Рабочая программа психологического сопровождения образовательного процесса педагога - психолога в Доме ребенка
рабочая программа по психологии

ГОСУДАРСТВЕННОЕ КАЗЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ЗДРАВООХРАНЕНИЯ КАЛУЖСКОЙ ОБЛАСТИ « ДОМ РЕБЕНКА СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫЙ

ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОРГАНИЧЕСКИМ ПОРАЖЕНИЕМ ЦЕНТРАЛЬНОЙ

НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ С НАРУШЕНИЕМ ПСИХИКИ»

________________________________________________________________________________

     248002, г. Калуга, ул. Войкова, 35                                    Тел. (факс 4842) 54-08-06, 54-23-74

ok_domrebenka@mail.ru

«СОГЛАСОВАНО»                                             «ПРИНЯТО»                                                        «УТВЕРЖДЕНО»

со старшим воспитателем                         на педагогическом совете                                                     главный врач

«Дом ребенка специализир.»                            протокол № ____                                  «Дом ребенка специализир.»

______________ Терехова Т.А.                   от «____»__________г.               ________________Трояновская Н.М.

от «_____»_______________г.                                                                                    от «______»_______________г.                                      

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

психологического сопровождения

образовательного процесса

педагога-психолога 1 категории

ГКУЗ Калужской области

«Дом ребенка специализированный»

Королевой Анастасии Алексеевны

на 2021-2022 учебный год

Калуга 2021

Содержание.

1. Раздел. Целевой.

1. Пояснительная записка
2. Нормативно – правовые документы
3. Определение и назначение рабочей программы

1. Ведущие цели и задачи рабочей программы
2. Принципы и подходы к формированию рабочей программы

4. Характеристика специфических нарушений у воспитанников Дом ребенка.

1. Особенности диагнозов и здоровья детей Дом ребенка
2. Семиотика поражения нервной системы
3. Психологические особенности детей с ОВЗ
4. Классификация детей с ОВЗ

5. Возрастные особенности развития детей

1. Характеристика развития детей 1 года жизни
2. Характеристика развития детей 2-3 года жизни
3. Характеристика развития детей 4 года жизни

6. Планируемые результаты реализации рабочей программы

1. Целевые ориентиры

2. Раздел. Содержательный

1. Общие сведения об учреждении «Дом ребенка специализированный»
2. Основные направления деятельности педагога – психолога

1. Направление «Психологическая диагностика»
2. Направление «Коррекционная и развивающая работа»

1. Правила коррекционно-развивающей работы
2. Коррекционная работа детьми с особыми возможностями

здоровья через образовательные области программы дошкольного образования.

3. Индивидуальная программа развития ребёнка с ОВЗ

1. Направление «Психопрофилактика»
2. Направление «Психологическое просвещение»
3. Направление «Психологическое консультирование»

3. Содержание деятельности педагога – психолога
4. Содержание психолого – педагогической работы с детьми
5.  Условия реализации рабочей программы
6.  Критерии результативности деятельности педагога-психолога.

3. Раздел. Организационный.

1. Взаимодействие педагога – психолога со специалистами Дом ребёнка в условиях реализации ФГТ

1. С руководителем
2. Со старшим воспитателем
3. С воспитателями
4. С учителями – дефектологами
5. С музыкальным руководителем

2. Взаимодействие педагога – психолога с семьями воспитанников
3. Материально – техническое обеспечение

1. Оснащение комнаты психологической разгрузки
2. Оснащение кабинета педагога – психолога
3. Перечень методической литературы

4. Перспективный годовой план
5. Список диагностических комплексов
6. Список коррекционно – развивающих программ

4. Практический раздел.

1.  График работы
2. Списки детей
3. Диагностические программы по возрастным группам
4. Конспекты коррекционно – развивающих занятий
5. Иллюстрированный альбом для коррекционно – развивающих занятий

5. Алфавитный указатель.
6. Список литературы.

1. Целевой раздел.

1. Пояснительная записка

          В любом государстве, в любом обществе всегда были, есть и будут дети, которые по каким-то причинам остались без попечения родителей. В этом случае заботу о таких детях берёт на себя общество и государство. Для воспитания детей – сирот в нашей стране предусмотрены специальные заведения.  

С 1917 года основной формой жизнеустройства детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, остаются государственные дома малютки, детские дома, дома ребенка, интернатные дома.

Целевая установка всех детских домов – это социальная защита детей – сирот, передача им навыков поведения в обществе, определение для них оптимального жизненного пути, восстановление психосоциального и физического здоровья.

Дети детских домов: 5% - чистые сироты, 70 % - дети, чьи родители лишены родительских прав, 25% - дети, чьи родители находятся в заключении, в психбольнице, а так же найдёныши и дети из многодетных семей.

Дом ребенка – это первая ступень учреждений здравоохранения, в которых находятся дети – инвалиды с детства, брошенные дети, дети – сироты, имеющие различные неврологические нарушения и дети, оставшиеся без попечения родителей, а так же дети с дефектами умственного и физического развития. Контингент воспитанников Дом ребенка достаточно разнообразен по характеру нарушений и отклонений в развитии. Различные аналитические обзоры состава воспитанников показывают, что 98 % имеют нарушения в развитии органического или (и) функционального генеза^[1].

В настоящее время в условиях Дом ребенка проживают дети 0-4 лет, которые, как правило, имеют тяжелую хроническую патологию, преимущественно центральной нервной системы. Поражение ЦНС при тяжёлом множественном нарушении носит сложный характер, при котором страдают: интеллект, речь и коммуникация, общая и мелкая моторика, поведение, сенсорная сфера.  Кроме того, это дети, которые относятся к категории «отказных»^[2].

«Отказной» ребёнок – это такой ребенок, от воспитания и содержания которого официально отказались при рождении родители.

 «Отказные» дети часто имеют врожденные психические и физические аномалии вследствие алкоголизма и наркомании родителей. Дети, рожденные от нежелательной беременности, входят в группу особого риска по психической патологии, поскольку часто рождаются недоношенными, имеют недостаточную массу тела и признаки морфофункциональной незрелости (незрелость головного мозга).

На сегодняшний день, исследование психологов показывает, что дети из детских домов отличаются от детей, растущих в семьях, по физическому и психическому развитию.

Среди воспитанников Дом ребенка более 90% являются социальными сиротами.

Социальное сиротство – это социальное явление, которое обуславливается наличием в обществе детей, оставшихся без попечения родителей вследствие лишения родительских прав, признания родителей недееспособными, безвестно отсутствующими^[3].

Если говорить иными словами, то социальный сирота – это ребенок, который имеет биологических родителей, но они по каким-то причинам не занимаются воспитанием ребенка и не заботятся о нём.

 Среди основных причин социального сиротства можно выделить:

• Раннее материнство,
• Материальные и жилищные трудности родителей,
• Нездоровые отношения между супругами,
• Слабость нравственных устоев,
• Негативные явления, связанные с регрессом личности взрослого человека (алкоголизм, наркомания),
• Насилие над детьми.

