Роль сюжетно-ролевой игры как фактора социализации и ее развитие у детей младшего дошкольного возраста.
статья по окружающему миру (младшая группа) на тему

Роль сюжетно-ролевой игры как фактора социализации и ее развитие у детей младшего дошкольного возраста

           Проблема игры как деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка, всегда находилась в центре внимания исследователей детского развития (В. Штерн, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, А.Н. Леонтьев,  Д.В. Эльконин). В отечественной психологии сформировался взгляд на игру как на важнейшую и чрезвычайно эффективную в детском возрасте форму социализации ребенка, обеспечивающую освоение мира человеческих отношений (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин). Она содержит образец будущей взрослой жизни в понятной и доступной для подражания ребенка форме. Игра не разъединяет, а, напротив, объединяет мир взрослых и мир детей, обеспечивая создание условий для психического развития и взросления, подготовки ребенка к будущей жизни.

           В отечественной психологии сюжетно-ролевая игра понимается как деятельность, социальная по происхождению, содержанию и структуре (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Д.Б. Эльконин считал, что игра – это воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть – ее задачи и нормы отношений между людьми.

           Игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. В игре расширяется жизненный опыт детей.

Уже на ранних и младших возрастных ступенях именно в игре дети имеют наибольшую возможность быть самостоятельными, по своему желанию общаться со сверстниками, реализовывать и углублять свои знания и умения. Чем старше становятся дети, тем выше уровень их общего развития и воспитанности, тем более значимой является педагогическая направленность игры на формирование поведения, взаимоотношений детей, на воспитание активной позиции.

Через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает духовными ценностями, усваивает предшествующий социальный опыт. Можно считать, что в игре ребенок получает впервые урок коллективного мышления.

           Дошкольное детство (от 3 до 7 лет) - это отрезок жизни ребенка, когда рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Если в периоды младенчества и раннего детства ребенок, находясь в кругу семьи, получал необходимые условия для своего развития, то в дошкольном возрасте расширяется круг его интересов. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разные виды деятельности взрослых людей. Он испытывает огромное желание включиться во взрослую жизнь, активно в ней участвовать. Преодолев кризис 3-х лет ребенок стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

           Положение о сюжетно-ролевой игре как ведущей деятельности дошкольника является общепризнанным и традиционным в отечественной психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин). При этом в исследованиях подчеркивается, что игра возникает не путем спонтанного созревания, а формируется под влиянием социальных условий жизни и воспитания. Игра с одной стороны возникает из условий жизни ребенка в обществе, а с другой стороны отражает эти условия (Д.Б.Эльконин).

В ходе игры развиваются психические процессы, в частности произвольное внимание и память. Если игра интересует ребенка, то он невольно сосредоточивается на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжете. Если же он отвлекается и неправильно выполняет отведенную ему роль, то может быть изгнан из игры. Но так как эмоциональное поощрение и общение со сверстниками для ребенка очень важны, то ему приходится быть внимательным и запоминать определенные игровые моменты.

В процессе игровой деятельности развиваются умственные способности. Ребенок учится действовать с предметом-заместителем, т. е. дает ему новое название и действует в соответствии с этим названием. Появление предмета-заместителя становится опорой для развития мышления. Если сначала при помощи предметов-заместителей ребенок учится мыслить о реальном предмете, то со временем действия с предметами-заместителями уменьшаются и ребенок научается действовать с реальными предметами. Происходит плавный переход к мышлению в плане представлений.

В ходе сюжетно-ролевой игры развивается воображение. От замещения одних предметов другими и способности брать на себя различные роли ребенок переходит к отождествлению предметов и действий с ними в своем воображении. Например, шестилетняя Маша, рассматривая фотографию, где изображена девочка, которая подперла пальчиком щеку и задумчиво смотрит на куклу, сидящую возле игрушечной швейной машиной, говорит: «Девочка думает, как будто ее кукла шьет». По данному высказыванию можно судить о свойственном девочке способе игры.

Начинает развиваться рефлексивное мышление. Рефлексия – это способность человека анализировать свои действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками и мотивами других людей. Игра способствует развитию рефлексии, потому что дает возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения. Например, играя в больницу, ребенок плачет и страдает, исполняя роль пациента. Он получает от этого удовлетворение, поскольку считает, что хорошо исполнил роль.

Возникает интерес к рисованию и конструированию. Сначала данный интерес проявляется в игровой форме: ребенок, рисуя, разыгрывает определенный сюжет, например, нарисованные им звери сражаются между собой, догоняют друг друга, люди идут домой, ветер сдувает висящие на деревьях яблоки и т. д. Постепенно рисование переносится на результат действия, и рождается рисунок.

Внутри игровой деятельности начинает складываться учебная деятельность. Элементы учебной деятельности не возникают в игре, их вводит взрослый. Ребенок начинает учиться, играя, и поэтому относится к учебной деятельности как к ролевой игре, а вскоре овладевает некоторыми учебными действиями.

Игра влияет и на личностное развитие ребенка. В игре он отражает и примеряет на себе поведение и взаимоотношения значимых взрослых людей, которые в этот момент выступают в роли образца его собственного поведения. Формируются основные навыки общения со сверстниками, идет развитие чувств и волевой регуляции поведения.

Особое значение имеет игра для становления мотивационной сферы и произвольности ребенка.

           В отечественной психологии широко изучалось влияние игры на развитие произвольности ребёнка (Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец, Л.С.Славина, З.В.Истомина, З.В.Мануйленко и др.) Было показано, что игра упорядочивает не только поведение, но и внутреннюю жизнь ребёнка, делает её более осмысленной и осознанной.

Следует особо подчеркнуть коммуникативную функцию игры, ее роль в развитии общения. Игра невозможна без общения, которое является ее основным энергетическим источником. Игра способствует объединению больших и маленьких, помогает им найти общий язык. Она является прообразом коллективной деятельности, так как учит договариваться друг с другом, уступать, слышать товарища, продолжать его действия или выручать, подчинять свои желания существующим правилам. Ребенок учится понимать и уважать других, справляться с запретами. Он в этом личностно заинтересован, так как не соблюдающего правила в следующий раз уже не позовут в игру. В играх встречаются два рода отношений. Это отношение соревновательного типа — между командами, между партнерами, у которых прямо противоположная цель (если один выигрывает, то другой проигрывает), и отношения подлинного сотрудничества между участниками одной команды. Такое сотрудничество помогает ребенку - выйти» из ситуации и проанализировать ее как бы со стороны. Например, дети играют в «салки». Ребенок убегает, чтобы его не осалили, но в то же время он должен рассалить товарища. Иногда сделать это бывает страшно: ребенка ведь могут осалить самого, но, если взглянуть на ситуацию извне, то оказывается, что если он рассалит товарища, то тот потом сможет рассалить его самого.

Помимо взаимоотношений, которые разыгрываются детьми, в соответствии с принятым сюжетом и взятой на себя ролью, в игре или по поводу игры возникают другого рода отношения – уже не мнимые, не изображаемые, а действительные, реальные. Эти отношения тесно связаны, однако они не тождественны и могут расходиться друг с другом. Конечно, социальные отношения между детьми устанавливаются не только к игре, но и в других видах деятельности: труде, учении и т. д. Но и в этих деятельностях связи участников жестко определяются взрослыми и на долю детей остается ограниченная возможность приобрести какой-либо опыт самостоятельною налаживания взаимоотношений, столь необходимого для жизни в обществе. В игре же дошкольники вступают в разнообразные контакты между собой по собственной инициативе, строят свои взаимоотношения в значительной мере самостоятельно, сталкиваясь с особенностями и интересами партнеров, и учатся считаться с ними в совместной деятельности.

Непринужденная веселая атмосфера игры  увеличивает совместное общение между детьми, подводит ребенка к пониманию того, что действия не являются лишь его индивидуальным делом, ибо они включаются, прямо или косвенно, в сложные человеческие взаимоотношения.

Игра имеет свои законы развития, каждому возрасту соответствует определенный ее этап. Развиваясь, она поднимает ребенка на новую ступень осознания мира предметов, мира человеческих отношений. Игра не возникает спонтанно и не спонтанно переходит с одного этапа на другой. Ее развитие обусловлено особыми педагогическими условиями, учитывающими и психологию игры, и индивидуально-возрастные особенности ребенка.

В исследованиях Д.Б.Эльконина, Е.В. Зворыгиной, С.Л. Новоселовой, Н.Я. Михайленко, Ф.И. Фрадкиной рассматриваются основные закономерности, этапы и особенности становления игры в онтогенезе.

Для анализа содержания игры Д.Б. Элькониным были выделены 4 уровня игры, которые отражает этапы её развития. Каждый из уровней развития игры, несмотря на разнообразие показателей (воображаемая ситуация, игровые действия, выполнение правил и пр.) имеет свой смысловой центр, вбирающий главное содержание игры и отражающий смысл деятельности ребёнка. На первом и втором уровне это действие с предметом, на третьем и четвёртом - передача ролевых отношений и взаимодействие с партнёрами по игре.

Подробно характеристика этих уровней представлена в Приложении 1.

М. Ткачева и М. Хилько следующим образом характеризуют развитие игры в онтогенезе.

Младшие дошкольники играют одни. Игра носит предметно-манипулятивный и конструктивный характер. Во время игры совершенствуются восприятие, память, воображение, мышление и двигательные функции. В сюжетно-ролевой игре воспроизводятся действия взрослых, за которыми ребенок наблюдает. Примером для подражания служат родители и близкие знакомые.

В средний период дошкольного детства ребенку нужен ровесник, с которым он будет играть. Теперь основным направлением игры становится имитация отношений между людьми. Темы сюжетно-ролевых игр различны; вводятся определенные правила, которых ребенок строго придерживается. Направленность игр разнообразна: семейная, где героями выступают мама, папа, бабушка, дедушка и другие родственники; воспитательная (няня, воспитательница в детском саду); профессиональная (врач, командир, пилот); сказочная (козлик, волк, заяц) и т. д. В игре могут участвовать как взрослые, так и дети, а может произойти их замена игрушками.

В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры отличаются разнообразием тем, ролей, игровых действий, правил. Предметы могут носить условный характер, и игра превращается в символическую, т. е. кубик может представлять различные предметы: машину, людей, животных – все зависит от отведенной ему роли. В этом возрасте во время игры некоторые дети начинают проявлять организаторские способности, становятся лидерами в игре.

К старшему дошкольному возрасту игра становится совместным видом деятельности дошкольников. Как правило, дети включены в игровые объединения от 2 до 4-5 человек, которые становятся устойчивыми по составу. Устойчивость игрового объединения косвенно характеризует удовлетворенность ребенка игровой деятельностью и отношениями со сверстниками. Устойчивыми считаются объединения, которые встречаются не менее чем в 40 % всех срезовых замеров; относительно устойчивыми – от 20 до 40 %; неустойчивыми – менее чем в 20 %.

По мнению С.Л.Новоселовой, игровая деятельность в дошкольном возрасте проходит  ряд  следующих этапов.

Первым этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета – игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца вскоре (к пяти-шести месяцам) меняет своё содержание: обследование направлено на выявление особенностей предмета-игрушки и потому перерастает в ориентировочные действия-операции.

Следующий этап игровой деятельности получил название отобразительной игры, в которой отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действий, направленных с помощью данного предмета на достижение определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержания игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка собственно предметной деятельности.

В условиях содержательного общения со  взрослым ребенок практически узнаёт название и целевое назначение предмета, и это новое знание он переносит в свою игру. На рубеже первого и второго годов жизни ребенка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. До этого времени игра практически совпадала по своему действенному содержанию с предметной деятельностью, расходясь с ней лишь по мотиву и предполагаемому результату действий. Теперь же различия начинают предъявляться и в способах действий – наступает следующий этап развития игры: она становиться сюжетно - отобразительной. Меняется и её психологическое содержание действий ребёнка, оставаясь предметно-опоследованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению.

В сюжетно – отобразительной игре ребёнка (2-3 года) как бы незримо присутствует тот, кто использует предмет по назначению. Так постепенно зарождаются предпосылки  сюжетно – ролевой игры. 

Способность к ролевому поведению в игре формируется не только на основе подражания или обучения, но и, что особенно важно, благодаря пониманию ребёнком назначение предмета, т.е. благодаря практическому усвоению возможных действий с ним. Здесь уже недалеко  и до принятия роли, и малыш с удовольствием делает это.

На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становиться моделью  осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно сюжетно-ролевой игры, в которой играющий моделирует знакомые им трудовые и общественные отношения людей.

Содержание игровой деятельности детей на этапе развития ролевой игры противоречиво. Теоретически каждый ребёнок может взять на себя любую роль, скажем: мамы, дочки, шофера, повара, врача... Однако, взяв на себя роль, он должен её реализовать через общение с окружающими. В психологическом ядре ролевой игры возникает противоречие между стремлением реализовать те или иные ролевые действия и знаниями, опытом детей. Чтобы общаться с товарищами, чтобы играющего ребёнка правильно поняли партнёры, считались бы с ним, и чтобы всем было интересно, малыш должен знать, как, почему и в связи, с чем в выбранной им роли надо вести себя так, а не иначе. Если партнеры по игре не обладают необходимым объёмом знаний, игра ломается. Можно предположить, что из этого противоречия рождается потребность в приобретении знаний, источник которых – взрослые люди и различные средства информации .

Одной из разновидностей сюжетно-ролевой игры выступает режиссёрская игра, специфика которой заключается в том, что ребёнок организует деятельность как бы из вне, как режиссёр он выстраивает и развивает сюжет, управляет игрушками и озвучивает их. С психологической точки зрения режиссёрская игра представляет собой «воображение в действии» (Е.Е. Кравцова).

По мнению А.Н. Леонтьева, только самый конец дошкольного возраста характеризуется переходом к «рубежным» формам  игры - игре-фантазированию, драматическим играм и играм с правилами.

В концепциях игровой деятельности конца 20 в. (Л.А Венгер, Е.М.Гаспарова, Н.А.Короткова, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, Н.Я.Михайленко и др.) убедительно доказано, что развитие игры в дошкольном детстве процесс сложный и неоднозначный. Развитие этой деятельности начинается с сюжетно-отобразительной и индивидуальной режиссёрской игры, которые затем образуют две самостоятельные линии становления игры. Сюжетно-отобразительная игра перерастает в сюжетно-ролевую, а индивидуальная режиссёрская игра продолжает развиваться и к старшему дошкольному возрасту достигает своих вершин.

Как уже говорилось, Д.Б.Эльконин неоднократно подчёркивал социальную природу игры. Игра с одной стороны возникает из условий жизни ребенка в обществе, а с другой стороны отражает эти условия.

За последние десятилетия социокультурные условия жизни ребенка значительно изменились. В последнее время наблюдается разрыв между поколениями детей и родителей. (В.И. Слободчиков, Л.А. Венгер, Б.Д. Эльконин). Повышенная занятость родителей снижает их участие в воспитании детей, что приводит к отчуждению детей и взрослых. Наблюдается явный дефицит эмоциональных и содержательных отношений с родителями и положительных контактов со сверстниками. С другой стороны появились новые профессии, суть которых закрыта для ребенка (программист, менеджер, дизайнер, стилист). Характер поведения взрослого в этих случаях не может быть смоделирован в игре. Мир взрослых стал более закрыт для детского понимания, и еще более сузилась сфера возможного участия детей в труде взрослых. В связи с этим утрачивается возможность представленности идеального образа взрослости и совместная жизнь со взрослым не дает содержания для игровой деятельности ребенка.

В современных условиях сокращается также реальная возможность включения дошкольника в совместную деятельность и общение со старшими детьми. Дети разного возраста разобщены, дворовое и соседское общение становится редкостью. Всё это затрудняет естественную трансляцию игровой деятельности от одного поколения детей к другому. С другой стороны в современное детство активно внедряются новые информационные технологии. Постепенно игра подменяется просмотром телевизора

Активное внедрение информационных технологий в повседневную жизнь детей и взрослых ведет к повышению ценности интеллекта, начиная с раннего возраста.  Обозначенные выше общественные трансформации нарушают психолого-педагогические условия игровой деятельности и следовательно, ведут к снижению уровня развития сюжетно-ролевой игры. Это в свою очередь неизбежно отражается на особенностях развития детей. Поскольку сюжетно-ролевая игра способствует прежде всего становлению потребностно-мотивационной сферы и произвольности, можно полагать, что редукция этой деятельности ведет к отклонениям в развитии этих важнейших сторон личности ребенка. И не случайно многие дети сегодня имеют те или иные проблемы в общении.

Это предположение было подтверждено в ходе исследования игровой деятельности современных дошкольников, проведенного Е.О.Смирновой и О.В.Гундаревой. На основании результатов исследования можно констатировать, что развитой формы игры достигают лишь немногие дети в основном после 6 лет, т.е. к концу дошкольного возраста. Полученные результаты подтверждают факт сворачивания игровой деятельности современных детей.

В ходе исследования была выявлена также разница между уровнем произвольности тех детей, чья игровая деятельность находится на высоком уровне, и тех, у кого игровая деятельность не является ведущей. У детей с высоким уровнем игровой деятельности был выявлен внутренний характер произвольности, она стала устойчивым личностным образованием. Но таких оказалось детей не слишком много .

Полученные данные побуждают поставить вопрос о формировании более серьёзного и ответственного отношения к игре дошкольников – как у педагогов и родителей, так и на уровне государственной образовательной политики. Редукция игры в дошкольном возрасте может иметь самые печальные последствия для личностного развития подрастающего поколения. Ведь произвольность – это не только сохранение позы неподвижности, и не только действия по правилам. Это осознанность своего поведения, независимость, ответственность, самоконтроль, внутренняя свобода. Лишившись игры, дети не приобретают всего этого. В результате их поведение остаётся ситуативным, непроизвольным, зависимым от окружающих взрослых. Стратегия дошкольного воспитания должна быть направлена не на форсирование сроков начального обучения, а прежде всего на полноценное развитие сюжетно-ролевой игры, поскольку именно в ней зарождаются и первоначально развиваются главные личностные образования. Это общеизвестное теоретическое положение приобретает сегодня особо острое практическое значение. Правильное руководство игрой и осознание ценности игровой деятельности детей в дошкольном возрасте  раскрывает огромные воспитательно-образовательные возможности для коммуникативного и  личностного развития каждого ребенка.

Игры часто используются в групповых тренингах, в которых участвуют дети, имеющие проблемы в общении (конфликтное общение с окружающими). Прежде всего, в ходе игровой психокоррекции детей с нарушениями общения необходимо снизить конфликтность, снять неадекватные стереотипы поведения. Эффективность коррекции достигается чаще всего в процессе коллективных игр, в группе сверстников. Навыки адаптивного бесконфликтного поведения ребенок может получить только в ходе активного общения. Поэтому важно создать для него возможность отрабатывать эти навыки в специально организованной для этого обстановке. Группа — наиболее подходящая среда для проведения полноценной игры со сверстниками и взрослыми; игра, в свою очередь, приводит к нормализации социальных отношений, разрешению внешних конфликтов. Все это создает благоприятный фон для решения внутренних конфликтов .

От того, как сложатся отношения ребенка в первой в его жизни группе сверстников во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, а значит, и его дальнейшая судьба. Если эти отношения складываются благополучно, если ребенок тянется к сверстникам, умеет играть и общаться с ними, никого не обижая и не обижаясь на других можно надеяться, что он и в дальнейшем будет нормально чувствовать себя среди людей .

Общение детей является необходимым условием возникновения и существования игры как совместной деятельности. Поэтому игровой процесс старших дошкольников выглядит как метакоммуникация - постоянный переход из плана игровых отношений в план реальных отношений, обеспечивающих организацию и осуществление игровых действий, проникновение в замысел и намерения партнёра, реализацию замыслов .  

Таким образом, игра может рассматриваться  как интегративная деятельность ребёнка, в которой действия в воображаемом плане неразрывно связаны с общением, направленным на их организацию и осуществление .

           Итак, сюжетно-ролевая игра решает важные задачи умственного,  физического,  социального развития каждого ребёнка, начиная с раннего возраста. В игре с первых этапов её развития формируется личность ребёнка, развиваются те качества, которые потребуются ему в учебной деятельности, в труде, в общении с людьми. 

Используемая литература:

• Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А.Репиной. – М.: Педагогика, 1987.
• Игра дошкольника/Под ред. С. Л. Новоселовой. - М., 1989.
• Карабанова О.А., Доронова Т.Н., Соловьева Е.В. Развитие игровой деятельности детей 2-7 лет. – М.: Просвещение, 2011.
• Миллер С. Психология игры. — М.: Владос, 2000.
• Михайленко Н.Я., Короткова Н.А.Организация сюжетной игры в детском саду. - М.: Гном и Д, 2000.
• Солнцева О.В. Педагогическая диагностика развития ребенка старшего дошкольного возраста как субъекта  игровой деятельности (сюжетно-ролевая и режиссерская игра)// Педагогическая диагностика как инструмент познания и понимания ребенка дошкольного возраста (в 3 частях). - СПб.: РГПУ им А.И. Герцена, 2008.
• Ткачева М., Хилько М. Возрастная психология. – М.: Юрайт, 2010.