагогические преобразования внутри системы, выдерживающие жесткие нормы, требования и правила на предмет «чему учить» и «каким быть» в условиях конкретного учреждения, организации или фирмы. Он реализуется в профессиональной деятельности руководителя, учитывающего личностные особенности сотрудников и психологическое своеобразие подчиненного структурного подразделения.
3. Потенциальный уровень содержит педагогические программы, обращенные в будущее. Это собственно педагогическая инноватика, цели которой – подготовка образовательных, производственных и других систем к требованиям завтрашнего дня. Часто эти программы не оцениваются по достоинству специалистами, которые не могут увидеть перспектив развития или в силу стихийно сложившегося стиля управления не приветствуют принципиальных нововведений. Когда общество статично, этот уровень педагогической культуры развивается в жестких условиях непринятия. В динамичном обществе его представители становятся генераторами конструктивных преобразований. Потенциальный уровень педагогической культуры обеспечивает режим развития управленческих функций. Он представлен, прежде всего, деятельностью личностей новаторского склада (как ученых, так и практиков) и включением общества в решение проблем совершенствования всех сфер жизни общества.

Анализ сущности и уровней педагогической культуры позволяет выделить две группы ее компонентов.

1. Компоненты личностного плана представляют собой педагогическую направленность, педагогическую эрудицию, педагогическое творчество, педагогическое мастерство, а также педагогическую технику и культуру речи.

2. Компоненты деятельностного плана включают в себя педагогическое целеполагание, стиль педагогической деятельности, педагогическое общение и поведение, самосовершенствование в педагогической деятельности.

Перечисленные компоненты не могут исчерпывать всего содержания педагогической культуры, а лишь составляют ее ядро. При определенном уровне сформированности они позволяют руководителю успешно совершенствоваться в процессе своей повседневной профессиональной деятельности. Однако для этого необходимо четко знать и понимать характеристику представленных структурных компонентов педагогической культуры.

Качество дошкольного образования со временем становится все более актуальной проблемой, в связи с чем перед работниками ДОУ стоит задача строить свою работу так, чтобы она не только соответствовала запросам общества, но и обеспечивала сохранение самоценности и неповторимости дошкольного периода детства. Каждое дошкольное учреждение должно сегодня постоянно доказывать не только свою привлекательность, но и необходимость, что достигается, в первую очередь, высоким качеством воспитательно-образовательного процесса.

Режим поиска, размышления и инноваций – норма жизни современного ДОУ. Осознание педагогами смысла происходящих процессов, обновление содержания дошкольного образования, апробации в широкой практике современных педагогических технологий, овладение педагогами новыми формами и методами работы, понимание всего того, что препятствует усовершенствованию системы дошкольного образования, – настоятельное требование времени. Все это требует не просто повышения квалификации воспитателя, обогащения его профессиональных знаний, умений и навыков, но во многом – изменения профессионального мышления как показателя его профессиональной компетентности. Профессиональное мышление может проявляться в способности педагога обнаруживать, ставить и решать новые педагогические задачи разного уровня – стратегического, тактического, оперативного.

Мера качества профессиональной деятельности педагогов определяется свойствами, способами и характером этой деятельности, ее качеством и, следовательно, ее эффективностью – основного и главного критерия оценки всякой работы вообще.

Воспитатель, работающий в современных условиях, должен обладать достаточной информацией о современных тенденциях в области развития педагогической науки, участвовать в различных конференциях, мастер-классах, заниматься самообразованием.

Творчески растет и развивается только тот педагог, который способен выходить за стены своего кабинета и прислушиваться, присматриваться к опыту коллег. Принять опыт другого – это всегда открытие чего-то нового для себя. Один из факторов, определяющих профессиональную самореализацию педагогов ДОУ, – педагогическая культура. Важная роль отводиться в этом плане общению педагога с детьми, с коллегами и с родителями воспитанников.

Здесь следует заметить, что одним из «секретов» мастерства строить правильные отношения с окружающими является для воспитателя умение говорить. Общение и взаимопонимание существенно меняют формы связей педагогов и родителей, педагогов и детей, придавая им диалогичный характер, существенно расширяет образовательное пространство, активизирует личность, принимающую участие в общении. Определенным образом построенные отношения ДОУ с семьями воспитанников дают ощутимые результаты.

Мы знаем, что личность педагога может стать фактором формирования личности воспитанника только в том случае, если педагог является профессионально грамотным, свободным членом педагогического сообщества. Вот почему научно-методическая работа, организованная в ДОУ, нацелена на профессиональное развитие, приобретение и закрепление статуса педагога, решение его профессиональных и личных проблем, на его успешную самореализацию.

В заключение хочется привести слова академика К.Е.Тимирязева: «Люди, научившиеся … наблюдениям и опытам, приобретают способность сами ставить вопросы и получать на них фактические ответы, оказываясь на более высоком умственном и нравственном уровне в сравнении с теми, кто такой школы не прошёл». В этом, на мой взгляд, заключается актуальность темы детского экспериментирования.

Список использованной литературы

1. Алексеенкова Е.Г Механизмы решения творческих задач детьми старшего дошкольного возраста. - М.: Компания спутник +, 2004.-49 с.
2. Бабаева Т.И. Готовность ребенка к школе как педагогическая проблема//Педагогика детства: Петербургская научная школа. - СПб.: «Адверта», 2005. -490 с, 218 - 234.
3. Бабаева Т.И. Дошкольники на пороге XXI века// Педагогика и психология дошкольного и начального образования: анализ прошлого и взгляд в будущее. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 3-6.
4. Берлайн Д.Е. Любознательность и поиск информации/Вопросы психологии. - 1996. - №3. - 54-56.
5. Бернштейн М.С. Психология научного творчества. // Вопросы психологии. - 1965. - №3. - 156-164.
6. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. - М.: Академия, 2002. - 320 с.
7. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество //Вопросы психологии. - 1990. - №4. - 5-14.
8. Веракса Н.Е. Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций дошкольниками // Вопросы психологии. - 1981. - №3. -с. 123-127.
9. Власова Н.Г. Игры - экспериментирование и их место в воспитательно-образовательной программе ДОУ. // Информационно -методический и научно - педагогический журнал. - Приложение № 4, 2001. - 24-36.
10. Воспитываем дошкольников самостоятельными: Сборник статей // Ответств. ред. Т.И. Бабаева, - РГПУ им. А.И. Герцена. Кафедра дошкольной педагогики. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000. - 192 с.