         Дети, оставшиеся без родительского попечения, больше других подвержены риску возникновения личностной деформации, которая может выражаться в замкнутости и недоверии окружающему миру, в ощущении одиночества и отверженности, в недооценки своих возможностей и неприятии себя. Всё это ведет к затруднениям адаптации воспитанников в учреждении, а затем и к трудностям социализации в обществе.

Как правило, в Доме ребенка воспитывается неоднородный контингент детей: часто в группе находятся дети с различными степенями задержки психического и речевого развития.

В соответствии с Федеральным Законом от 29.12.2012г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, организовывается обучение и воспитание обучающихся с ОВЗ как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах и группах.

Термин «дети с ОВЗ» появился недавно. Этот термин введен в законодательство Федеральным Законом №120 от 30.06. 2007 года вместо термина «дети с отклонениями в развитии».

          Дети с ограниченными возможностями здоровья - это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь.

Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения таких детей: "дети с проблемами", "дети с особыми нуждами (потребностями)", "нетипичные дети", "дети с трудностями в общении и обучении", "аномальные дети", "исключительные дети", "дети с педагогической запущенностью"^[4].

В настоящее время увеличивается количество детей с ограниченными возможностями здоровья. В основе педагогической классификации выделяются следующие категории детей с нарушениями развития^[5]:

• Дети с нарушениями слуха (глухие и слабослышащие)
• Дети с нарушениями зрения (слепые и слабовидящие)
• Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (двигательные расстройства, ДЦП)
• Дети с тяжелыми нарушениями речи (недоразвитие речи)
• Дети с задержкой психического развития (органическое поражение ЦНС, ЗПР)
• Дети с нарушениями интеллектуального развития (отсталость умственного развития)
• Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы (ранний детский аутизм, СДВГ)
• Дети с комплексными нарушениями развития (слабослышащий с ДЦП).

В Доме ребенка чаще всего встречается категория детей сложная. В подавляющем большинстве это дети педагогически запущены, имеют многочисленные социальные проблемы, у них наблюдается недоразвитие речи различной степени выраженности, зачастую серьезно отстают в психическом развитии, имеют хронические заболевания.

Отмечается неадекватная самооценка, эгоцентризм, конфликтность, неумение выражать свои чувства и переживания. Кроме того, следует отметить повышенную зависимость этих детей от взрослых. В нашем учреждении воспитываются дети с ОВЗ, которые даже относятся к категории детей с нарушениями интеллектуального развития и комплексными нарушениями.

Дети с ограниченными возможностями здоровья, как и все остальные дети, а, может быть, даже и более, нуждаются в том, чтобы окружающая их среда была здоровой, доброжелательной, стабильной. Одна из важнейших задач системы образования заключается в развитии готовности образовательной среды к работе с детьми, имеющими различные нарушения в развитии.

Из-за того что индивидуальное развитие здоровья некоторых детей препятствует возможностям их обучения, то при правильном подходе  и использовании специальных программ можно корректировать состояние ребенка, полностью или частично исправить дефекты.

Согласно ст. 13 п.1 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» и в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом от 17.10. 2013 года, примерными общеобразовательными программами, с учетом коррекционных и дополнительных программ –  Дом ребенка вправе самостоятельно разрабатывать и утверждать основную образовательную программу для детей с ОВЗ.

Рабочая программа педагога-психолога разработана в соответствии с Дополнительной общеразвивающей программой социально – педагогической направленности «Гармония» ГКУЗ КО «Дом ребенка специализированный» в соответствии с ФГОС.

Рабочая программа педагога-психолога обеспечивает психолого-педагогическое сопровождение детей раннего возраста с учетом их индивидуальных и возрастных особенностей.

Рабочая программа выделяет содержание и структуру деятельности педагога-психолога по направлениям: психопрофилактика, психодиагностика, психокоррекция, психологическое консультирование и просвещение.

С точки зрения профессиональной деятельности педагога-

психолога Дома ребенка, то значительное место уделяется успешной социализации воспитанников и коррекции нарушений развития детей.

Содержание рабочей программы разрабатывается с учетом возрастных

особенностей детей раннего возраста и спецификой специализированного

Дома ребенка.

Содержание программы в соответствии требованиями ФГОС включает три основных раздела:

― целевой,

― содержательный,

― организационный.

Рабочая программа предназначена для работы с детьми с ОВЗ, детьми – инвалидами.

Рабочая программа может корректироваться в связи с изменениями нормативно - правовой базы Дома ребёнка, образовательного процесса, видовой структуры групп.

1.2. Нормативно – правовые документы

«Дом ребенка специализированный»  Государственного Казенного Учреждения Здравоохранения Калужской области в соответствии с Федеральным Законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012г.  №273-ФЗ, обеспечивает психолого – педагогическую помощь детям, а так же оказывает помощь в развитии индивидуальных способностей и необходимой коррекции отклонений у детей.

 Рабочая программа педагога-психолога ГКУЗ Калужской области «Дом ребенка специализированный» разработана в соответствии с нормативной базой организации образовательного процесса:

1. «Конвенция о правах ребенка» (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989г., вступила в силу для СССР 15.09.1990г.);
2. «Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей» (1993); (в соответствии с которыми каждому ребенку должно быть гарантировано право на развитие, воспитание и образование с учетом его индивидуальных возможностей.  Положения, отраженные в этих документах, распространяются на всех детей, в том числе и на детей с задержкой психического развития и ОВЗ. Они обеспечивают правовую защиту детства, поддержку семьи, охрану здоровья, обеспечение воспитания, развития и образования детей, поддержку тех из них, которые наиболее в этом нуждаются);
3. Конституция Российской Федерации от 12.12.1993г. (с изменениями и дополнениями);
4. Семейный кодекс Российской Федерации;
5. Федеральный закон от 21.12.1996 года №159 «О дополнительных гарантиях социальной защите детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в Российской Федерации»;
6. Федеральный закон от 24.06.1999 года №120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»;
7. Федеральный закон от 24.04.2008 года №48-ФЗ «Об опеке и попечительстве»;
8. Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.1.3049 –13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций», утверждённые постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15.05.2013 № 26;
9. Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.3259-15 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей», утверждённые постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 09.02.2015г. №8;
10. Приказ Министерства образования Российской Федерации от 22.10.1999 г. №636 «Об утверждении положения о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации»;
11. Приказ Министерства Здравоохранения от 02.12.1991г. №426 «О штатных нормативах домов ребенка» в целях реализации законодательства РФ по охране прав детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, совершенствования деятельности домов ребенка и улучшения качества комплексной реабилитации воспитанников утвердить должность «педагог-психолог»;
12. Приказ Минздрава РФ от 24.01.2003г. №2 «О совершенствовании деятельности дома ребенка»
13. Письмо Министерства образования и науки РФ от 1.05.2007 №03-1213 «О методических рекомендациях по отнесению дошкольных образовательных учреждений к определенному виду»;
14. Федеральный Закон Российской Федерации от 29.12.2012 г.№273 - ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
15. Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам дошкольного образования, утв. приказом Минобрнауки России от 30.08.2013 №1014.Пп.3,6,12,15,17;
16. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013г.  №1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;
17. Постановление правительства РФ от 24.05.2014г. №481 «О  деятельности организаций для детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и об устройстве в них детей, оставшихся без попечения родителей»
18. Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 24.07.2015г. №514н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог – психолог»;
19. Устав учреждения от 21.03.2011г.;
20. Лицензия на осуществление образовательной деятельности в Дом ребенка № 274 от 19.12.2016г.;
21. Дополнительная общеразвивающая программа социально – педагогической направленности «Гармония» ГКУЗ КО «Дом ребенка специализированный», разработанная на основе «Программы воспитания и обучения детей в доме ребенка» (Ямпольская Р.В., Фрухт Э.Л.), а так же примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» (под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А. Васильевой) и разработками отечественных ученых и специалистов в области общей и специальной педагогики и психологии, локальными актами учреждения.

1.3. Определение и назначение рабочей программы

Данная программа носит коррекционно – развивающий характер. Она направлена на оказание помощи ребёнку с ОВЗ (в том числе и инвалидов) в освоении образовательного процесса.

          Содержание рабочей программы реализуется с учетом возрастных особенностей детей раннего возраста и спецификой специализированного Дома ребенка.

В Дом ребенка есть дети с разными нарушениями в развитии (ДЦП, умеренная тяжёлая умственная отсталость, болезнь и синдром Дауна, микроцефалия, гидроцефалия, ЗПР и т.д.), поэтому возникла необходимость создания рабочей программы и подборке комплекса упражнений и игр для развития детей, находящихся в Доме ребенка по психологическому сопровождению образовательного процесса.

Начало было положено с разработки образовательной программы (в которой я приняла участие), она основана на современных научных представлениях о закономерностях психического развития ребенка в раннем возрасте, ведущей роли предметной деятельности и общения с взрослыми, и реализуема в Доме ребенка.    

Программа является комплексной, так как охватывает все образовательные области, представленные в ФГОСТ ДО:

• Речевое развитие
• Познавательное развитие
• Социально-коммуникативное развитие
• Художественно-эстетическое развитие
• Физическое развитие

Рабочая программа педагога-психолога определяет содержание и структуру деятельности по направлениям:

• психологическая диагностика,
• реализация мероприятий, обеспечивающих психологическое развитие детей и оказание им коррекционно-развивающей помощи,
• повышение компетентности педагогов: психопросвещение и консультирование,
• организационно - методическая работа.

Структура программы соответствует требованиям, предъявляемым к данному виду документации. Она включает:

1. Целевой раздел (пояснительную записку, цель и задачи, психолого – педагогическую характеристику детей раннего возраста).

2. Содержательный раздел, отражающий основные направления деятельности педагога - психолога.

3. Организационный раздел (взаимодействие со специалистами Дом ребенка и с родителями воспитанников, материально техническое обеспечение)

4. Практический раздел (конспекты занятий).

5. Алфавитный указатель.

6. Список литературы.

         Рабочая программа по психологическому сопровождению образовательного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья предназначена для педагогов детских домов и Домов ребенка, для дошкольных учреждений с детьми с ОВЗ, в том числе, педагогов-психологов и учителей-дефектологов.

1.3.1. Ведущие цель и задачи рабочей программы.

Основная задача психолога в Дом ребенка – создание оптимальных условий, способствующих охране психического здоровья детей и обеспечение их эмоционального благополучия, свободного и эффективного развития индивидуальности каждого ребенка в соответствии с его основной патологией и уровнем нервно – психического развития.

Объектом профессиональной деятельности педагога-психолога в Доме ребенка являются дети в возрасте до 4 лет. А предмет деятельности можно определить как психическое здоровье ребенка, охрана и укрепление которого происходит в Дом ребенка в соответствующих дошкольному возрасту видах деятельности (игре, изобразительной деятельности, конструировании и т.д.)

Цель работы по реализации программы состоит в обеспечении развития познавательных процессов и коррекции нарушений у детей с ОВЗ с учетом их возрастных, индивидуальных возможностей и физиологических особенностей каждого ребенка.

          В соответствии с целью установлены следующие задачи:

• сохранить и укрепить здоровье воспитанников Дом ребенка;
• развивать основные познавательные процессы восприятия, внимания, памяти и мышления;
• способствовать речевому развитию (расширять и обогащать словарный запас детей по лексическим темам);
• воспитывать внимательность, усидчивость и положительную мотивацию к учебной деятельности;
• способствовать социальной адаптации, а так же укреплению физического и психического развития;
• повышать психолого-педагогическую компетентность (психологическую культуру) педагогов;
• обеспечить психологическое сопровождение разработки и реализации образовательных программ.

Психологическое сопровождение рассматривается как алгоритм работы психолога Дома ребенка, направленный на создание социально - психологических условий для благополучного обучения и развития каждого ребенка. Задачи психологического сопровождения конкретизируются в зависимости от возраста детей и степени их развития.

1.3.2. Принципы и подходы к формированию рабочей программы.

Программа сформирована в соответствии с принципами и подходами, предназначенными в ФГОС.

Главными принципами данной программы являются:

• Поддержка разнообразия детства. Для детей должен быть предусмотрен широкий спектр возможностей, в том числе и разные образовательные программы (которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам детей). При реализации этого принципа необходимо максимально  обогатить личностное развитие детей на основе разнообразных видов деятельности (каждому возрасту ребёнка соответствует определённый вид ведущей деятельности), а также общение детей со сверстниками и взрослыми. Создание условий содействия взрослых и детей ради развития способностей каждого ребенка. Так как игра – основной вид деятельности ребенка, то для ребенка нужны такие игры, через которые он сможет учиться. Необходимо обеспечить условия развития, чтобы разнообразить интересы детей.
• Принцип сохранения уникальности и самоценности детства. Этот принцип подразумевает полноценное проживание ребенком всех этапов младенческого, раннего и дошкольного детства, обогащение (амплификацию) детского развития. Этот принцип значим тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот период есть период подготовки к следующему периоду. Основная задача – создать условия, при которых дети развиваются, им интересно. И в итоге он полноценно проживает дошкольный возраст.
• Принцип позитивной социализации. Реализуя этот принцип надо приобщить детей к социокультурным нормам, традициям, к обществу и государству. Осуществлять в совместной деятельности взрослых и детей празднование праздников через игру. При проведении этой работы необходимы комплексный подход, взаимосвязь и своеобразное взаимопроникновение материала разных тем и всё то, что связано друг с другом. Основной задачей является умение ребенка взаимодействовать с окружающими людьми, выстраивать своё поведение и деятельность, учитывая потребности и интересы других.
• Личностно – развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогов и иных работников учреждения и детей). При реализации этого принципа надо создать условия для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций воспитанников образовательно-воспитательного процесса. Использовать в своей работе средства, которые оказывают положительное влияние на личностное развитие ребенка. Создать условия для раскрытия индивидуальности каждого ребенка, учитывать их индивидуальные потребности, формировать положительные самоощущения, уверенность в своих силах, инициативность и любознательность. Уважать личность ребенка.
• Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений. Создание благоприятных условий для развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка, как самим с собой, так и с другими детьми и взрослыми. Ребенок должен развиваться как личность, проявлял свою самостоятельность и инициативность. Совместная деятельность взрослого и детей должна проявляться в НОД, в игре, в проектной деятельности и в самостоятельной деятельности детей.
• Индивидуализация дошкольного образования. Образовательный процесс строится с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. Для этого требуется информация о развитии ребенка (его здоровье), уровень физического развития, его интересы, способности. Поддержка инициативы детей в различных видах деятельности. 
• Возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностями развития). При реализации данного принципа необходимо учитывать возрастные особенности детей, создать условия, которые будут соответствовать возрасту и особенностям развития каждого ребенка.  Использовать те формы, которые будут специфически для детей данной возрастной группы.

          В соответствии с Федеральными государственными требованиями рабочая программа опирается на научные подходы:

1. Культурно – исторический подход определяет развитие ребенка (Л.С. Выготский)
2. Личностный подход исходит из положения, что в основе развития лежит, прежде всего, эволюция поведения и интересов ребенка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Н.Н. Поддьяков)
3. Возрастной подход учитывает, что психическое развитие на каждом возрастном этапе подчиняется определенным возрастным закономерностям, а так же имеет свою специфику, отличную от другого возраста (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, А.В. Запорожец)
4. Деятельностный подход рассматривает деятельность наравне с обучением как движущую силу психического развития ребенка (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец)

Все эти подходы очень тесно взаимосвязаны и составляют теоретико-методологическую основу для решения индивидуального развития человека:

• сохранения и укрепления здоровья воспитанников;
• интеграции личности воспитанника в национальную, российскую и мировую культуру;
• формирования основ социальной и жизненной адаптации ребенка;
• развития позитивного эмоционально-ценностного отношения к окружающей среде, практической и духовной деятельности человека;
• развития потребности в реализации собственных творческих способностей.

1.4. Характеристика специфических нарушений у воспитанников Дома ребенка

Дом ребенка занимается воспитанием и обучением детей, обеспечивает присмотр, уход и реабилитацию детей в возрасте от 0 до 4 лет.

Дом ребёнка рассчитан на 60 воспитанников, в нём функционируют группы семейного типа для детей, лишенных попечения родителей.

Численность детей в группах в возрасте до 4 лет – 6 человек.

В Доме ребенка живут дети с различными заболеваниями центральной нервной системы:

- дети с задержкой психического развития.

- дети с нарушением интеллектуального развития.

- дети со смешанным специфическим расстройством психологического развития.

- дети с нарушением развития аутистического спектра.

- дети с синдромом Дауна.

- дети с тяжелыми нарушениями речи, первичным дефектом является недоразвитие речи.

- дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, двигательные расстройства, вследствие органического поражения двигательных центров коры головного мозга.

- дети с комплексными (сложными) нарушениями развития, у которых сочетаются два и более первичных нарушений.

1.4.1.1. Особенности диагнозов здоровья и развития детей

В Российской Федерации, по неполным данным статистического учета, ежегодно рождается более 100 тыс. детей – инвалидов. Значительная масса больных детей попадает в Дома ребенка. И в настоящее время сложилась довольно печальная картина – в этих учреждениях практически нет здоровых детей^[6].

В Дом ребенка поступают дети из г. Калуги и районов Калужской области. Наиболее часто, поступление ребенка в наше учреждение, обусловлено социальными факторами:

• отсутствие медицинского наблюдения и помощи беременной,
• дефицитное питание,
• неудовлетворительные бытовые условия,
• асоциальные формы поведения и вредные привычки беременной (употребление алкоголя, наркотиков, курение),
• профессиональные вредности,
• факт нежелательной беременности и беременность вне брака,
• юный (до 18 лет) возраст матери,
• недонашивание.

Здоровье и склонности ребенка в значительной степени зависят от образа жизни его родителей. Если взрослые склонны злоупотреблять алкоголем, подобная зависимость способна негативно сказаться на дальнейшей судьбе новорожденного.

Фетальный алкогольный синдром (ФАС) – это целый комплекс врожденных физических и психических патологий у новорожденного ребенка. Аномалия может привести к отставанию малыша в умственном и физическом развитии, возникновению заболеваний сердечно – сосудистой системы и черепно – мозгового дисморфизма. Причем подобные явления, в большинстве случаев, излечению не подлежат.

Современные классификации фетального алкогольного синдрома основаны на тяжести поражения и основных проявлениях недуга. Патология подразделяется на несколько степеней, среди которых выделяют:

1. Легкую степень (примерно 44%). Сопровождается микроцефалией, гипотрофией и психическими расстройствами.
2. Среднюю степень (примерно 34%). Характеризуется основными проявлениями синдрома, в том числе и дефектами строения черепа. Аномалии становятся более выраженными.
3. Тяжелую степень (примерно 23%). У новорожденного наблюдаются серьезные расстройства в интеллектуальном развитии, а так же выраженные соматические отклонения. Уровень IQ заметно снижен, слабоумие приобретает форму дебилизма, появляются патологии ЦНС.

В Дом ребенка поступают дети не только от родителей – алкоголиков, но и от матерей, перенесших инфекционные заболевания, а так же страдающих наркоманией.

Наркомания – это масштабная проблема современного мира, тяжелая прогрессирующая болезнь, вызванная употреблением наркотических веществ.

Дети, рожденные от наркоманов, чаще всего имеют множество проблем со здоровьем и психологическим состоянием. Влияние наркотиков на наследственность имеет разрушительный характер. В список наиболее распространенных врожденных проблем входит:

1. Низкий уровень иммунитета, из – за чего дети почти всё время болеют;
2. Серьезные врожденные отклонения (олигофрения, умственная отсталость);
3. Синдром дефицита внимания и гиперактивности;
4. Врожденная привязанность к наркотикам на психологическом или физическом уровнях;
5. Мутации, уродства в виде «заячьей губы», «волчьей пасти».

Инфекционные заболевания – это группа заболеваний, вызываемых проникновением в организм патогенных микроорганизмов, вирусов и прионов.

Опасные инфекции, поражающие плод: неонатальный сепсис, герпес, ветряная оспа, краснуха, цитомегаловирус.

Инфекционные заболевания могут спровоцировать серьезные осложнения:

• Порок сердца у плода,
• Развитие неврологических заболеваний,
• Заболевание печени и почек,
• Поражение ЦНС,
• Деформация костей и головного или спинного  мозга.

ВИЧ – инфекция у детей – это патологическое состояние, вызванное вирусом иммунодефицита человека и характеризующееся прогрессирующим снижением иммунитета ребенка. Такие дети отстают в нервном, психическом и физическом развитии, очень часто болеют.

Инфекции, полученные ребенком еще в период внутриутробной жизни, вносят весомый вклад в статистику заболеваемости, смертности малышей и дальнейшей инвалидизации.  У ребенка наблюдаются следующие симптомы:

1. Задержка внутриутробного развития
2. Микро – и гидроцефалия
3. Хориоретинит, катаракта
4. Пневмония и т.д.
5. Снижение интеллекта, резкое снижение физической активности.

Все дети, изъятые из неблагополучных семей, имеют те или иные отклонения в состоянии здоровья и физическом развитии. Как правило, это недошенные или незрелые дети, они плохо растут, имеют расстройства питания, развиваются с задержкой, часто болеют. Отмечается расторможенность, плохая память, задержка психоречевого развития.

Наиболее частыми в Доме ребенка являются дети с Синдромом (болезнью) Дауна.  

Синдром Дауна - врожденное нарушение развития, проявляющееся умственной отсталостью, нарушением роста костей и другими физическими аномалиями.

Дети, имеющие диагноз синдром Дауна имеют следующие нарушения в развитии:

• отставание в моторном развитии – в развитии тонкой и общей моторики;
• возможные проблемы со слухом и зрением;
• проблемы с развитием речи;
• слабая кратковременная слуховая память;
• более короткий период концентрации;
• трудности овладения и запоминания новых понятий и навыков;
• трудности с умением обобщать, рассуждать и доказывать;
• трудности с установлением последовательности (действий, явлений, предметов и др.), гипомнезия.

1.4.1.2. Семиотика поражения нервной системы.

В человеческом организме каждый орган и система взаимосвязаны друг с другом и с окружающей средой, и чтобы эта связь не прерывалась, предусмотрена нервная система – сеть, пронизывающая всё тело человека. Все рефлексы жизненно необходимых органов подчиняются именно ей. Основная функция ЦНС – это контроль всех жизненно важных процессов, происходящих в организме.

Центральная нервная система – это тесная «связка» двух важнейших звеньев – головного и спинного мозга. Головной мозг несет ответственность за мыслительную функцию, возможность говорить, слуховое и зрительное восприятие, а так же позволяет координировать движения. Спинной мозг отвечает за регуляцию работы внутренних органов, а так же позволяет телу двигаться, но только под контролем головного мозга.

Поражение центральной нервной системы – это неврологическое заболевание, в основе которого лежат нарушения центральной нервной системы, приводящие к заболеваниям и других органов.

На первом году жизни у детей с поражением ЦНС чаще всего встречаются:

1. Синдром гипервозбудимости — у ребенка отмечаются тремор рук, подбородка, нистагм, двигательное беспокойство, нарушение сна, усиление врожденных рефлексов, повышенная рефлекторная возбудимость. Этот синдром наблюдается при перинатальных поражениях ЦНС, метаболических нарушениях.

2. Синдром гиповозбудимости — двигательная и психическая активность ребенка снижена, наблюдаются вялость, отсутствие флексорного положения конечностей. Отмечается у недоношенных детей, у детей с внутричерепной травмой, а также у пациентов, перенесших гипоксию.

3. Синдром двигательных расстройств — проявляется изменением мышечного тонуса и рефлекторной активности.

4. Синдром внутричерепной гипертензии — проявляется увеличением размеров головы у ребенка, расхождением черепных швов, увеличением и выбуханием большого родничка. Ребенок возбудим, крик его становится резким, пронзительным, сон — поверхностным. Наблюдается горизонтальный нистагм, симптом «заходящего солнца», сходящееся косоглазие. Данный синдром часто сочетается с гидроцефальным синдромом (расширение желудочков и субарахноидальных пространств).

5. Судорожный синдром — у новорожденных чаще встречаются клонические судороги, подергивания мимической мускулатуры, у детей грудного возраста — генерализованные тонико-клонические судороги, которые сопровождаются вегетативными нарушениями.

6. Синдром вегетативно-висцеральных нарушений — редко наблюдается изолированно, часто сочетается с другими синдромами. Проявляется различными нарушениями функции внутренних органов — преходящий цианоз, тахикардия, тахипноэ, аритмии, плохая прибавка в массе, срыгивания, рвота, понос, запор, пилороспазм.

7. Синдром мышечной дистонии – является самым частым диагнозом, это синдром двигательных нарушений у детей, мышечный тонус постоянно меняется.

8. Псевдобульбарный синдром – этот синдром возникает при двустороннем прерывании корково – ядерных путей, при котором ребенок физически не может выговаривать отдельные звуки и слова, полноценно выражать свои эмоции.

АНОМАЛИИ РАЗВИТИЯ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ

1. Черепно-мозговая грыжа
2. Спинномозговая грыжа
3. Микроцефалия
4. Гидроцефалия
5. Вентрикуломегалия
6. Анэнцефалия
7. Акрания
8. Краниостеноз
9. Скафоцефалия
10. Акроцефалия
11. Плагиоцефалия
12. Тригоцефалия
13. Оксицефалия

         Поражение ЦНС встречается значительно чаще у недошенных детей. Недоношенные дети составляют группу высокого риска возникновения у них в дальнейшем нарушений неврологического характера (отклонения в психическом развитии). У детей, родившихся недоношенными, отмечается снижение уровня нервно – психического развития. Нервно – психическое развитие ребенка (НПР) – это совершенствование его интеллектуальных и двигательных умений, отражающее взаимодействие с внешней средой.

         Особенно страдает речевое, сенсорное развитие, в дошкольном возрасте – мышление, внимание, память. В структуре заболеваемости в раннем возрасте большое место занимает патология органов дыхания. В условиях Дома ребенка уровень заболеваемости среди недоношенных в 2 раза выше, чем у доношенных. Для недоношенных детей характерна высокая частота врожденных аномалий развития, которая в 6-10 раз превышает таковую среди детей, рожденных в срок. В связи с этим наследственная моногенная, полигенная и врожденная патология служит основанием для возникновения 90% хронических заболеваний и является одной из главных причин детской инвалидности (Ю.Е.Вельтищев).

1.4.1.3.        Психологические особенности детей с ОВЗ

Существуют причины появления детей с ограниченными возможностями здоровья:

1. Эндогенные (или внутренние) причины делятся на три группы:

- пренатальные (до рождения ребенка): это может быть болезнь матери, нервные срывы, травмы, наследственность;

- натальные (момент родов): это могут быть тяжелые роды, слишком быстрые роды, вмешательство медиков;

- постнатальные (после рождения): например, ребенок стукнулся, упал.

2. Экзогенные (или внешние) причины: причины социально биологического характера – это экология, табакокурение, наркомания, алкоголизм, СПИД.

Психологические особенности детей с ОВЗ.

1. У детей наблюдается низкий уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приема и переработки сенсорной информации, недостаточно знаний этих детей об окружающем мире.

2. Недостаточно сформированы пространственные представления, дети с ОВЗ часто не могут осуществлять полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое.

3. Внимание неустойчивое, рассеянное, дети с трудом переключаются с одной деятельности на другую. Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению.

4. Память ограничена в объеме, преобладает кратковременная над долговременной, механическая над логической, наглядная над словесной.

5. Снижена познавательная активность, отмечается замедленный темп переработки информации.

6. Мышление – наглядно-действенное мышление развито в большей степени, чем наглядно-образное и особенно словесно-логическое.

7. Снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми.

8. Игровая деятельность не сформирована. Сюжеты игры обычны, способы общения и сами игровые роли бедны.

9. Речь – имеются нарушения речевых функций, либо все компоненты языковой системы не сформированы.

10. Наблюдается низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости, вследствие возникновения у детей явлений психомоторной расторможенности.

11. Наблюдается несформированность произвольного поведения по типу психической неустойчивости, расторможенность влечений, учебной мотивации.

Вследствие этого у детей проявляется недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности. Возникают трудности формирования учебных умений (планирование предстоящей работы, определения путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности, умение работать в определенном темпе).

Типичные затруднения (общие проблемы) у детей с ОВЗ

1. Отсутствует мотивация к познавательной деятельности, ограниченны представления об окружающем мире;

2. Темп выполнения заданий очень низкий;

3. Нуждается в постоянной помощи взрослого;

4. Низкий уровень свойств внимания (устойчивость, концентрация, переключение);

5. Низкий уровень развития речи, мышления;         

6. Трудности в понимании инструкций;

7. Инфантилизм;

8. Нарушение координации движений;

9. Низкая самооценка;

10. Повышенная тревожность. Многие дети с ОВЗ отмечаются повышенной впечатлительностью (тревожностью): болезненно реагируют на тон голоса, отмечается малейшее изменение в настроении;

11. Высокий уровень психомышечного напряжения;

12. Низкий уровень развития мелкой и крупной моторики;

13. Для большинства таких детей характерна повышенная утомляемость. Они быстро становятся вялыми или раздражительными, плаксивыми, с трудом сосредотачиваются на задании. При неудачах быстро утрачивают интерес, отказываются от выполнения задания. У некоторых детей в результате утомления возникает двигательное беспокойство;

14. У других детей отмечается повышенная возбудимость, беспокойство, склонность к вспышкам раздражительности, упрямству.

1.4.1.4. Классификация детей с ОВЗ.

Дом ребенка - учреждение, воспитывающее детей первых четырёх лет жизни. Контингент детей, воспитывающихся в Доме ребенка, отличается определенной спецификой. Чаще всего это дети недоношенные, имеющие в анамнезе неблагополучное течение внутриутробного периода и родов, заболевания периода новорожденности, неблагоприятную наследственность. Многие дети, поступающие из неблагополучных семей, имеют неблагоприятный социальный анамнез, который часто сочетается с неблагоприятным биологическим анамнезом.

          Педагогическая расшифровка видов ОВЗ изложена в ФЗ об образовании РФ. Он описывает специфику категорий «особых» детей. Особенности развития диагностируются ПМПК. К ним относятся нарушения слуха, зрения, речи, опорно – двигательного аппарата, ЗПР, нарушения интеллектуального развития, расстройства поведения и общения, комплексные нарушения развития.

Дети с нарушением слуха.

Дети с нарушением слуха, по международному определению – это дети, которые имеют стойкое (необратимое) снижение слуха на оба ушка. По статистике ВОЗ, проблемы со слухом есть примерно у 6% населения. Особенно остро проблема стоит в детском возрасте, потеря слуха лишает ребенка важного источника информации и ограничивает тем самым процесс его интеллектуального развития.

Выделяют следующие группы детей с недостатками слуха:

• Глухие (неслышащие) – дети с полным отсутствием слуха, который не может использоваться для накопления речевого запаса.
• Слабослышащие (тугоухость) – дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие.
• Позднооглохшие – дети лишились возможности слышать в возрасте, когда их речь была уже сформирована.

Нарушение слуха естественно влияет на речевое развитие ребенка и оказывает опосредованное воздействие на формирование памяти, мышления. Дети с нарушениями слуховой функции имеют особенные образовательные потребности. Важными в процессе познания окружающего мира становятся двигательные, осязательные, тактильно-вибрационные ощущения. Особенности мышления детей с нарушениями слуха связаны с замедленным овладением словесной речью. Наиболее ярко это проявляется в развитии словесно-логического мышления. При этом наглядно-действенное и образное мышление глухих и слабослышащих учащихся также имеет своеобразные черты.  Нарушение слуха оказывает влияние на формирование всех мыслительных операций, приводит к затруднениям в использовании теоретических знаний на практике. У ребенка с нарушением слуха наблюдается расстройство всех основных функций речи (коммуникативной, обобщающей, регулирующей). Поэтому дети, страдающие глубокими нарушениями слуха, в общем уровне развития отстают от своих сверстников.

Дети с нарушением зрения.

Нарушение зрения у детей – это снижение способности видеть. По данным ВОЗ в мире насчитывается 42 миллиона слепых и слабовидящих. В зависимости от степени зрительных нарушений и способов восприятия учебного материала различаются следующие степени нарушения зрения:

1. Слепые и практически слепые (так называемые частично видящие) – эти дети имеют незначительное остаточное зрение или совсем ничего не видят.
2. Слабовидящие дети с остротой зрения в пределах от 0,05 до 0,09 имеют снижение остроты зрения.
3. Слабовидящие дети с остротой зрения от 0,01 до 0,04. При наличии определенных условий они свободно читают, пишут, зрительно воспринимают предметы.
4. Дети с остротой центрального зрения 0,4-0,5 и выше имеют выраженные вторичные отклонения в психическом развитии.

        Наиболее встречаемые виды нарушения зрения у детей:

• Близорукость – ребенку сложно фокусироваться на предметах на дальней дистанции;
• Дальнозоркость – у ребенка картинка вблизи расплывается и становится нечёткой;
• Косоглазие – глаза у ребенка смотрят не симметрично, а в разные стороны;
• Астигматизм – у ребенка изображение становится размытым, при этом расстояние до предмета не имеет значения;
• Дальтонизм – ребенок не правильно различает цвета, он всё практически видит в черно – белых тонах;
• Амблиопия – у ребенка один глаз полностью или частично не функционирует.

Дети с нарушениями зрения познают мир в большей степени через слух и осязание. У них формируется другое представление о мире. Снижение остроты зрения влияет на развитие речи, памяти, воображения. Слабовидящие дети весьма отличаются друг от друга по состоянию зрения, работоспособности, утомляемости и скорости усвоения материала. Как правило, для детей с нарушениями зрения характерны повышенная эмоциональная ранимость, обидчивость, конфликтность, напряженность, неспособность к пониманию эмоционального состояния партнера по общению и адекватному самовыражению. Для слабовидящих детей характерна большая неуверенность в правильности и качестве выполнения работы, что выражается в более частом обращении за помощью в оценке деятельности к взрослому, переводе оценки в вербальный коммуникативный план. Игры таких детей отличаются меньшей развернутостью по сравнению с играми обычных детей.

Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Нарушение опорно – двигательного аппарата у детей – это задержка формирования, недоразвитие, потеря или частичная утрата двигательной активности. По статистике 5-7% детей в нашей стране страдают нарушенными функциями двигательной сферы, носящими как врожденный, так и приобретенный характер. Нарушения опорно – двигательного аппарата могут быть мышечного, костного происхождения, а так же наблюдаться по причине искажений в центральной нервной системе.

Дети с нарушениями опорно – двигательного аппарата – это разнообразная по клиническим и психолого – педагогическим характеристикам группа, которая условно подразделяется на три категории:

1. Нарушения опорно – двигательного аппарата, обусловленные органическим поражением ЦНС:

1.1.1.Поражение головного мозга (ДЦП, опухоли и травматические повреждения)

1.1.2.Повреждение проводящих нервных путей (паралич конечностей)

1.1.3.Поражение спинного мозга (последствия полиомиелита, травм).

2. Сочетанные поражения центральной нервной системы и опорно – двигательного аппарата (последствия родовых травм).
3. Нарушения опорно – двигательного аппарата при сохранном интеллекте (двигательные нарушения).

           Детский церебральный паралич – болезнь, развивающаяся вследствие поражения головного мозга – внутриутробно, при родах или в период новорожденности, характеризуется двигательными расстройствами, а также нарушениями психоречевых функций.

Для большинства детей с ДЦП характерна задержка психического развития по типу так называемого психического инфантилизма. Под психическим инфантилизмом понимается незрелость эмоционально-волевой сферы личности ребенка. Это объясняется замедленным формированием высших структур мозга (лобные отделы головного мозга), связанных с волевой деятельностью. Интеллект ребенка может соответствовать возрастным нормам, при этом эмоциональная сфера остается несформированной.

Особенности нарушения познавательной деятельности при ДЦП:

 1) Неравномерный характер нарушений отдельных психических функций.

2) Выраженность астенических проявлений – повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, что также связано с органическим поражением ЦНС.

3) Сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире. Прежде всего, отмечается недостаточность пространственных и временных представлений.

Двигательные нарушения приводят к уменьшению активности, изменяют привычный образ жизни. У детей наблюдается повышенная утомляемость, истощаемость всех нервно – психических процессов, отмечаются нарушения зрительного восприятия. Дети затрудняются определить положение и направление движений пальцев рук без зрительного контроля. У детей выражены нарушения схемы тела, значительно позже формируется представление о ведущей руке, о частях тела и лица. Затруднена дифференциация правой и левой стороны тела. Большое количество детей отличаются низкой познавательной активностью, плохой сосредоточенностью, медлительностью. У всех детей имеются нарушения функций артикуляционного аппарата. У детей двигательные расстройства ограничивают возможности для развития и познания мира. Это приводит к замкнутости, ограничивает социальное взаимодействие. Они требуют к себе внимания, одобрения своих действий.

Дети с тяжелыми нарушениями речи.

Дети с нарушениями речи – это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Особой категорией детей, у которых диагностируются отклонения в развитии, являются дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР).

Тяжелые нарушения речи – это стойкие специфические отклонения формирований компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), отмечающихся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте.

Нарушения речи по биологическим проявлениям подразделяются на такие группы:

1. Голосовые (дисфония и афония).
2. Патология темпа (тахилалия и брадилалия).
3. Звуковые (дизартрия и заикание).

          Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений. Особенности речевой деятельности отражаются на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, низкая произвольность, слабая переключаемость и отсутствие планирования и распределения. Восприятие отстаёт в развитии и находится на элементарном уровне. Ребенок слабо воспринимает целостность предмета, возникают сложности узнавания изображения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Слуховая память весьма снижена. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Дети с задержкой психического развитии (ЗПР).

В настоящее время стремительно растёт число детей с задержкой психического развития. Это один из самых распространенных психолого-педагогических диагнозов в нашей стране и одна из самых частых форм аномалии психики человека.  

Задержкой в развитии называют нарушение нормальной скорости развития того или иного физического или психического аспекта у детей разного возраста. Выделяют следующие виды задержек в развитии ребенка:

• ЗРР – задержка речевого развития;
• ЗПРР – задержка психоречевого развития;
• ЗПР – задержка психического развития;
• ЗМР – задержка моторного развития;
• ЗПМР – задержка психомоторного развития.

Задержка речевого развития (ЗРР) – это диагноз, при котором у детей имеется скудный словарный запас, собственная речь не сформирована, она неграмотная и несвязная.

Различают три степени задержки речевого развития:

1. Первая степень – это самая легкая степень задержки речи у ребенка, так как у таких детей отсутствует поражение нервной системы.
2. Вторая степень – это отставание речевого развития, сочетающееся с нарушением психики и патологиями нервной системы. У ребенка могут быть эмоциональная неустойчивость, нарушения памяти и внимания, мелкой моторики. Органы артикуляции (особенно язык) тоже страдают из - за легких параличей, тремора. Такие дети либо медлительны, либо расторможены.
3. Третья степень – это поражение речевой зоны головного мозга. Ребенок затрудняется в произношении многих слов, не формируется фраза, нарушена грамматика речи. У таких детей страдает память, внимание, мышление, волевые и эмоциональные качества.

Задержка психоречевого развития (ЗПРР) – расстройство, при котором формирование речи и психических функций, в том числе мышления и эмоционально – волевой сферы, отстает от возрастной нормы.

При ЗПРР – дети воспринимают речь на бытовом уровне, но не понимают сложные предложения и не вступают в диалог. Игры у таких детей примитивные. Бытовые навыки формируются с опозданием.

Задержка психического развития (ЗПР) – это темповое отставание развития психических процессов и незрелость эмоционально – волевой сферы  у детей, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов.

Во многих психолого-педагогических источниках выделяют четыре группы детей с задержкой психического развития, выделенной

Лебединской К. С.:

1. Первая группа - задержка психического развития конституционального происхождения. Это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Такие дети отличаются уже внешне. Они более субтильные, часто рост у них меньше среднего и личико сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. У этих детей особенно сильно выражено отставание в развитии эмоциональной сферы. Они находятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим возрастом. У них наблюдается большая выраженность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность, для них очень характерны легкие переходы от смеха к слезам и наоборот. У детей этой группы очень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном возрасте.
2. Вторая группа - задержка психического развития соматогенного происхождения, которая связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Это могут быть тяжелые аллергические заболевания (бронхиальная астма, например, заболевания пищеварительной системы). Длительная диспепсия (нарушение нормальной деятельности желудка, затруднённое и болезненное пищеварение)  на протяжении первого года жизни неизбежно приводит к отставанию в развитии. Сердечно-сосудистая недостаточность, хроническое воспаление легких, заболевания почек часто встречаются в анамнезе детей с задержкой психического развития соматогенного происхождения. Ясно, что плохое соматическое состояние не может не отразиться и на развитии центральной нервной системы, задерживает ее созревание.
3. Третья группа - задержка психического развития психогенного происхождения. Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызывающими нарушение формирования личности ребенка. Эти условия — безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблагоприятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнадзорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрывчатости и, конечно, безынициативности, к отставанию в интеллектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию искаженной, ослабленной личности, у таких детей обычно проявляется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм.
4. Последняя, четвертая, группа - самая многочисленная - это задержка психического развития церебрально-органического генеза. Причины - различные патологические ситуации беременности и родов: родовые травмы, асфиксии, инфекции во время беременности, интоксикации, а также травмы и заболевания центральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни (особенно опасен период до 2 лет). Травмы и заболевания центральной нервной системы могут привести к тому, что называется органическим инфантилизмом, в отличие от гармонического и психофизического инфантилизма, причины которого не всегда ясны. Органический инфантилизм - это инфантилизм, связанный с органическим повреждением центральной нервной системы, головного мозга.

Внимание таких детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические его колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей и удержать на всей деятельности.  

Установлено, что многие из детей испытывают трудности и в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость выполнения перцептивных операций.

У детей с ЗПР ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Свойственна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память.

Возникают трудности и в формировании мышления, детям трудно создать целое из частей, снижена способность к творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций. Затрудняются при сравнении предметов.  

Стоит отметить нарушение развитие речи у детей с ЗПР, им присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития. Дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, т.е. затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа. Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас.

Задержка моторного развития (ЗМР) – это особенность физического развития малыша, при которой он не осваивает двигательные навыки или приобретает их с заметным отставанием от нормы.

Моторное развитие ребенка – один из важнейших факторов, свидетельствующих о правильном формировании двигательных навыков опорно – двигательной и нервной системы. Это понятие включает в себя возможность воспринимать, усваивать и использовать различные движения и развивать тем самым двигательную активность. Задержка моторного развития у детей после года сопровождается развитием статико-моторной недостаточности и мозговой дисфункции. Это проявляется нарушением координации, памяти, страдает мелкая моторика, ребенок отстает от сверстников. Такие дети плохо владеют своим телом, возникает двигательное беспокойство.

Задержка психомоторного развития (ЗПМР) – это задержка в приобретении, координации и демонстрации моторных навыков, которые усваиваются не вследствие пребывания в культурной среде или в результате обучения, а приобретаются естественным путём со временем (ходьба, бег, прыжки). Дети, испытывающие проблемы психомоторного развития, неспособны координировать движения рук и ног. Они хаотично бегают, с трудом могут устоять на одной ноге. Проблема ЗПМР включает в себя два нарушения: психического и моторного.

ЗПМР обозначает отставание ребенка в темпах формирования моторных навыков, и так же отставание в эмоциональном и когнитивном развитии. ЗПМР у ребенка может привести к трудностям дальнейшего развития:

• Моторная неловкость;
• Нарушение координации;
• Дефект зрительно – пространственных представлений;
• Гиперактивность, неусидчивость;
• Дефицит внимания, плохая память;
• Нарушения психических функций.

Это всё обусловлено тесным взаимодействием различных областей мозга в осуществлении моторных, речевых и когнитивных функций.

Дети с нарушениями интеллектуального развития.

Расстройство интеллекта (слабоумие) (от лат. intellectus – понимание, познание) – психиатрический интеллектуально – мнестический синдром; врожденное (умственная отсталость) или приобретённое (деменция) поражение интеллекта,  в результате которого у человека снижается способность понимать связь между окружающими явлениями, утрачивается способность отделять главное от второстепенного, утрачивается критика к своим высказываниям, поведению.^[7]

Умственная отсталость (олигофрения)^[8] – это врожденное нарушение психического развития вследствие поражения мозга, которое характеризуется снижением интеллекта, общей заторможенностью, обеднением эмоций, снижением социальной активности.

На степень умственной отсталости, по мнению многих ученых, влияет:

ВРЕМЯ ПОРАЖЕНИЯ – МЕСТО ПОРАЖЕНИЯ – ГЛУБИНА ПОРАЖЕНИЯ.

Выделяют три степени УО:

1. Дебильность (легкие нарушения умственной деятельности).
2. Имбецильность (умеренные нарушения умственной деятельности).
3. Идиотия (глубокие нарушения умственной деятельности).

Дебильность («смотрящий сквозь мутное окно») – это легкая умственная отсталость. Ребенок может обучаться по специальным коррекционным образовательным программам.

Дети с таким диагнозом характеризуются:

• Конкретным наглядно – образным мышлением.
• Наблюдательностью.
• Упрямостью.
• Довольно развитой фразовой речью.

Но при этом лексический запас беден, мелкая моторика нарушена, плохо ориентируется в пространстве, психические процессы приторможены, эмоционально – волевая сфера бедна.

Дебильность бывает:

1. Неосложненной  - это эмоционально – волевая сфера практически сохранена. Наблюдается только сниженный уровень познавательной деятельности.
2. Дебильность, которая осложнена нарушениями различных анализаторов, сопровождается тем, что в результате основного дефекта возникли вторичные отклонения  в виде снижения зрения, слуха или нарушения речи.
3. Дебильность, которая осложнена нарушениями нейродинамики, сопровождается плохой координацией движений, быстрой утомляемостью, так как поражена кора полушарий головного мозга.
4. Дебильность, которая имеет лобную недостаточность, характеризуется вялостью рук, плохой ориентацией в пространстве, немотивированным поведением. Речь при этом шаблонная, подражательная.
5. Наиболее тяжелая дебильность – это осложненная психопатными формами. Такие дети очень раздражительные, беспокойные, плаксивые, драчливые, не могут научиться играть с другими детьми, агрессивные, самоконтроль отсутствует. В этом случае наблюдается недоразвитие личности как таковой.

Имбецильность («имбиз» - не может существовать без помощи) – это умеренная степень умственной отсталости. Ребенок может овладевать речью и усваивать несложные навыки самообслуживания. Но у них неустойчивое внимание, а так же наблюдаются значительные нарушения в поведенческой сфере. Дети безразличны к результатам своей работы.

Дети с таким диагнозом:

• Понимают обращенную к ним речь.
• Могут овладеть определёнными наипростейшими трудовыми навыками.
• Могут повторять автоматические действия после продолжительного обучения.
• Имеют относительно развитую речь.

Идиотия («идиос» - существует сам по себе) – это тяжелая (самая глубокая) форма умственной отсталости. Такие дети не  могут осмыслить окружающий мир. Речевые функции у них довольно ограничены. У таких детей наблюдаются нарушения:

• Эмоций.
• Поведения.
• Моторики.
• Координации движений.

Идиотия бывает 3 видов:

1. Полные (лежачие, глубокие) идиоты – у них полностью отсутствуют ощущения. Себя обслуживать не могут. Неадекватная реакция на всё;
2. Типичные идиоты – для удовлетворения своих потребностей издают отдельные звуки. Инстинкты не много выражены;
3. