Опытно-экспериментальная деятельность в старшем дошкольном возрасте
статья по окружающему миру (старшая, подготовительная группа)

В современном образовании, нацеленном на воспитание самостоятельной и мыслящей личности, особенно ценны дошкольные годы. Это время, когда дети не просто усваивают первые факты, но и учатся осмыслять окружающую их действительность. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования акцентирует внимание на развитии любознательности, инициативы и самостоятельности, выделяя эти качества в число важнейших целевых ориентиров [13, с. 7-8].

Опытно-экспериментальная деятельность детей старшего дошкольного возраста все чаще рассматривается педагогами и исследователями как важная линия развития познавательных способностей. Ее уникальность заключается в том, что она естественным образом отвечает внутренней потребности ребенка этого возраста в активном преобразовании и исследовании окружающей среды. Через практическое действие, пробу и проверку собственных предположений дошкольник не получает знания в готовом виде, а конструирует их самостоятельно, что принципиально меняет качество и глубину усвоения.

К сожалению, на практике часто происходит иное: вместо настоящих исследований детям демонстрируют готовый результат или предлагают строго следовать инструкции. Подобный подход лишает деятельность ее главного смысла - развития умения самостоятельно исследовать мир. Преодоление этого противоречия требует тщательного теоретического переосмысления сущности, структуры и условий организации детского экспериментирования.

Понимание природы детского экспериментирования невозможно без обращения к фундаментальным психологическим концепциям. В работах Жана Пиаже мы находим идею о ребенке как «активном ученом», который строит свои представления о логике мира через непрерывное взаимодействие с объектами, их ассимиляцию и аккомодацию. Хотя теория Пиаже подвергалась критике и уточнению, ее базовый тезис о значении предметного действия для интеллектуального развития остается неизменным.

В отечественной психологии принципиальный вклад в изучение этой проблемы внес Николай Николаевич Поддьяков. Он не просто констатировал факт наличия у детей пробующих действий, а глубоко исследовал экспериментирование как особый, самоценный вид деятельности, лежащий в основе детского творчества [8, с. 56]. Поддьяков показал, что в дошкольном возрасте существуют и тесно взаимодействуют два типа ориентировочно-исследовательской деятельности. Первый – это деятельность по присвоению общественно выработанных способов действий с предметами (например, как пользоваться ложкой или карандашом). Второй, собственно экспериментирование, – это деятельность по самостоятельному отысканию новых способов действия и новых знаний. Именно этот второй тип является, по его мнению, источником новых идей и гипотез, двигателем развития творческого, продуктивного мышления [8, с. 67-69].

Культурно-историческая теория Льва Семеновича Выготского позволяет взглянуть на экспериментирование в социальном контексте [1, с. 12-15]. Согласно этому подходу, высшие психические функции, в том числе и способы познания, рождаются первоначально как форма сотрудничества со взрослым. Взрослый не просто предоставляет ребенку материалы для опытов, но и передает культурные орудия мышления: способы постановки вопроса, планирования проверки, фиксации результата. Таким образом, экспериментирование из индивидуального акта превращается в совместную, распределенную деятельность, в зоне ближайшего развития ребенка.

Деятельностный подход, развитый Алексеем Николаевичем Леонтьевым и Сергеем Леонидовичем Рубинштейном, дает нам инструмент для анализа внутренней структуры исследовательского акта. В нем можно выделить мотив (любопытство, перерастающее в познавательный интерес), цель (установить связь между явлениями), действия (преобразующие и контролирующие) и результат (не только внешний – изменение объекта, но и внутренний – новое знание или умение). Важно, что для ребенка-дошкольника ценность часто заключается не столько в итоговом выводе, сколько в самом процессе поиска, в действиях, которые приносят ему чувство открытия.

Синтез этих подходов позволяет дать следующее определение:

Опытно-экспериментальная деятельность в старшем дошкольном возрасте – это специально моделируемая педагогом и самостоятельно реализуемая ребенком форма активного познания, в процессе которой он, выступая в позиции исследователя, совершает практические действия по выявлению скрытых свойств и объективных связей предметов и явлений, что ведет к построению адекватных, гибких и динамичных представлений об окружающей действительности.

К старшему дошкольному возрасту экспериментирование претерпевает значительную эволюцию. Если у младших детей оно часто слито с игрой и носит бессистемный, ознакомительных характер, то к 5–7 годам при грамотном педагогическом сопровождении оно способно обрести черты целенаправленного, осмысленного исследования. Его уже можно рассматривать как последовательный цикл, этапы которого отражают зарождение и развитие познавательной задачи.

Экспериментальная деятельность начинается не с задания взрослого, а с возникновения у ребенка познавательного вопроса, удивления, иногда – с осознания противоречия между имеющимся опытом и новым фактом. Например, видя, что большой деревянный брусок плавает, а маленький металлический шарик тонет, ребенок может сформулировать для себя проблему: «Почему легкий (по размеру) шарик тонет, а тяжелый брусок – нет?». Роль педагога на этом начальном этапе – чутко уловить этот момент, помочь вербализовать проблему и придать ей статус значимой, достойной изучения [9, с. 30].

Следующий шаг – выдвижение предположений. Детские гипотезы в этом возрасте могут быть фантастичными («у воды есть невидимая пленка, которая держит только большие вещи») или интуитивно-практическими («дерево легче воды, а железо тяжелее»). Важно не оценивать их с точки зрения истинности, а признать право на существование любой идеи. Педагогическая задача – перевести догадку в проверяемую форму, задав ключевой вопрос: «А как мы можем это проверить?».

Старшие дошкольники в сотрудничестве со взрослым уже способны к элементарному планированию. Они могут наметить последовательность шагов: «Сначала соберем разные предметы, потом по очереди будем опускать их в воду и смотреть, а потом запишем или нарисуем, что случилось». Возникает простейшее мысленное моделирование будущего эксперимента.

Следующий этап - непосредственное взаимодействие с объектом. Ребенок смешивает, переливает, взвешивает, намагничивает, замораживает. Но действие теперь сопровождается не пассивным смотрением, а целенаправленным, фиксирующим наблюдением. В арсенале ребенка появляются «орудия» познания: лупа для рассмотрения деталей, мерный стакан для сравнения объема, весы для установления веса. Фиксация результатов – зарисовки, схемы, простые таблички – помогает удержать внимание на изменяющихся свойствах и служит основой для последующего анализа.

После проведения серии опытов необходимо помочь ребенку отойти от частных впечатлений («это утонуло, а это поплыло») к обобщению. Взрослый задает вопросы, направляющие мысль: «Итак, что же мы увидели? Все предметы из какого материала утонули? А из какого – нет? Какой можно сделать вывод?». Формулировка вывода, пусть и самая простая («железные предметы тонут, а деревянные – нет»), – это акт рождения собственного знания, доказанного личным опытом. [12, с. 45]

Завершающим этапом становится представление своих находок другим – детям из группы, воспитателю, родителям. Рассказывая о том, что и как он делал и к чему пришел, ребенок структурирует свой опыт, учится ясно излагать мысли, отстаивать свою точку зрения. Это придает личному открытию социальную значимость.

Содержательно круг явлений, доступных для изучения, расширяется. Детей интересуют свойства веществ (вода, воздух, магнит, песок, глина), физические явления (равновесие, отражение света, звук), мир растений и животных. Однако, как отмечают исследователи, важнее темы является освоение самих способов познания: сравнения, изменения условий, измерения, установления последовательности, выдвижения и проверки альтернативных версий.

Чтобы описанный выше потенциал был реализован, необходима целенаправленная педагогическая работа по созданию определенных условий. Эти условия носят комплексный характер и затрагивают организацию пространства, профессиональную позицию педагога и интеграцию деятельности в образовательный процесс.

1. Пространство для поиска: организация развивающей среды. Среда должна не просто позволять экспериментировать, но провоцировать, побуждать к нему. Центр экспериментирования или мини-лаборатория становится в группе старших дошкольников обязательным элементом. Его наполнение должно быть продумано: [6, с. 28]

• Материалы для преобразования: природные (вода, песок, камни, семена), утилизированные (проволока, пенопласт, трубочки), технические (магниты, лупы, пружинки).
• Приборы-помощники: увеличительные стекла, микроскопы, весы (безмен, чашечные), компасы, мерные емкости, песочные часы.
• Средства фиксации: «журналы исследований», альбомы, карандаши, материалы для составления схем.
• Стимульный материал: карты-алгоритмы проведения простых опытов, тематические коллекции, книги энциклопедического характера.

Важнейший принцип – доступность и открытость. Ребенок должен иметь возможность в любой момент продолжить начатое исследование или инициировать новое.

2. Новая роль педагога: от инструктора к соучастнику. Это, пожалуй, самое сложное условие. Традиционная роль взрослого как источника готовых знаний здесь неприменима. Педагог выступает в нескольких ролях:

• Создатель проблемных ситуаций. Он не ставит готовых задач, а через необычные факты, «забытые» предметы, письма от сказочных персонажей создает проблемную ситуацию, требующую разрешения.
• Чуткий наблюдатель и слушатель. Он улавливает детские вопросы, даже не выраженные явно, и помогает оформить их в исследовательскую задачу.
• Партнер по поиску. Взрослый не стоит над ситуацией, а включается в нее наравне с детьми: «Интересно, а что будет, если мы попробуем так? Давайте проверим вместе».
• Хранитель «инструментов» познания. Он знакомит детей со способами фиксации, учит пользоваться измерительными приборами, вводит необходимую терминологию не как набор определений, а как рабочий язык для описания наблюдаемого.
• Организатор рефлексии. Его вопросы «Что у нас получилось?», «Как мы это узнали?», «Что было самым интересным?» помогают ребенку осознать не только результат, но и пройденный путь.

3. Интегративный характер деятельности. Настоящая сила экспериментирования раскрывается тогда, когда оно не замкнуто в рамках «занятия по опытам». Оно естественно переплетается с другими видами активности. На основе исследований рождаются сюжеты для игр («Мы – ученые в лаборатории», «Строим космический корабль»). Их результаты становятся темой для обсуждения, составления рассказов, ведения дневников наблюдений. Возникает потребность зарисовать схему опыта или создать макет. Таким образом, экспериментирование становится связующим звеном, интегрирующим познавательное, речевое, социально-коммуникативное и художественно-эстетическое развитие.

4. Принцип безопасности и осознанности. Свобода поиска не отменяет строгих правил безопасности, которые формируются у детей как осознанная необходимость. Работа с водой, сыпучими материалами, мелкими предметами требует своего порядка. Важно, чтобы дети не просто следовали запретам, а понимали их причины, учились прогнозировать возможные риски – это также часть опытно-экспериментальной деятельности.

Опытно-экспериментальная деятельность – это не модное направление работы, а фундаментальная, соответствующая природе ребенка-дошкольника форма познания. В старшем возрасте при умелом педагогическом сопровождении она закономерно эволюционирует от пробующих действий к осознанному исследовательскому поведению, построенному по логике научного поиска.

Теоретическое значение рассмотрения данной проблемы видится в том, что оно помогает преодолеть узкопредметный взгляд на экспериментирование как на способ усвоения лишь естественнонаучных фактов. Гораздо важнее его общеразвивающий потенциал: становление таких качеств ума, как гибкость, критичность, самостоятельность, умение выдвигать и проверять предположения. Это прямой путь к формированию той самой «умения учиться», которая заявлена как ключевая компетенция на всех уровнях образования.

Практическая ценность изложенных положений заключается в предоставлении педагогу четких ориентиров для преобразования своей работы. Речь идет о сознательном проектировании среды, провоцирующей вопросы; о перестройке профессиональной позиции в сторону педагогики поддержки и сотрудничества; о выстраивании образовательного процесса не как цепи занятий, а как пространства для детских открытий.

Таким образом, системная организация опытно-экспериментальной деятельности в старшем дошкольном возрасте выступает одним из ключевых условий не только обогащения представлений детей о мире, но и становления основ исследовательского типа мышления, что является надежной основой для успешного обучения в школе и активной жизненной позиции в будущем.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. – СПб.: Союз, 1997. – 96 с.

2. Дыбина, О.В. Неизведанное рядом: Опыты и эксперименты для дошкольников / О.В. Дыбина. – М.: ТЦ Сфера, 2013. – 192 с.

3. Иванова, А.И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду / А.И. Иванова. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 56 с.

4. Короткова, Н.А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста / Н.А. Короткова. – М.: Линка-Пресс, 2007. – 208 с.

5. Леонтьев, А.Н. Психологические основы развития ребенка / А.Н. Леонтьев. – М.: Смысл, 2009. – 423 с.

6. Марудова, Е.В. Ознакомление дошкольников с окружающим миром. Экспериментирование / Е.В. Марудова. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013. – 128с

7. Поддьяков, А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт / А.Н. Поддьяков. – М.: Эребус, 2006. – 266 с.

8. Поддьяков, Н.Н. Мышление дошкольника / Н.Н. Поддьяков. – М.: Педагогика, 1977. – 272 с.

9. Прохорова, Л.Н. Развиваем самостоятельность и инициативу дошкольников / Л.Н. Прохорова // Дошкольное воспитание. – 2018. – № 4. – С. 28-35.

10. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2003. – 512 с.

11. Савенков, А.И. Путь к одаренности: исследовательское поведение дошкольников / А.И. Савенков. – СПб.: Питер, 2004. – 272 с.

12. Тугушева, Г.П. Педагогические условия развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании / Г.П. Тугушева. – СПб., 2002. – 198 с.

13. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утв. приказом Минобрнауки России от № 1155).

14. Цыплякова, О.В. Где же пятый океан? О детском экспериментировании / О.В. Цыплякова // Дошкольное воспитание. – 2019. – № 1. – С. 41-49.

15. Щетинина, В.В. Формирование познавательной самостоятельности у старших дошкольников в процессе элементарной опытно-исследовательской деятельности: / В.В. Щетинина. – Екатеринбург, 2014. – 24 с.