РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ЖИВОЙ ПРИРОДЫ
материал по окружающему миру (подготовительная группа)

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«ЮЖНО-УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(ФГБОУ ВО «ЮУрГГПУ»)

Колледж ФГБОУ ВО ЮУрГГПУ

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ЖИВОЙ ПРИРОДЫ

Выпускная квалификационная работа

Специальность 44.02.04 Специальное дошкольное образование

Форма обучения заочная

Челябинск 2020

Содержание

Введение        3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ЖИВОЙ ПРИРОДЫ        6

1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста        6

1.2. Особенности организации развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста средствами живой природы        12

1.3. Организационно-педагогические условия развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста средствами живой природы        19

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ РАЗВИТИЯ ЖИВОЙ ПРИРОДЫ        29

2.1. Изучение уровня организации развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста        29

2.2. Реализация организационно-педагогических условий развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста средствами живой природы        41

2.3. Результаты экспериментальной работы по развитии эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста средствами живой природы        51

Заключение        57

Список литературы        59

Приложения        64

Введение

Актуальность исследования. Проблема развития эмоций, их роль в возникновении мотивов как регуляторов деятельности и поведения ребенка старшего дошкольного возраста является одной из наиболее важных и сложных проблем психологии и педагогики. Поэтому исследуются новые методы и средства коррекции. Богатство эмоциональных переживаний помогает ребенка более тонко понимать происходящее и «проживать» переживания других, способствует пониманию человеком самого себя, своих возможностей, способностей, достоинств и недостатков. Примером в этом случае может служить природа, представители живой природы.

Давно известно, что формирование эмоциональной сферы является одним из главных условий становления личности ребенка, опыт которого непрерывно растет. И та жизнь, которая окружает и постоянно воздействует на ребенка, способствует развитию его эмоциональной сферы. Эмоциональное благополучие обеспечивает нормальное развитие личности ребенка, выработку у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям, придает высокую самооценку, сформированный самоконтроль, ориентацию на успех в достижении целей, эмоциональный комфорт. Негативизм, агрессивность, боязнь не способствуют благоприятному развитию личности ребенка с отклонениями в развитии, поэтому важна своевременная развитие его эмоционально сферы.

Причинами нарушения в эмоциональной сфере являются как психические и психофизиологические расстройства, обусловленные незрелостью или нарушениями нейродинамики, так и социальные и психологические проблемы, обусловленные первичной незрелостью или несформированностью эмоциональной сферы [14, с. 57]. В обоих случаях ребёнок проявляет неспособность управления собственным поведением. Эмоциональные отклонения у таких детей являются постоянными. Задача взрослых в этом случае - предупреждать нежелательные проявления, постоянно смягчать эмоциональное напряжение ребенка, помочь в регулировании волевой сферы. Развития эмоциональных нарушений у детей требует учета их ранимости, обидчивости, застреваемости на отрицательных эмоциях, непереносимости фрустраций и других поведенческих особенностей. И среди живой природы есть весомые примеры и ситуации в качестве образца решения проблемы, выбора способа действия или понимания происходящего.

Развития эмоциональной сферы старших дошкольников живой природой приводит к развитию чувства эмпатии к природе; формированию первоначальных ценностей (я как части природы, взаимосвязь человека и природы, самоценность природы, ценность общения с природой); воспитанию доброго, эмоционально-положительного, бережного, заботливого отношения к природе.

Исследования, посвященные изучению эмоционального развития личности ребенка дошкольного возраста, проводились многими отечественными и зарубежными учеными и исследователями (Г.М.Бреслав, В.К.Вилюнас, А.В.Запорожец, К.Э.Изард, Я.З.Неверович, П.В.Симонов и др.).Отечественные исследователи (И.В.Алехина, Н.М.Амосов, П.К.Анохин, А.Баллон, А.И.Захаров, М.И.Кольцова, А.Д.Кошелева, Н.Л.Кряжева, Н.М.Матяш, Т.А.Павлова, Н.А.Степанова и др.) связывают возникновение проблем в эмоциональной сферы ребёнка с дефицитом положительных эмоций и волевого усилия. Бережное, заботливое отношение дошкольников к природе рассматривают С.Д. Дерябо, М.К. Ибраимова, С.Н. Николаева, З.П.Плохий, Н.А.Рыжова,П.Г. Саморукова, В.А. Ясвин другие.

Цель –теоретически выявить и экспериментальным путем проверить организационно-педагогические условия развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста средствами живой природы.

Объект – процесс развития эмоциональной сферы с детьми старшего дошкольного возраста средствами живой природы.

Предмет –организационно-педагогические условия развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста средствами живой природы.

Гипотеза: развитие эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста средствами живой природы будет протекать при следующих организационных-педагогических условиях:

- будет обогащена развивающая предметно-пространственная среда для развития эмоциональной сферы с детьми старшего дошкольного возраста средствами живой природы;

- будет разработан перспективный план работы с детьми старшего дошкольного возраста с целью развития эмоциональной сферы средствами живой природы.

Задачи исследования:

1) проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста;

2) изучить особенности организации развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста средствами живой природы;        

3) изучить организационно-педагогические условия развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста средствами живой природы;        

4) провести экспериментальную работа по развитии эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста средствами живой природы.

Методы исследования:

- теоретические (анализ психолого-педагогической, программно-методической литературы, сравнение, обобщение);

- эмпирические (наблюдение, тестирование, опрос, педагогический эксперимент).        

База исследования:20 детей в возрасте 5-6 лет МКДОУ «Д/С № 9» г. Еманжелинска.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ЖИВОЙ ПРИРОДЫ

1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста        

Развитие эмоциональной сферы является достаточно сложным процессом, который проходит под влиянием внешних и внутренних факторов. К причинам внешних воздействий относятся условия общественной среды, где ребенок осуществляет свою деятельность. Причинами внутреннего воздействия являются наследственность, индивидуальные особенности его физических возможностей. С раннего детства и вплоть до пубертатна, эмоциональная сфера ребенка соответствует первоначальным стадиям ее психического развития. Каждый этап характеризуется определенной степенью нервно-психического реагирования личности на различные влияния социальной среды. В каждом из этих этапов выражаются поведенческие, эмоциональные, характерологические особенности, которые свойственны определенному возрасту. Такие особенности наиболее точно отображают проявления нормального возрастного становления.

Г. М. Бреслав отмечает ряд условий, от которых зависит сформированность эмоциональной сферы [3, с.144]:

во-первых, волевые качества и эмоции развиваются непосредственно во время взаимодействия ребенка со сверстниками. При недостаточном эмоциональном общении с другими детьми, возможна задержка эмоционального развития, поскольку взаимоотношения с людьми, их поступки и поведение – наиважнейший источник эмоций для дошкольника.

во-вторых, специально организованная деятельность (экскурсии, игры, творческие кружки) дает хорошую эффективность, т.к. детям дается возможность испытывать определенные положительные чувства, связанные с восприятием.

в-третьих, в соответствующем возрасте, эмоции интенсивно развиваются через деятельность – игры, насыщенные переживаниями, сочувствием.

в-четвертых, процесс совместных трудовых занятий по самообслуживанию (субботник, приборка игрушек). В данном случае развивается эмоциональная сплоченность дошкольников.

Структура эмоциональной сферы человека состоит из следующих компонентов: эмоции, чувства, воля. Рассмотрим их более подробно.

Эмоции и чувства – своеобразное личностное отношение человека к окружающей действительности и к самому себе. Эти отношения могут переживаться человеком как неприятные (неудовольствие), либо приятные(удовольствие). Источниками эмоций и чувств являются окружающие человека предметы и явления, его деятельность, изменения, которые происходят в организме, которые исходят из потребностей, желаний и намерений человека, особенностей его характера. Чувства и эмоции – это разные, но взаимозависимые явления эмоциональной сферы личности.

Эмоции – элементарные переживания, которые выражают реакцию удовлетворения или неудовлетворения органических потребностей. Такие эмоции присущи и животным, но у людей они обусловлены уровнем развития общества, поэтому человек удовлетворяет их, учитывая свои возможности и их уместность.

Любое эмоциональное переживание вызывает определённые изменения в организме человека и по ним можно определить, какие эмоции человек испытывает в конкретный момент. Внешне они проявляются в выразительных движениях. Различают мимические (движения мышц лица) и пантомимические (движения частей тела, жесты) реакции.

Как замечает А.В. Петровский эмоциональная сфера– это свойства человека, которые характеризуют содержание, качество и динамику его эмоций и чувств. Содержательные аспекты эмоциональности отражают явления и ситуации, которые имеют особую значимость для субъекта. Они неразрывно связаны со стержневыми особенностями личности, ее нравственным потенциалом, направленностью мотивационной сферы, мировоззрением, ценностными ориентациями, сознательным волевым управлением [29, с.48].

Е.П. Ильин соотносит эмоциональную и волевую регуляцию, считая, что волевая регуляция вступает в силу тогда, когда эмоции дезорганизуют деятельность. Если эмоции стимулируют деятельность, то проявления волевых качеств не требуется. Сами волевые качества рассматриваются как компенсаторы определенных «отрицательных» эмоциональных состояний. Автор считает, что в сознательных действиях эмоции обеспечивают их энергетический потенциал и усиливают то направление действия, результативность которого наиболее вероятна. Допуская большую свободу сознательного выбора целей, эмоции определяют основные направления жизнедеятельности человека [9, с.45].

В.К. Калин утверждает, что эмоции обеспечивают общую мобилизацию всех систем организма, а волевая регуляция обеспечивает избирательную мобилизацию психофизических возможностей человека. Воля регулирует степень степени «включения» эмоций, также и эмоции выступают в качестве оценки в ситуациях, когда возникает необходимость волевой регуляции. Эмоции играют важную роль в становлении волевых качеств личности, эмоциональные качества в структуре личности складываются в определенные комплексы [11, с.101].

Эмоциональная   сфера у дошкольников имеет свои особенности. Дошкольный возраст А.Н. Леонтьев называл периодом первоначального фактического склада личности. Именно здесь происходит становление основных и важных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание [16, с.115].

Во время дошкольного возраста (от 3 до 7 лет), преобладает психомоторный вид реагирования. Для дошкольного возраста свойственны увеличение общей эмоциональной возбудимости, проявления оппозиционности, негативизма, формирования всевозможных реакций страха и испуга. Поведенческие и эмоциональные реакции могут быть результатом влияния разнообразных факторов, в первую очередь психологических.

Более выражены данные особенности в этапы, связанные с активным физическим развитием детского организма и надлежащие возрастным кризисам трех-четырех и семи лет. В период "перелома" 3-4 лет доминируют реакции протеста, упрямства как вариация негативизма, которые проходят на фоне завышенной эмоциональной возбудимости, плаксивости, обидчивости.

Уравновешенная эмоциональность, отсутствие агрессии и конфликтов по незначительным поводам, вот что характерна для детей старшего дошкольного возраста. Этот, относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Более свободная и мягкая динамика образных представлений по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Сейчас появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связанные, и сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро, теряют свою прежнюю значимость. Становятся более уравновешенными эмоциональные процессы. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребенка. По мнению А. Н. Леонтьева, «день дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения» [16, c. 34].

Желания в старшем дошкольном возрасте, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, и, благодаря этому, побуждения перестраиваются. К желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в «идеальном» плане, происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации. Действия ребенка строятся на основе представлений о предмете, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний [32, c. 156].

Подробно описан механизм эмоционального предвосхищения А.В. Запорожцем. Он показал, как изменяется рабочее место аффекта в общей структуре поведения. До 3 лет переживаются только последствия своих действий, их взгляд со стороны взрослого человека – т.е. поощрили его за какое-нибудь действие или побранили. Не могут предположить по поводу того, правильно ли они поступили, и к чему он приведет, ни в самом процессе действия, ни, тем более, предварительно [5, с.145].

Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Еще за долго до того как ребенок дошкольного возраста начнет действовать, у него рождается эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его отношения со стороны взрослых. Большой всплеск полезного результата действий и вызванной им хорошей оценкой со стороны знакомых взрослых связано с хорошими эмоциями, дающие ему стимул в поведении с окружающими людьми. Если он предполагает результат, не соответствующим принятым нормам воспитания, это может быть недоверие или наказание со стороны взрослого, у него возникает тревожная опасность – эмоциональное состояние, которое способно затормозить нежелательные действия [40, c. 105].

Более важное появление таких эмоций, как сопереживание другому, без них не может быть общая деятельность и непростые формы общения детей. Расширяется круг эмоций в старшем дошкольном возрасте, что характерно и присуще ребенку. Главную роль в психологическом развитии детей старшего дошкольного возраста занимают эмоции, развитие эмоциональной сферы.

Дети старшего дошкольного возраста владеют навыком понимать и различать эмоциональные состояния чужие, быть солидарными и сопереживая отвечать адекватным чувствам.

На всей структуре психического развития появляются новшества различной степени проявления, они обусловлены новыми свойствами и структурными особенностями. Все это происходит благодаря факторам, как речь и общение с взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые).

Наряду с новшествами, в развитии психофизиологических функций проявляются непростые социальные формы психики: личность и ее структурные элементы (темперамент, любопытство), субъекты общения, познания и деятельности и их основные компоненты — способности и склонности. В совокупности это приводит к дальнейшему развитию и социализации ребенка, все это выражено на психофизиологическом уровне, в познавательных функциях и психомоторике. Развиваются новые уровни психических функций, она дают большую возможность ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни [37, c. 34]

Важнейшим изменением в мотивационной сфере старших дошкольников выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных, утилитарных целей. Интенсивно начинают развиваться социальные эмоции. Установление иерархических мотивов приводит к изменениям в эмоциональной сфере. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности [40, c. 50].

Эмоциональные результаты своей деятельности дошкольник начинает предвидеть постепенно. Представляя, как будет очарована мама, он создает для нее сюрприз, отказываясь от любимых игровых занятий. Ребенок осваивает высшие формы экспрессии именно в дошкольном возрасте, это проявляется через выраженные чувства, через интонации, мимики, пантомимики, что позволяет ребенку понять переживания другого человека, «открыть их для себя. Таким образом, с одной стороны, развитие эмоций предполагает появлениями новых мотивов и их соподчинением, а с другой – эмоциональное предвосхищение обеспечивает это соподчинение [13, c. 35].

Итак, развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста является сложным и длительным процессом. Взрослые всегда должны помочь ребенку создать внутренний, нужный эмоциональный образ, управлять своими эмоциями и прилагать волевые усилия для совершения действий, эмоционально оценивая ситуацию и последствия этих действий. Эмоциональное развитие дошкольника связано, прежде всего, с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Все желания ребенка должны быть ориентированные на эмоциональное воображение детей, а не на их сознательность, оказываются значительно более эффективными.

1.2. Особенности организации развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста средствами живой природы

К особенностям организации развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста можно отнести применение психолого-педагогического развития на основах деятельностного подхода, который основывается на работах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца,А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др.

Идею деятельностного подхода для психологического изучения эмоциональных процессов выдвинул А.Н. Леонтьев. Эмоции, по его мнению, выполняют функцию внутренних сигналов. Сами по себе эмоции являются психическим отражением непосредственно самой предметной деятельности. Особенность эмоций, по мнению исследователя, состоит в том, что они отражают отношения меду мотивами (потребностями) и успехом или возможностью успешной реализации отвечающей им деятельности субъекта. При этом речь идет не о рефлексии этих отношений, а о непосредственно чувственном их отражении, о переживании [16, с. 70].

В настоящее время разработаны различные методы психологического развития эмоциональных расстройств у детей, которые можно разделить на две группы: основные и специальные. К основным методам психологического развития эмоциональных расстройств относятся те методы, которые являются базовыми в психодинамическом и поведенческом подходах. К ним относятся игротерапия, арт-терапия, психогимнастика, поведенческий тренинг. Или формирование умения контролировать выражение эмоций, ориентируясь на социальные нормы, изначально начинает складываться в игровой деятельности дошкольников.

При выборе методов развития эмоциональных нарушений необходимо учитывать следующие факторы:

1) Психологические, в том числе личностные особенности ребенка, особенности внутриличностных и межличностных конфликтов, особенности семейных отношений;

2) Педагогические факторы - уровень развития игровой деятельности, социальной компетентности, особенности педагогической деятельности взрослых, окружающих ребенка;

3) Клинические факторы, отражающие особенности перинатального онтогенеза, особенности соматовегетативных и двигательных дисфункций, сопровождающих эмоциональные расстройства в дошкольном возрасте.

Важно проанализировать конкретную направленность конфликта, определяющую эмоциональное неблагополучие ребенка. В случае внутриличностного конфликта целесообразно использовать игровые методы развития, психоаналитические методы и методы семейной психокоррекции. При преобладании межличностных конфликтов применяется групповое развитие, направленная на улучшение межличностных отношений, психорегулирующие тренировки с целью выработки навыков самоконтроля поведения и смягчения эмоционального напряжения.

Вместе с тем, немаловажным является тот факт, что для того, чтобы работа по развитии эмоциональной сферы была максимально эффективной, необходимо также учитывать тот факт, что занятие должно иметь определенную структуру с включением в себя разнообразных по интенсивности физической активности видов деятельности дошкольников.

Н.П. Слободяник считает, что занятие не должно превышать 40 минут, количество человек в группе - 10-12, а оптимальная периодичность встреч - 1-2 раза в неделю. Необходимо соблюдать последовательность, взаимную преемственность тем и учитывать время на закрепление приобретенных навыков.

М.И. Чистякова в отношении организации занятий отмечает, что не имеет смысла составлять группу по одному какому-то признаку, а также и такие немаловажные аспекты, как наличие более одного гиперактивного, аутичного или склонного кистерическим реакциям ребенка.

Чтобы вызвать эффект эмоционального заражения, рекомендуется включать в группу по одного-двух детей с хорошими артистическими способностями.

В развитии эмоциональной сферы важными являются также содержание и структура самого занятия. Л.Р. Мутагарова рекомендует следующую структуру занятия: в вводной части занятия использовать элементы методов активного обучения с целью эмоционального настроя, развития тактильного общения и доверия друг к другу. На этапе сообщения цели и задач следует актуализировать внимание на ощущениях, связанных с настроением, делать установку на создание собственного положительного настроения с помощью мимики. Сюда же можно включить короткое освещение теоретического материала. В практической части занятия целесообразно использовать статичные, динамичные и ролевые задания. В заключительной части рекомендуется использовать упражнения на восстановление дыхания, делать анализ проведенных игр и рефлексию.

Отечественные педагоги и просветители (В.Г.Белинский, Е.Н.Водовозова, Е.И. Тихеева, К.Д.Ушинский) выступали за общение детей с природой с целью формирования их мировоззрения. А также рассматривали положительное влияние научных знаний о природе на формирование моральных качеств личности, которые определяют поведение детей в природе. Общение с природой вызывает у детей эмоциональный отклик, проявление симпатии к миру, стремление приблизить его к себе, познать, понять. В процесс общения с природой и развития эмоциональной отзывчивости у детей формируется умение и желание активно беречь и защищать природу, участвовать в создании необходимых условий для нормальной жизнедеятельности живых существ, осознанно выполнять нормы поведения в природе.

Одним из таких направлений является аутэкология, в рамках которого для старших дошкольников создается эколого-развивающая среда, наполненная различными видами растений и животных, не только в пределах группах, но и на улице, для этого используются декоративные растения и животные, для которых подходят данные климатические условия и которых можно дошкольники могут встретить в естественных условиях. Согласно данному направлению, воспитатель знакомит старших дошкольников с механизмами формированию различных связей между объектами живой и неживой природы [12, с. 64].

Другим направлением построения эколого-развивающей среды в дошкольном учреждении является синэкология, в рамках которого происходит объединение объектов живой природы в единый элемент, возникший на основе выявления взаимосвязей между различными объектами природы. В дошкольном учреждении создается такая среда, которая позволяет организовать взаимодействие старших дошкольников с природой, в процессе чего выявляется влияние человека на природу [12, с.98].

Для выполнения первого организационно-педагогического условия необходимо создать развивающую предметно-пространственную экологическую среду, которая позволяет увидеть, что:

– ценности и чувства образуют своеобразное «единство эффекта и интеллекта», на основе которого ребёнок взаимодействует с природой;

– усвоенные ценностные установки и чувства по отношению к природе постепенно становятся регулятором поведения и деятельности, при этом чувственная регуляция является ведущей;

– индикатором эмоционально–ценностного отношения являются признаки ценностных качеств личности и чувств в непосредственной реальной деятельности и поведении;

– гуманные (позитивные) ценности в отношениях «человек – природа»складываются на основе положительных эмоций и чувств, включаются в эмоционально ценностную сферу личности дошкольника и становятся мотивами поведения и деятельности детей по отношению к природе.

Ценностное отношение к природе у дошкольников можно определить, как ценностные нормы, установки, правила взаимодействия ребёнка с природным окружением и переживаемые при этом чувства. Показателями ценностного отношения при этом являются эмоционально – чувственный, когнитивный и поведенческий компоненты. Следовательно, необходимо создавать такие условия, которые будут оказывать влияние на формирование элементарных представлений о растениях и животных как живых организмах в их взаимосвязи с окружающей средой, о ценностях природы, ответственности человека за её сохранение и на развитие эмоциональной сферы детей. Именно эмоциональная сфера имеет огромное значение для регуляции правильного поведения в окружающей среде. Реализовать данную задачу можно через разнообразные методы и формы работы с детьми старшего дошкольного возраста.

Процесс взаимодействия ребёнка с растительным и животным миром противоречив. Эмоциональное отношение может проявиться как в нравственном, так и безнравственном поведении ребёнка. Поэтому важно формировать у детей дошкольного возраста представления о природе и формах отношения к ней. Учитывая первичные эмоциональные связи человека с природой, которые возникают посредством чувственного восприятия, педагог организует различные наблюдения с максимальным привлечением органов чувств. В ходе наблюдения решаются следующие задачи: дошкольников подводят к пониманию того, что животное (или птица, или насекомое) – живое (оно двигается, дышит, питается, растёт).Усиливается степень сходства с человеком: есть глаза, нос, рот и т.п.

Формирование бережного отношения к окружающему, к объекту познания тесно связано с развитием системы стимуляции, всех её компонентов. Осознание своего отношения к окружающему рождает соответствующие чувства и эмоции. Они, в свою очередь, дают стимул деятельности и оказывают влияние на развитие направленности личности.

К основным компонентам отношений относятся:

- знания – владение пониманием и опытом, которые являются правильными и в субъективном, и объективном отношении. На их основании можно построить суждения и выводы, которые достаточно надежны, чтобы считать их знанием.

- эмоции – субъективные реакции человека и животных на воздействие внутренних и внешних раздражителей. Проявляются в виде удовольствия или неудовольствия, радости, страха и т. д.

- побуждения к действию [27, с.163].

Отношения воплощаются в поведении, деятельности, поступках человека. Знания о мире, их эмоциональная оценка неизбежно приводят к определённому типу поступков. Так, если человек знает правила хорошего тона, эмоционально их воспринимает, то он испытывает определённое удовлетворение от следования им, проявления своего отношения к окружающим.

З.П. Плохий рассматривает развитие через отношение к природе с позиций комплексного подхода. Этот подход предполагает обладание знаниями о природе, развитие эмоциональной сферы, обучение элементарным навыкам по созданию условий для жизни живых существ. Для того чтобы решить проблемы формирования экологически направленного мышления, нужно изучение вопроса усвоения детьми взаимосвязей между деятельностью человека, состоянием окружающей среды и живых организмов. Правильное отношение к природе со стороны взрослых, окружающих ребенка, особенно родителей и воспитателей – важное условие комплексного подхода [30, с.24].

М.К. Ибраимова рассматривает бережное отношение к животным как проявление доброжелательности, заботливости и личной инициативы в уходе за животными [8, с.30].

Влияние знаний детей о природе на воспитание положительного отношения к ней показано Н.В. Виноградовой и В.Г. Фокиной. Интегративный подход к воспитанию гуманного отношения к природе использован в исследовании Г.В. Кирикэ. Рассматривая «осознанно правильное» отношение к природе С.Н. Николаева отмечает, что это отношение, доведённое до действенно-речевого уровня. Дети могут объяснить свои действия, понять объяснения взрослого, готовы включиться в самостоятельную деятельность, направленную на сохранение живых объектов и условий их жизни [26, с.120].

Итак, особенностями организации развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста средствами живой природы является то, что этот процесс невозможен без знаний о природе, без бережного и гуманного отношения в живой природе, без отзывчивости на проблемы в жизни животных, насекомых, млекопитающих и т.п. Поэтому разрабатываются и используются различные методы психологического развития эмоциональной сферы с детьми старшего дошкольного возраста: сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, неструктурированные игры, групповые подвижные игры, игровые ситуации, организованное наблюдение и др. виды занятий.

1.3. Организационно-педагогические условия развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста средствами живой природы

Для развитии эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста средствами живой природы будет протекать при следующих организационно-педагогических условиях:

-будет обогащена развивающая предметно-пространственная среда средствами живой природы;

- будет разработан перспективный план работы с детьми старшего дошкольного возраста с целью развития эмоциональной сферы средствами живой природы.

Рассмотрим первое условие из нашей гипотезы.

Для развития эмоциональной сферы через субъективное отношение к природе необходимо создать развивающую предметно-пространственную среду в ДОУ, к которой относятся уголки природы, экологические пространства, комната природы, зимний сад, участок детского сада и другие компоненты. Экологическая среда в детском саду – это, прежде всего, конкретные животные и растения, которые надолго поселились в учреждении и находятся под опекой коллектива взрослых и детей. К экологической среде относятся уголки природы, экологические пространства, комната природы, зимний сад, участок детского сада и др. [33, с.174].

Н.А. Рыжова в своей разработанной программе экологического образования дошкольников «наш дом — природа» в блоке занятий «Я и природа» («Дом под крышей голубой») указывает на важность данной темы с позиции развитии эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста средствами живой природы, что развивает у детей умение видеть красоту природы, чувствовать себя ее частью, желание как можно чаще общаться с природой. А блок занятий «Воздух» («Воздух-невидимка») формирует отрицательного отношения к факторам, загрязняющим воздух. Блок занятий «Солнце» («Солнышко, солнышко, выгляни в окошечко») формирует эмоциональное отношение к солнцу, красоте закатов и восходов солнца, радуги, умение определять «настроение» природы в солнечную и пасмурную погоду, формирует бережное отношение к растениям и животным. Блоки занятий «Растения», «Животные», «Лес» помогает формировать эмоциональное, бережное отношение к растениям, умения сопереживать им как живым существам, наблюдать за их жизнью и желания защищать их, понимание неповторимости каждого вида растений, их роли в природе и в жизни человека, необходимости защищать не только их самих, но и места обитания [34, с.192].

Для постоянного общения ребенка с растениями и животными в детском саду создаются природные уголки, которые украшают специальные комнаты, где их содержат, это доставляет удовольствие детям и дает возможность делать наблюдения, присматривать за животными и растениями.

В методике по ознакомления с природой в детском саду П. Г. Саморуковой указывается, что в аквариумах уголка природы хорошо содержать группы, меченосцев, скалярий и др. Не меньший интерес у детей вызовет и наблюдение за вьюном. Из птиц следует отдать предпочтение тем, которые выводят в неволе потомство, — канарейка, волнистые попугайчики. В уголок природы хорошо поместить кролика, черепаху, морскую свинку и хомячка.

Жители уголка природы могут жить там постоянно (комнатные растения, рыбы, птицы и пр.), или оставаться там определенное, короткое время (растения и животные местного края, активность которых проявляется наиболее ярко в определенные сезоны – весенние примулы, насекомые).

При отборе растений и животных для уголка природы следует учитывать ряд требований:

1. Растения и животные должны быть типичными для той или иной систематической или экологической группы.

2. Растения и животные должны быть внешне яркими, привлекательными, способными привлечь, удержать внимание ребенка с интеллектуальной недостаточностью.

3. Необходимо иметь несколько экземпляров одного вида растений и животных.

4. Растения и животные должны быть абсолютно безопасны для жизни и здоровья детей. При необходимости у них должны быть все документы о состоянии здоровья (справки из ветеринарной клиники).

5. Растения и животные должны быть неприхотливыми, не требующими обслуживания сложного оборудования.

6. Необходимо учитывать возможность нормальной жизнедеятельности растений и животных в условиях дошкольного образовательного учреждения (повышенная температура, сухость, шум и так далее).

Другим условием развитии эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста средствами живой природы является наличие правильно спланированной и хорошо оборудованной площадки детского сада. Участок должен соответствовать гигиеническим и педагогическим требованиям(иметь определенные размеры, деревья и кустарники должны быть правильно подобраны и размещены там, созданы клумбы, выращен небольшой огород и огород, возможно выделение места для содержания некоторых животных, возможно привлечение на участок птиц).

Одним из важных условий развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста является необходимость организации непосредственного взаимодействия детей с природой ближайшего окружения, с тем, что живёт или растёт рядом с ним.

В ходе общения с объектом изучения, ребёнок чувствует и познает мир природы, уникальность живого на примере самой природы – тех её представителей, которые постоянно проживают в непосредственной близости и составляют его повседневное предметное окружение.

Для реализации второго педагогического условия необходимо соблюдать следующие требования.

Современное образовательное учреждение живёт и развивается в динамично изменяющемся мире, который предъявляет к его работе всё более возрастающие условия. Для соответствия этим требованиям необходимы профессионально-мыслящие педагоги. Мир природы удивителен и прекрасен. Однако далеко не все взрослые способны видеть красоту; многообразие форм, оттенков, красок. Умение«смотреть» и «видеть», «слушать» и «слышать» не развивается само собой, а воспитывается. И именно в этом сложном познании мира природы велика роль взрослого, который сам должен «видеть» и «слышать» природу и учить этому ребенка. Природа - это неисчерпаемый источник, играющий очень важную роль в развитии всех органов чувств растущего человечка и его эмоций. Но ребенок многого не замечает, его восприятие бывает очень поверхностно. И именно в общении с природой он имеет первый чувственный опыт, накапливает ощущения, идущие от самой жизни. Здесь он наблюдатель, первооткрыватель и исследователь.

Дети с интересом наблюдают и подражают. При своей кажущейся несмышлености дети замечают все: как мы общаемся с людьми и природой, чему мы радуемся и чему удивляемся. Взрослый вместе с ребенком рассматривает капельки росы на травке, наблюдает, как пчелка собирает пыльцу; заворожено слушает пение птицы, проснувшейся с восходом солнца. Кто из нас взрослых не наблюдал этой бесконечной восторженности, счастья. Очень важно сохранить состояние эмоционально-положительного восприятия природы у детей, интерес к природным явлениям и объектам и стремление к постижению чего-то нового, необыкновенного и прекрасного.

Благодаря созданным условиям на территории современного детского сада педагоги имеют возможность:

• формировать и развивать экологические установки у детей;
• корректировать взаимодействия ребенка с природой иобучать навыкам взаимодействия с ней;
• развивать восприятие ребенка при контакте с природой;
• расширять индивидуальное пространство дошкольника.

Очень важно, чтобы общение с природой проходило в игровой и занимательной форме. Представленные игры направлены на развитие у дошкольников эмоционально-ценностного отношения к природе, её эстетического восприятия и формирования нравственно-оценочного опыта поведения в природе. Игры проводятся в естественной природной среде. В результате чего дети учатся видеть, эмоционально откликаться, на всё интересное, удивительное в природе и бережно относиться к ней. Дети, прежде всего, должны понять, как человек взаимодействует на животный и растительный мир, как он должен вести себя, чтобы сохранить природу.

Наиболее доступными являются наблюдения за птицами и насекомыми, растениями, находящимися в окружении детей. Как показывает опыт педагогов, систематические наблюдения за живыми существами оказывают глубокое воздействие на детей – развивают нравственные и эстетические чувства, уточняют представления, закрепляют практические навыки правильного взаимодействия с природой.

Рассмотрим второе условие из нашей гипотезы.

При разработке перспективного плана работы с детьми старшего дошкольного возраста с целью развития эмоциональной сферы средствами живой природы можно учитывать предложенные С.Н. Николаевой следующие типы экологических занятий, которые абсолютно различаются друг от друга задачами, логикой, а так же процессом организации. Выделяются следующие типы экологических занятий: занятия первично–ознакомительного, углубленно–познавательного, обобщающего и комплексного типов.

В занятиях первично–ознакомительного типа детей старшего дошкольного возраста знакомят с различными видами животных, растений, как за ними нужно заботиться, условия их существования и обитания, которые не могут быть исследованы посредством мониторинга или представлены в ближайшей окружающей среде.

Для формирования у детей старшего дошкольного возраста правильного представления и понимания о природе и окружающей среде нужно проводить занятия, основным компонентом которого, выступают различные демонстрационные и учебные пособия.

С детьми старшего дошкольного возраста рассматриваются картины природы, для того, чтобы выходить за границы изображенного сюжета. Также детьми рассматривается ряд картин, поскольку исходя из детского опыта у детей формируется область взглядов.

На занятиях первично-ознакомительного типа с детьми старшего дошкольного возраста можно рассматривать живые объекты природы, но только в том случае, если они оказались в детском саду случайно, поселились на некоторое время.

Углубленно–познавательные занятия обозначают детям старшего дошкольного возраста взаимосвязи с природой, растениями и животными. Темы таких занятий можно установить рядом конкретных четких зависимостей. Ряд конкретных зависимостей доступны пониманию и усвоению для детей старшего дошкольного возраста. Из данных занятий дети старшего дошкольного возраста выясняют связи существования и роста растений от факторов окружающей среды, например садовые растения, овощные культуры, их сезонными изменениями. Также это занятия о животном мире, о приспособленности животных к окружающей среде, например о маскировочной окраске, способы выживания и передвижения.

Опытная деятельность предоставляет огромный результат согласно развитию представлений о маскировочной окраске животных.

Углубленно-познавательные занятия обозначают детям старшего дошкольного возраста связи между природой, растениями и животными.

Занятия углубленно–познавательного типа формируют интеллектуально воспитание детей старшего дошкольного возраста. Детей старшего дошкольного возраста учат определять причинно-следственные взаимосвязи, разумно анализировать, приводить информацию к заключениям, все это сводится к тому, что усиленно формируется мышление старшего дошкольника.

На занятиях обобщающего типа педагог определяет цель отметить ряд значительных свойств, то есть свойственных и значительных. Так же воспитатель для категории объектов и на их базе создает единое понимание. Обобщения должны строиться на конкретных различных знаниях, систематически приобретаемых детьми на протяжении всего дошкольного возраста, а также получаемых в процессе многократных наблюдений за объектами в природе [28, с. 49].

В старшем дошкольном возрасте все тематические занятия могут быть суммированы и обобщены. У педагогов есть возможность продемонстрировать и изложить детям старшего дошкольного возраста целостность форм в живой природе и окружающей среде.

Занятия комплексного типа могут решить различные задачи формирования детей старшего дошкольного возраста, возводятся напрямую на разнообразных видах деятельности, данные занятия, возможно, осуществлять на абсолютно всех возрастных группах, но в особенности могут быть полезны данные занятия для старших дошкольников.

Занятия комплексного типа в сфере экологического воспитания могут проводиться в различных возрастных группах. Например, с детьми старшего дошкольного возраста в конце осени, возможно, выполнить занятие игрового типа, на котором у детей появляются знания и понятия об осеннем сезоне.

Комплексные занятия на осеннюю тему, возможно, сформировать из некоторых разных элементов и ввести разнообразную деятельность. Такое комплексное занятие, если оно правильно организовано, повремени может выходить за рамки обычного занятия - смена деятельности не вызовет усталости и скуки. Тем более что по своему усмотрению воспитатель может в подходящий момент использовать музыку в записи, сделать веселую физкультминутку [7, с. 122].

Также для развития эмоциональной сферы старших дошкольников средствами живой природы используются различные игровые элементы: сюжет, воображаемая ситуация, ролевые действия.

С.Н. Николаева выделяет три типа ИОС, каждый из которых открывает разнообразные дидактические возможности.

ИОС с использованием игрушек-аналогов.

Цель использования данного типа ИОС - сопоставить живой объект с неживым аналогом по его поведению и внешнему виду. При этом происходит параллельное использование аналога и живого объекта: игрушка не подменяет живое, а используется наравне с животным (или растением),сосредотачивая на себе внимание дошкольников, и является содержательным элементом обучения.

ИОС с использованием литературных персонажей.

Цель использования – активизация познавательной деятельности детей и решение ряда задач. Для этого часто используются образы Незнайки, Айболита, Буратино и других сказочных героев.

Задача педагога – создать такую игровую ситуацию, в которой воспитанники из обучаемых перевоплотятся в обучающих: объяснят, помогут, расскажут персонажам то, что уже знают сами.

ИОС - путешествия.

Цель использования таких ИОС – получение новых, разнообразных знаний по какой-то определённой теме: «Поездка в лес», «Экскурсия в зоопарк» и др.

Сюжет игровой ситуации детально продумывается педагогом, который выступает в роли экскурсовода, опытного путешественника и – что самое главное – в рамках своей роли он сообщает воспитанникам новые, интересные факты и сведения, знакомит с явлениями и объектами природы[27, с.163].

Для детей 5-6 лет ход игры необходимо усложнять: задавать «трудные» вопросы на установление причинно-следственных связей; просить объяснять последствия хороших и плохих поступков; стремиться, чтобы бережное отношение к природе, которое дети охотно высказывают, находило бы отражение в их поступках. Проводятся игры, которые формируют представления о наиболее значимых потребностях человека и условиях его жизни.

В ходе игры у детей 6-7 лет формируется обобщенное представление о лесе и правилах поведения в нём. Так же формируются представления о малой родине. Дошкольники учатся применять имеющиеся знания для решения проблемных ситуаций, высказывать свое мнение, аргументировать свой выбор [21, с.210].

Все описанные типы ИОС требуют от педагога подготовки: нужно обдумать сюжета игровых действий с игрушками, куклами, атрибутами, приемы создания и поддержания интереса у детей к воображаемой ситуации, эмоционального вхождения в роль. Даже если занятие с использованием игровой ситуации выходит за рамки отведенного времени, дети не устают, так как хорошее исполнение игры создаёт положительную эмоциональную обстановку, даёт сильный развивающий эффект.

Итак, к организационно-педагогическим условиям развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста средствами живой природы мы относим создание развивающей предметно-пространственной среды в ДОУ и организацию педагогической работы с детьми с использованием различных форм и методов через планирование. То есть для постоянного общения ребенка с растениями и животными создаются природные уголки, лаборатория.  Педагог дошкольной организации играет огромную роль в эмоциональном воспитании детей при общении с природой, поэтому важно планировать и прорабатывать занятия, тщательно подготавливаться к ним. Чем раньше начинается формирование ценностного, бережного отношения к природе, осознание и понимание жизни живых существ у детей дошкольного возраста, тем выше эффективность.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ РАЗВИТИЯ ЖИВОЙ ПРИРОДЫ

2.1. Изучение уровня организации развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста

Исследование развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста средствами живой природы проходило в четыре этапа:

1) подготовительный.

Проводилось исследование теоретической, методической и практической литературы, подобраны методики и определен объем выборки.

2) констатирующий.

Проведена исследовательская работа по выявлению особенностей эмоциональной сферы старших дошкольников.

3) формирующий.

Реализованы мероприятия по психолого-педагогического развития эмоциональной сферы дошкольников посредством живой природы. Также проведена повторная диагностика для определения влияния условий, разработанных нами для развития эмоциональной сферы.

4) итоговый.

Подводились итоги, делались выводы, происходило оформление работы.

В исследовании приняло участие 20 детей в возрасте 5-6 лет МКДОУ «Д/С № 9»г. Еманжелинска.

Полное наименование организации: муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение "Детский сад № 9" Еманжелинского муниципального района Челябинской области.

ДОУ посещают 121 воспитанников в возрасте от 1 до 7 лет. В ДОУ сформировано 6 групп общеразвивающей направленности 1 группа комбинированной направленности для детей с ОНР.

Организация учебно-воспитательного процесса строится в соответствии с основной образовательной программой, разработанной на основе основной образовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» под ред. Н.Е. Веракса, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой.

В 2019году в ДОУ реализуется дополнительное образование по Программе «Дополнительная общеобразовательная общеразвивающая программа естественнонаучной направленности «Юный эколог»», для детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет).

В групповых комнатах пространство организовано таким образом, чтобы было достаточно места для занятий игровой и учебной деятельностью. Помещения групп детского сада оснащены детской и игровой мебелью, соответствующей по параметрам возрасту воспитанников. Групповые помещения ДОУ имеют комнату для раздевания, игровую, спальную и туалетную комнаты. Созданная с учетом возрастных особенностей детей и современными требованиями, развивающая среда в группах формирует игровые навыки у детей и способствует развитию личности дошкольника. В целом она организована так, чтобы материалы и оборудование, необходимые для осуществления любой деятельности были доступны детям и убирались ими на место самостоятельно, что дает возможность обеспечивать в группах порядок и уют. При создании предметно-развивающей среды в групповых комнатах также учтена полоролевая специфика.

В каждой возрастной группе есть «зеленые уголки» с различными видами растений, собраны коллекции и гербарии. Имеющийся в ДОУ материал и правильная его организация способствует, таким образом, формированию у детей бережного и уважительного отношения к живой природе и удовлетворению интереса детей к «братьям нашим меньшим». А также имеются дидактические игры, пособия, методическая и художественная литература, необходимая для организации разных видов деятельности детей.

Теперь рассмотрим методики исследования.

1) Стандартизированное наблюдение за поведением детей в течение дня.

Этот метод использовался с целью выявления в поведении детей таких наиболее ярких нарушений в поведении, как тревожность, агрессивность и гиперактивность.

Наблюдение проводилось в течение дня, в естественных для воспитанников условиях. Длительность проведения наблюдений – неделя. Для проведения наблюдений нами были подготовлены бланки с критериями, которые подробно характеризуют тот или иной вид аффективного поведения:

Критерии гиперактивность.

1.        Ребенок непоследователен, ему трудно долго удерживать внимание.

2.        Не слушает, когда к нему обращаются.

3.        С большим энтузиазмом берется за задание, но так и не заканчивает его.

4.        Испытывает трудности в организации.

5.        Часто теряет вещи.

6.        Избегает скучных и требующих умственных усилий заданий.

7.        Часто бывает забывчив.

8.        Постоянно ерзает.

9.        Проявляет признаки беспокойства (барабанит пальцами, двигается в кресле, бегает, забирается куда-нибудь).

10.        Спит намного меньше, чем другие дети.

11.        Очень говорлив.

12.        Начинает отвечать, не дослушав вопроса.

13.        Не способен дождаться своей очереди, часто вмешивается, прерывает.

14.        Плохо сосредотачивает внимание.

15.        Не может дожидаться вознаграждения (если между действием и вознаграждением есть пауза).

16.        Не может контролировать и регулировать свои действия. Поведение слабо управляемо правилам.

17.        При выполнении заданий ведет себя по-разному и показывает очень разные результаты (на некоторых занятиях спокоен, на других – нет).

Если у ребенка проявляются хотя бы 6 из вышеперечисленных признаков, можно предположить, что данный ребенок гиперактивен.

Критерии агрессивности.

1.        Часто теряет контроль над собой.

2.        Часто спорит, ругается со взрослыми.

3.        Часто отказывается выполнять правила.

4.        Часто специально раздражает людей.

5.        Часто винит других в своих ошибках.

6.        Часто сердится и отказывается сделать что-либо.

7.        Часто завистлив, мстителен.

8.        Чувствителен, очень быстро реагирует на различные действия окружающих (детей и взрослых), которые нередко раздражают его.

 Судить об агрессивности ребенка, исходя из данного наблюдения можно, если в его поведении проявились хотя бы 4 и вышеперечисленных признаков.

Критерии тревожности.

1.        Постоянное беспокойство.

2.        Трудность, иногда невозможность сконцентрироваться на чем-то.

3.        Мышечное напряжение (Например, в области лица, шеи).

4.        Раздражительность.

5.        Нарушение сна.

Можно предположить, что ребенок тревожен, если хотя бы один из критериев постоянно проявляется в его поведении.

2) «Красивый рисунок» (Л.А. Венгер, Г.А. Цукерман).

Данный рисуночный тест направлен на выявление эмоциональных особенностей человека в данный момент. Тест выполняется цветными карандашами. Для него необходим набор, содержащий все основные цвета спектра и черный.

Лист бумаги кладут перед ребенком горизонтально. Детям предлагается нарисовать цветными карандашами какой-нибудь красивый рисунок.

Интерпретация данного теста заключается не в содержании и сюжете рисунка, а в использовании ребенком цветовой гаммы и силы нажима на карандаш. Именно это позволяет оценить состояние ребенка в настоящий момент времени.

Показатели рисунка:

1. Нажим на карандаш

Слабый нажим, местами линия едва видна – астения (нервное истощение, ослабленность, повышенная утомляемость); пассивность; депрессивное или субдепрессивное состояние.

Сильный нажим, карандаш глубоко продавливает бумагу – эмоциональная напряженность; ригидность (склонность подолгу застревать на каких-либо переживаниях); импульсивность (склонность к совершению необдуманных случайных действий).

Сверхсильный нажим, карандаш рвет бумагу – конфликтность; гиперактивность; иногда агрессивность; острое возбуждение, пограничное или психотическое состояние.

Нажим сильно варьирует – эмоциональная лабильность (склонность к легкой смене настроений, неустойчивость переживаний).

Колебания нажима особо сильны – эмоциональная неустойчивость; иногда острое состояние.

2. Особенности линий

Штриховые линии – тревожность как черта личности.

Множественные линии – тревога как состояние на момент обследования; стрессовое состояние; иногда импульсивность.

Промахивающиеся линии – импульсивность, гиперактивность.

3. Расположение рисунка на листе.

Смещен вверх – повышение самооценки, стремление к высоким достижениям.

Смещен вниз – снижение самооценки.

Выходит за край листа – импульсивность; острая тревога.

Помещен в углу листа – депрессия или субдепрессия (снижение настроения, не доходящее до уровня депрессии).

4. Использование цвета.

Преобладание холодных тонов (от голубого до фиолетового) - снижение настроения, субдепрессия; высокая сензитивность (чувствительность к физическим стимулам и социальным факторам); иногда депрессия.

Сближенные мягкие (светлые) тона, использование тонких оттенков цвета – сензитивность; иногда тревожность как личностная особенность.

Обедненная цветовая гамма (использование простого карандаша и/или одного-двух цветов) – пассивность; астения; депрессия или субдепрессия.

Пониженная плотность цвета (слабый нажим, не закрашенный контур) – астения; пассивность; отрицательные отношения к обследованию.

Преобладание темных тонов (особенно сочетание черного с коричневым и/или синим) – депрессия.

Повышенная напряженность цвета (много красного) – тревога; эмоциональная напряженность; иногда конфликтность; агрессивность; невротизация.

То же в сочетании с темными тонами - тревожная депрессия.

5. Темп работы.

Высокий – высокий уровень активности

Сверхвысокий – импульсивность; гиперактивность; негативизм.

Сниженный – пассивность; астения; депрессия или субдепрессия; ригидность; тревожность.

Сильно варьирует – эмоциональная лабильность.

3) «Паровозик» (С.В. Велиева).

Цель - определить особенности эмоционального состояния ребёнка: нормальное или пониженное настроение, состояния тревоги, страха, удовлетворительную или низкую адаптацию в новой или привычной, социальной среде.

Стимульный материал: белый паровозик и 8 разноцветных вагончиков (красный, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, серый, коричневый, черный). Вагончики беспорядочно размещаются на белом фоне.

Процедура проведения: применяется индивидуально с детьми с 2,5 лет.

Обработка результатов:

Если в результате суммирования полученных баллов оказывается менее трех, то психическое состояние оценивается как позитивное, при 4-6 баллах - как негативное психическое состояние низкой степени (НПС нс); при 7 - 9 баллах - как НПС средней степени; больше 9 баллов - НПС высокой степени.

4) Методика исследования эмоционального состояния (Э. Т. Дорофеева).

Цель: оценка эмоционального состояния ребенка.

Проведение обследования.

Выявляется изменение чувствительности по трем основным цветам, что связано с изменением эмоционального состояния. Ребенку выдают три карточки разного цвета (красная, синяя, зеленая) размером 7х7 см и предлагают разложить их в порядке предпочтения.

Процедура проводится три раза. При первом предъявлении экспериментатор говорит испытуемому: «Посмотри внимательно. Перед тобой лежат три карточки разного цвета - красная, синяя и зеленая. Выбери из них ту, которая тебе больше всего нравится». Когда выбор сделан, ребенка спрашивают еще раз: «А теперь, какую выберешь по цвету?» Третья, последняя карточка тоже фиксируется в протоколе. При втором и третьем предъявлениях инструкция не изменяется: «Выбери из трех предложенных тебе карточек ту, которая тебе больше всего нравится по цвету. А из этих двух оставшихся, тебе какая больше нравится?»

Нами была проведена диагностика особенностей развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста. Проанализируем результаты диагностики (Приложение 1).

Посмотрим как распределились дошкольники по данным наблюдения (Таблица 1).

Таблица 1 - Распределение показателей эмоционального поведения детей по данным наблюдения

Данные таблицы показывают, что 20% детей довольно часто проявляют признаки гиперактивности, а 40% - признаки тревожности. Признаки агрессивности показали 35%. И 25% детей от всей группы не проявили вышеозначенных эмоциональных проявлений в поведении.

Результат интерпретации рисунков, полученных по методике «Красивый рисунок» (Л.А. Венгер, Г.А. Цукерман) позволяет дополнительно интерпретировать результаты дошкольников, так как они выделялись на фоне других рисунков:

Оля – в рисунке преобладает слабый нажим, что говорит о пассивности и астении.

Артем – нажим карандаша в рисунке сильно варьируется, что говорит об эмоциональной лабильности; обедненная цветовая гамма указывает пассивность ребенка.

Даша – сверхвысокий темп работы говорит о гиперактивности ребенка.

Соня – рисунок смещен вверх, что говорит о повышении самооценки и стремлении к высоким достижениям.

Максим – сниженный темп работы и обедненная цветовая гамма говорит о пассивности, астении.

Катя – слабый нажим и обедненная цветовая – пассивность, астения.

Евгений – не закрашенный контур и много синего цвета говорит о тревожной депрессии.

Алексей -  использование простого карандаша и двух бледных цветов в рисунке предполагает пассивность, астению; множество линий – тревога как состояние на момент обследования.

Работы других детей не имели особенностей, требующих интерпретации в данном тесте. Таким образом, данные рисунки помогли нам выявить внутреннее состояние детей.

Проанализируем результаты диагностики старших дошкольников, полученные по методике «Паровозик» (С.В. Велиева) (рис. 1).

Рисунок 1- Результаты диагностики старших дошкольников, полученные по методике «Паровозик» (С.В. Велиева)

По рисунку можно видеть, что эмоциональное состояние дошкольников позитивное у детей не выявлено, а негативное эмоциональное состояние разной степени. Высокая степень негативного эмоционального состояния выявлена у 35% дошкольников, так как они на первые места поставили вагончики темных цветов. Дети во время тестирования проявляли беспокойство, нервозность. У некоторых из этой категории детей можно было наблюдать физиологические признаки повышенной тревожности – учащалось дыхание, потели ладони рук, проявлялась гиперемия в области лица и шеи. В ходе диагностики дошкольники нередко отвечая на вопрос «Почему?» (про место и цвет паровозика), они чаще всего говорили: «Потому что его ругают», «Потому что ее наказали», «Потому что его все бросили и он один», «Потому что он плохой». Негативное эмоциональное состояние низкой степени проявилось у 30% детей, то есть они во время тестирования почти не проявляли беспокойство, нервозность.

Проанализируем результаты диагностики дошкольников, полученные по методике исследования эмоционального состояния (Э. Т. Дорофеева). На рисунке 2 показаны эмоциональные сдвиги состояния дошкольников.

Рисунок 2- Результаты диагностики дошкольников по методике исследования эмоционального состояния (Э. Т. Дорофеева) – эмоциональные сдвиги

По рисунку 2 можно видеть, что нет дошкольников с аффективным возбуждением, значит диапазон изменений эмоциональных сдвигов от переживания, чувства нетерпения, возмущения до состояния гнева, ярости. Также не выявлено функциональное возбуждение, это эмоции, связанные с удовлетворением потребности в диапазоне от переживания чувства удовлетворения до восторга, ликования. У 5% дошкольников выявлена функциональная расслабленность, то есть отсутствие выраженных переживаний, спокойное состояние, устойчивое, самое оптимальное для реализации отношений, различных видов деятельности, где не требуется напряжения. У 20% дошкольников выявлена функциональная напряженность, то есть ориентировочные реакции характеризуются повышением внимания, активностью, встречаются в тех ситуациях, где требуется проявление подобных качеств. У 40% дошкольников функциональное торможение, то есть неудовлетворение потребностей (печаль, тоскливость, напряженность) в диапазоне от состояния грусти до подавленности, от озабоченности до тревоги, и доминирование отрицательных эмоций. У 35% дошкольников выявлено аффективное торможение, диапазон эмоциональных сдвигов от состояния растерянности, психологического дискомфорта до страха, доминирование сильных отрицательных эмоций.

Посмотрим как распределилось эмоциональное состояние дошкольников на констатирующем этапе исследования, выявленное по методике эмоционального состояния (Э. Т. Дорофеева) (рис. 3).

Рисунок 3- Результаты диагностики дошкольников, полученные по методике эмоционального состояния (Э. Т. Дорофеева) – эмоциональное состояние

По рисунку 3 можно видеть, что у 60% дошкольников отрицательное эмоциональное состояние. У 40% дошкольников нейтральное эмоциональное состояние, а положительной не выявлено у дошкольников.

Проанализировав все данные, полученные в ходе исследования, мы можем сделать вывод о том, что эмоциональная сфера и проявления в поведения присуще детям 5-6-летнего возраста, посещающих обычное дошкольное учреждение имеют негативный плохой окрас и проявления. На основе обработки результатов первичной диагностики нами выявлено, что дети имеют сильные эмоциональные и поведенческие нарушения: они отличаются преобладанием отрицательных эмоций и переживаний, склонны к агрессии, замкнутости, нестабильным эмоциональным реакциям, перепаду настроения.

Таким образом, обозначилось насущная необходимость коррекция эмоциональной сферы старших дошкольников, их чувств, переживаний с помощью живой природы.

2.2. Реализация организационно-педагогических условий развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста средствами живой природы        

Нашими организационно-педагогическими условиями развития эмоциональной сферы определены:

- развивающая предметно-пространственная среда для организации развития эмоциональной сферы с детьми старшего дошкольного возраста средствами живой природы;

- перспективный план работы для детьми старшего дошкольного возраста с целью развития эмоциональной сферы средствами живой природы.

Первое условие реализовано через создание экологической лаборатории.

Экологическая лаборатория – новый элемент развивающей предметно-пространственной среды. Исследования, которые дошкольники проводят в лаборатории, создают у них совершенно другой образ природы, формируют эмоционально-чувственное восприятие процессов, происходящих в живой природе. Исследованием данной проблемы занимаются Л. Бобылева, Л.М.Маневцова, С.Н. Николаева, Н.А. Рыжова, П.Г. Саморукова и др. Экологическая лаборатория предназначена для организации детской исследовательской деятельности в природе. Этот вид экологического воспитания обеспечит детям не только осознание связей и зависимостей, существующих в мире природы, но и даст возможность практически освоить элементарные навыки, необходимые для организации экологически грамотного ухода за выращиваемыми растениями.

Создание экологической лаборатории в детском саду происходит с учетом целей и задач экологического воспитания на данном этапе. В старшей группе детского сада использование развивающей экологической среды реализует следующие цели:

• формирование умения наблюдать, сравнивать, обобщать результаты; классифицировать объекты живой природы по различным признакам;
• обучение дошкольников самостоятельно определять условия, необходимые для роста и развития растений;
• понимать зависимость образа жизни животного и способа его передвижения от строения и приспособленности к среде обитания;
• продолжение объяснения детям, чем полезны животные, растения; приучать заботиться об обитателях уголка природы.

Оформление и оборудование.

Для проведения опытов: стаканчики разной прозрачности и цвета (из-под мороженного, йогуртов, сметаны, коробки из-под тортов, пластмассовые ложки для сыпучих материалов, палочки, трубочки для коктейля, бумага для фильтрования, салфетки.

2. Безопасное пластиковое стекло.

3. Большие пластмассовые банки для круп, миски разных размеров.

4. Для исследования: лупы – 1 на 2 детей.

5. Микроскопы, термометр, песочные часы, будильник, магниты.

6. Комплект для игр с водой, фломастеры.

7. Живые объекты (попугаи, хомячки, рыбки и т.п.).

Для фиксирования результатов оформляются «Дневники ученых» - могут быть как индивидуальными, так и коллективными.

Материалы для работы:

1. Земля, семена растений, шишки, кора деревьев.

2. Материал, который дети приносят из дома.

Мебель:

1. небольшие столики + стулья.

2. стеллажи для оборудования и материалов

3. на полках: колбы, пробирки, книги, макеты;

4. на подоконниках: ящики с растениями для наблюдений, комнатные растения, мини-огород или теплица.

5. часы, барометр, пейзажи, панно из природного материала.

Конспект занятия в лаборатории: «Путешествие утенка, или мир за забором птичьего двора».

Цель исследования: познакомить с характерными этапами развития живых организмов; подвести их к выводу.

Ход занятия.

Приветствие.

Педагог: На одном птичьем дворе совсем недавно у мамы-утки вылупились утятки. Все детки были послушные, всегда ходили за мамой-уткой, только один был уж очень любопытный, везде совал свой нос. Однажды ему захотелось узнать, что же там за забором птичьего двора, и он пошел открывать мир.

Задание 1. Выйдя за забор кого он увидел? Что они делают? Как вы думаете, какую картинку рассматривают? Хотите узнать вместе с утенком?

Предлагаю рассмотреть слайды - фотографии маленьких детей.

- Кто изображен на этих фотографиях

- А вы сейчас похожи на этих детей?

- Как вы изменились? (стали большими, одежда и обувь большего размера, носим вместо ползунков колготки, джинсы, бегаем, прыгаем, катаемся на велосипеде и т. д.)

- Пока вы росли, кто заботился о вас? (мама, папа, дедушка, бабушка)

- А, что еще вам нужно было, кроме любви и ласки взрослых? (надо было кормить, поить).

- Проблемный вопрос: А еще что необходимо ребенку, чтобы он рос здоровым? (гулять на воздухе, греться на солнышке, купать, закаливать и т. д.). Так что же нужно чтобы вырос человек? (Ответ на проблемный вопрос выкладываем с помощью картинок).

Грудной ребенок – ребенок – юноша – мужчина

Что нужно для его развития? Для развития и роста называют следующие условия:

Тепло + питание + вода + воздух + любовь близких.

Так развивается и растет кто? (человек). Выслушиваю все ответы.

Вывод: Мы – люди – являемся частью Природы, что для роста и развития живых объектов необходимо одно и то же: вода, свет, воздух, питание, любовь и бережное отношение окружающих.

Задание 2

- Утенок отправился дальше и на полянке увидал (КОГО) кошку. У кого дома живет кошка?

- Какая кошка, большая или маленькая?

Проблемный вопрос: Что необходимо, чтобы котенок вырос и превратился в большую кошку (Выслушиваю варианты ответов, (Кормить молоком, мясом, рыбой. Гулять с кошкой на улице, чтобы грелась на солнышке. Не обижать кошку, не дразнить ее. Любить кошку, заботиться о ней. Купать ее, причесывать шерсть и т. д.)

Раскладываем карточки по мере роста котенка:

Слепой котенок – маленький котенок – подрастающий котенок - большая кошка.

Что нужно кошке для роста и развития?

Тепло + питание + вода + воздух + любовь близких.

Вывод: Как вы думаете, какой вывод можно сделать? Выслушиваю все варианты ответов.

Задание 3

Утенку стало интересно, и он отправился дальше, а с кем он встретится, узнаете, отгадав загадку. Встает на заре, Поет во дворе, На голове гребешок, Кто же это (Петушок).

- Проблемный вопрос: Как вы думаете, петушок всегда был таким большим и взрослым? Выслушиваю все варианты ответов (Нет, он был маленьким цыпленком).

- Правильно, цыпленок вылупился из яйца, он был очень маленьким, потом он немного подрос.

- Проблемный вопрос: Что надо для роста цыпленка? Выслушиваю все варианты ответов (Надо было его кормить зерном, гулять на улице, греться на солнышке, дышать свежим воздухом и т. д.) Все правильно. Цыпленок рос и превратился в большого красивого петуха.

Вывод: Так что же нужно чтобы цыплёнок вырос? Выслушиваю все варианты ответов. Правильно для роста и развития цыпленка необходимо то же самое, что и человеку, и животному:

Тепло + питание + вода + воздух + любовь близких.

Задание 4.

Шел утенок и на дороге увидел коробочку. Он задумался: что же может лежать в ней?

Отгадайте, что лежит в коробке: живое или неживое. Выслушиваю все варианты ответов (открывают коробочки, берут в руки, пробуют на ощупь, узнают, что это сухая фасоль.

Проблемный вопрос: Что надо сделать, чтобы твердая фасолинка стала живой? Выслушиваю все варианты ответов (посадить в землю, полить, поставить на окно к солнцу.)

Эксперимент «Вершки – корешки»

Задача: Выяснить, что раньше появляется из семени, что потом.

- Возьмите прозрачную емкость, в нее плотно к стенкам положите влажную бумажную салфетку. Между салфеткой и стенками поместите замоченную фасоль, затем поместите емкость в теплое место, салфетку постоянно увлажняйте.

Наблюдения ежедневные в течение 12–15 дней за происходящими изменениями. Ведется дневник с рисунками или метками роста.

Что вы заметили? (из фасоли сначала появился корешок) в дальнейшем корешки будут разрастаться.

Затем что мы наблюдаем? (стебельки, потом листочки, верхний побег постепенно увеличивался).

- А вы хотите быть фасолинкой?

Психогимнастика «Фасолинка»

Представьте, что вы – маленькие фасолинки. Вы сидите глубоко в земле. Вдруг почувствовали, что стало теплее. Вы потянулись вверх, земля расступилась, и ваш росток оказался на воле. Солнышко нежно потянуло вас вверх. Теплые лучи коснулись вашего стебелька, ветерок качнул вас то в одну сторону, то в другую. Вам захотелось расправить свои молодые листочки. Солнышко нежно подхватило вас за верхушки своими лучами и потянуло вверх. Вы стали расти все выше и выше. И вдруг брызнул дождик, вы стали пить воду дождевую, стали сильными и большими. Вам понравилось быть фасолинками? Что вы ощутили? Выслушиваю все варианты ответов.

Давайте сделаем вывод. В результате эксперимента, что вы узнали? Выслушиваю все варианты ответов. Все живое, растет и какие, нужны условия, чтобы они росли и развивались.

Общий вывод: доказав, путем эксперимента, как растут растения, развиваются животные, птицы, человек дети придут к пониманию зависимости жизнедеятельности растений от условий окружающей среды, разовьется интерес к растительному миру и ко всему живому, дети научаться правильно и бережно ухаживать за всеми живыми организмами.

Рефлексия «Цветы и бабочки».

На столе лежат 3 цветка:

1. Красная роза (узнал много нового);

2. Голубой василек (было интересно, но кое-что ещё не понятно);

3. Ромашка (многое осталось не понятным, было не интересно).

Посадите, пожалуйста, своих бабочек на цветок, который вы считаете своим.

Молодцы!

Второе условие было реализовано в планировании занятий.

Цель занятий: развитие эмоционально-чувственного восприятия детей старшего дошкольного возраста с помощью живой природы.

Задачи.

1. систематизировать и обобщить знания о живой природе;
2. развивать эмоционально-чувственное восприятие объектов окружающего мира через практическую деятельность.
3. познакомить с существующими в природе взаимосвязями растений и человека;
4. развивать умения и навыки правильного взаимодействия с живой природой;
5. формировать у детей бережное, ответственное, эмоционально-доброжелательное отношение к миру живой природы, к живым существам, в процессе общения с ними.
6. воспитывать любовь к живой природе родного края, восприятие её красоты и многообразия.

Занятия реализовывалась в течение 3 месяцев с марта по май, в старшей группе по понедельникам и вторникам.  

Форма реализации: групповая.

Ожидаемые результаты:

1.        Расширение знаний о животном мире.

2.        Будут бережно относиться к природе, через эмоционально-чувственное восприятие жизни и особенностей развития живой природы.

3.        Сформируется стремление к более близкому взаимодействию с объектами живой природы.

4.        Развитие эмоциональной сферы, любознательности, творческих способностей, познавательной активности, коммуникативных навыков.

Тематическое планирование развития эмоциональной сферы средствами живой природы отражено в таблице 3.

Таблица 3 - Перспективно-тематический план

2.3. Результаты экспериментальной работы по развитии эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста средствами живой природы

После проведения развития эмоциональной сферы была организована повторная диагностика дошкольников, имеющее цель определить эффективность проделанной работы по развитии эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста посредством живой природы.

Повторная диагностика проводилась по тем же методикам, что и до проведения занятий. В таблице 4представлены результаты контрольного наблюдения дошкольников.

Таблица 4 - Распределение показателей аффективного поведения детей по данным наблюдения после проведения комплекса игр

По таблице видно, что дошкольников с явным проявлением гиперактивности, тревожности, агрессивности выявлено гораздо меньше, чем на констатирующем этапе исследования. Гиперактивность показали лишь 15% детей, тревожность 25% детей, агрессивность 20% детей, а уже 40% детей не проявляли таких эмоций.

Результаты интерпретации рисунков дошкольников, сделанные по методике «Красивый рисунок» (Л.А. Венгер, Г.А. Цукерман), показали, что в рисунках детей также, как и до занятий, присутствовали природные явления, предметы украшений, предметы материальных благ – машины, телефоны, часы, у некоторых отдых на море выделялся как красивое место. Особенно выделяющихся по цвету не выявлено. Но большинство используют теплые тона и средний нажим на карандаш. Расположение основного содержания рисунка в центре листка. Темп было сложно уследить, потому что рисование проходило в групповой форме.

У детей ранее определенных как выделяющихся:

У Оля также в рисунке преобладает слабый нажим, что говорит о пассивности и астении.

Артем – нажим карандаша в рисунке сильно варьируется, что говорит об эмоциональной лабильности; цветовая гамма очень мягких и теплых тонов и без резких переходов, то есть у него высокая чувствительность к эмоциям.

Даша – сверхвысокий темп работы снижен, она стала более детально прорисовывать детали и располагать рисунок в центре листа, что говорит о повышении самооценки, умении контролировать свои эмоции и поведении.

Соня – рисунок смещен ближе к центру, что говорит о повышении самооценки, приближенной к адекватной, но при этом остался ильный нажим на карандаш.

Максим и Катя – ускорил темп работы и расширил цветовую гамма, то есть стал более спокоен, стал больше различать эмоции других и контролировать свои.

Евгений – разбавил свой рисунок разными тонами в резкой гамме, но нажим при этом на среднем давлении, также рисунок смещен в центр листка.

Алексей -  также использовал простой карандаш, но уже 4 бледных цветов в рисунке, что предполагает пассивность, астению, но при этом он не сделал множество штрихов и разорванных линий.

Сравним и проанализируем результаты диагностики до и после у дошкольников групп, полученные по методике «Паровозик» (С.В. Велиева) (рис. 4).

Рисунок 4- Сравнение результатов диагностики дошкольников до и после занятий, полученные по методике «Паровозик» (С.В. Велиева)

По рисунку 4 видно, что позитивная степень эмоционального состояния у детей после занятий с играми таких выявлено 35% человек. Не выявлено в после занятий дошкольников с негативно высокой степенью эмоционального состояния. Стало больше детей с негативной низкой степенью эмоционального состояния – 40%, и меньше со средней степенью.

Теперь сравним и проанализируем результаты диагностики до и после занятий, полученные по методике исследования эмоционального состояния (Э. Т. Дорофеева). На рисунке 5 показаны результаты данные по эмоциональным сдвигам.

Рисунок 5- Результаты сравнения эмоциональных сдвигов до и после у дошкольников контрольной и экспериментальной группы

По рисунку 5 можно видеть, что у дошкольников до игровых занятий с функциональным торможением было выявлено 40% детей и 35% детей с аффективным торможением, а после первых не выявлено, а вторых выявлено только 5% дошкольников. Если до занятий среди дошкольников не выявлено детей с аффективным и функциональным возбуждением, то после коррекции таких выявлено по 30% детей. Дошкольников с функциональной расслабленностью до игр было выявлено 5% человек, а после 35% детей. То есть у дошкольников стало более спокойное устойчивое состояние, самое оптимальное для реализации человеческих отношений, контактов. Эмоции, связанные с удовлетворением потребности стали более положительные.

Сравним и проанализируем показатели эмоционального состояния дошкольников, выявленные по методике исследования эмоционального состояния (Э. Т. Дорофеева) (рис. 6).

Рисунок 6- Результаты диагностики эмоционального состояния дошкольников после занятий, выявленные по методике исследования эмоционального состояния (Э. Т. Дорофеева)

На рисунке 6 видно, что у 45% дошкольников после развития эмоциональной сферы с помощью живой природы выявлено положительное эмоциональное состояние, а до занятий таких детей не было выявлено. Также игровых занятий значительно снизилось количество дошкольников с отрицательным эмоциональным состоянием с 60% до 10% человек.

Таким образом, по результатам диагностики дошкольников на контрольном этапе эксперимента выявлено следующее. В группе дошкольников произошли значительные изменения в эмоциональной сфере и в поведении. Показатели количества нарушений поведения дошкольников после занятий с живой природой значимо отличаются от показателей количества нарушений поведения до реализованных психолого-педагогических условий.

Заключение        

Проведя исследование проблемы развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста средствами живой природы, можно сделать следующее заключение.

Развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста является сложным и длительным процессом. Взрослые всегда должны помочь ребенку создать внутренний, нужный эмоциональный образ, управлять своими эмоциями и прилагать волевые усилия для совершения действий, эмоционально оценивая ситуацию и последствия этих действий. Эмоциональное развитие дошкольника связано, прежде всего, с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Все желания ребенка должны быть ориентированные на эмоциональное воображение детей, а не на их сознательность, оказываются значительно более эффективными.

Особенностями организации развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста средствами живой природы является то, что этот процесс невозможен без знаний о природе, без бережного и гуманного отношения в живой природе, без отзывчивости на проблемы в жизни животных, насекомых, млекопитающих и т.п.

К организационно-педагогическим условиям развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста средствами живой природы мы относим создание развивающей предметно-пространственной среды в ДОУ с приоритетной ориентацией на экологическое образование детей и организацию педагогической работы с детьми с использованием различных форм и методов через планирование. То есть для постоянного общения ребенка с растениями и животными в детском саду создаются природные уголки, лаборатория.  Педагог дошкольной организации играет огромную роль в эмоциональном воспитании детей при общении с природой, поэтому важно планировать и прорабатывать занятия, тщательно подготавливаться к ним. Чем раньше начинается формирование ценностного, бережного отношения к природе, осознание и понимание жизни живых существ у детей дошкольного возраста, тем выше эффективность коррекции

Проанализировав все данные на констатирующем этапе, мы можем сделать вывод о том, что эмоциональная сфера и проявления в поведения присуще детям 5-6-летнего возраста, посещающих обычное дошкольное учреждение имеют негативный и плохой окрас и проявления. На основе обработки результатов первичной диагностики нами выявлено, что дети имеют сильные эмоциональные и поведенческие нарушения: они отличаются преобладанием отрицательных эмоций и переживаний, склонны к агрессии, замкнутости, нестабильным эмоциональным реакциям, перепаду настроения.

Нами в развитии эмоциональной сфере были реализованы два важных психолого-педагогических условия. Первое условие реализовано через создание экологической лаборатории. Экологическая лаборатория – новый элемент развивающей предметно-пространственной среды. Исследования, которые дошкольники проводят в лаборатории, создают у них совершенно другой образ природы, формируют эмоционально-чувственное восприятие процессов, происходящих в живой природе. Второй условие реализовано в разработке и реализации перспективного плана занятий, цель которых - развитие эмоционально-чувственного восприятия детей с помощью живой природы. Занятия реализовывалась в течение 3 месяцев с марта по май, в старшей группе по понедельникам и вторникам.

По результатам повторной диагностики дошкольников на контрольном этапе эксперимента выявлено, что у дошкольников произошли значительные изменения в эмоциональной сфере и в поведении. Показатели количества нарушений поведения дошкольников после занятий с живой природой значимо отличаются от показателей количества нарушений поведения до реализованных психолого-педагогических условий.

Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась.

Список литературы        

1. Беляева, Е.Н. Задания по формированию эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе [Текст] / Е. Н. Беляева // Биология в школе. – М. – 2013. – № 1. – С. 58-64.
2. Беляева, Е.Н. Эмоционально-ценностное отношение учащихся к живой природе как одно из условий развития личности школьника [Текст] / Е. Н. Беляева // Наука и школа. – 2012. – № 1. – С. 81-84
3. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве [Текст] / Г. М. Бреслав. – М.: Педагогика, 2010. – 144 с.
4. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Перспектива, 2018. – 224 с.
5. Запорожец, А. В. Эмоциональное развитие дошкольника [Текст] / А.В. Запорожец. – М.: Просвещение, 1985. – 175 с.
6. Зверев, И.Д. С любовью к природе [Текст] / И.Д. Зверев. – М.: Педагогика, 2013. – 232 с.
7. Зебзеева, В. О формах и методах экологического образования дошкольников [Текст] / В.О. Зебзеева // Дошкольное воспитание. - 2011. - № 5. - С. 30.
8. Ибраимова, М. К. Воспитание у детей заботливого отношения к животным [Текст] / М. К. Ибраимова. // Дошкольное воспитание – 2013. – № 1 – С. 30- 32
9. Ильин, Е. П. Эмоции и чувства [Текст] / Е. П. Ильин. – СПб.: Питер, 2019. – 783 с.
10. Каика, В. А. Теоретические основы развития эмоций у детей младшего школьного возраста средствами сказкотерапии. Подходы исследователей к изучению эмоций в отечественной и зарубежной психологии [Электронный ресурс] / В. А. Каика // Молодой ученый. - 2016. - №6. - С. 691-695. – Режим доступа: https://moluch.ru/archive/. – Загл. с экрана.
11. Калин, В. К. Волевая регуляция как проблема формы деятельности [Текст] / В. К. Калин // Эмоционально-волевая регуляция 72 поведения и деятельности: Тезисы Всесоюзной конференции молодых ученых. Симферополь, 2015. – С. 101-107.
12. Кондратьева, H.H. Формирование системы знаний о живом организме у детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Н.Н. Кондратьев. Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Спб: Питер, 2014. – 64 с.
13. Кошелева, А.Д. Эмоциональное развитие дошкольников [Текст] / А.Д. Кошелева, В.И. Перегуда, О.А. Шаграева. – М.: Академия, 2013. – 176 с.
14. Кряжева, Н.Л. Мир детских эмоций. Дети 5-7 лет [Текст] / Н.Л. Кряжева. – Ярославль.: Академия развития, 2010. – 208 с.
15. Кураев, Г. А. Психология человека [Текст] / Г. А. Кураев, Е. Н. Пожарская. – Ростов-на-Д.: 2013. – 232 с.
16. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы и эмоции [Электронный ресурс] / А.Н. Леонтьев. – Режим доступа: https://www.litmir.me/.– Загл. с экрана.
17. Лобина, С. А. Коррекция нарушений в развитии эмоциональной личностной сферы младшего школьника [Текст] / С.А. Лобина. - Новокуйбышевск, 2012. - 105 с.
18. Макарова, К. В.Психология человека [Текст] / К.В. Макарова, О. А. Таллина. – М.: Прометей, 2018. – 160 c.
19. Мамедова, Л. В. Диагностика развития эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста [Текст] / Л. В. Мамедова, В. А. Павлова // Worldscience: ProblemsandInnovations. - 2018. - С. 246-248.
20. Марковская, М. М. Уголок природы в детском саду [Текст] / М. М. Марковская. - М.: Просвещение, 2014. - 160 с.
21. Махнева, М. Д. Экологическое развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста [Текст] / Махнева М. Д. – М.: Из-во «Аркти», 2011. – 320 с.
22. Методика ознакомления детей с природой в детском саду [Текст] / Под ред. П.Г. Саморуковой. - М.: Просвещение, 2014. – 263 с.
23. Михайлов, Л. А. Психологическая безопасность [Текст] / Л.А. Михайлов, В.П. Соломин, Т.В. Маликова. – М.: Дрофа, 2018. – 288 с.
24. Морозова, Е. Е. Формирование ценностного отношения к природе у дошкольников на основе проектной деятельности [Текст] / Е.Е. Морозова, О.А. Федорова // Фундаментальные исследования. – 2015. – №2-20. – С.4516- 4521.
25. Николаева, С. Н. Сюжетные игры в экологическом воспитании дошкольников. Игровые обучающие ситуации с игрушками разного типа и литературными персонажами [Текст] / С.Н. Николаева, И.А. Комарова. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2015. – 117 с.
26. Николаева, С. Н. Приобщение дошкольников к природе в детском саду и дома [Текст] / С.Н. Николаева. – М.: Мозаика-Синтез, 2013. – 120 с
27. Николаева С. Н. Как приобщить ребёнка к природе [Текст] / С.Н. Николаева. – М.: Новая школа, 2013. – 163 с.
28. От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования [Текст] / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. - М.: Мозаика-Синтез, 2014. – 304 с.
29. Петровский, А. В. Психология [Текст] / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. – М.: Академия, 2009. – 512 с.
30. Плохий, З. П. Формирование бережного и заботливого отношения к природе у детей 5-6 года жизни [Текст] / З.П. Плохий. Автореф. дис. … кандидата педагогических наук / З. П. Плохий. – Киев, 2015. – 24 с.
31. Подготовка к школе детей с нарушениями эмоциональной сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе [Текст] / Т. А. Бондарь [и др.]. – М.: Теревинф, 2019. – 280 с.
32. Попова, С.С. Особенности эмоциональной сферы и методы диагностики эмоционального развития у старших дошкольников с задержкой психического развития [Электронный ресурс] / С.С. Попова // Молодой ученый. - 2011. - №4. – Режим доступа: https://moluch.ru/. – Загл. с экрана.
33. Рыжова, Н.А. Развивающая среда дошкольных учреждений [Текст] / Н. А. Рыжова. – М.:Линка-Пресс, 2013. – 174 с.
34. Рыжова, Н.А. Программа «Наш дом – природа» [Текст] / Н.А. Рыжова. – М.: Карапуз-дидактика, 2014. – 192 с.
35. Сергиенко, Е.А. Социально-эмоциональное развитие детей. Теоретические основы [Текст] / Е. А. Сергиенко, Т. Д. Марцинковская, Е. И. Изотова и др. — М.: Дрофа, 2019. — 248 с.
36. Слободяник, Н. П. Формирование эмоционально-волевой регуляции у учащихся начальной школы: 60 конспектов занятий [Текст] / Н.П. Слободяник. - М.: Айрис-Пресс, 2014. – 176 с.
37. Стожарова, М.Ю. Формирование психологического здоровья дошкольников [Текст] / М.Ю. Стожарова. – Ростов-н/Д.: Феникс, 2007. – 208 с.
38. Тайчинов, М. М. Формирование ценностного отношения учащихся к природе в процессе учебно-созидательной деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 [Текст] / М. М. Тайчинов. – Москва, 2012. – 26 с.
39. Токарева, Г. В. Экологическое воспитание – средство развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в условиях образовательных комплексов Москвы [Текст] / Г. В. Токарева, А. А. Токарев // Вопросы дошкольной педагогики. – 2015. – №3. – С. 10-14.
40. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология [Текст] / Г.А. Урунтаева. – М.: Академия, 2016. – 336 с.
41. Чакова, И.Н. Работа педагогов по формированию эмоциональной культуры в условиях образовательной преемственности [Текст] / И. Н. Чакова // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова: Педагогика. Психология. - 2013. - №2. - С. 82.
42. Ясвин, В. А. Психология отношения к природе [Текст] / В. А. Ясвин. - М.: Смысл, 2010. - 456 с.

Приложения        

 ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Результаты диагностики старших дошкольников на констатирующем этапе

Таблица 5 - «Паровозик» (С.В. Велиева)

Таблица 6 - Методика исследования эмоционального состояния (Э. Т. Дорофеева)

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Результаты диагностики старших дошкольников на контрольном этапе

Таблица 7 - «Паровозик» (С.В. Велиева)

Таблица 8 - Методика исследования эмоционального состояния (Э. Т. Дорофеева)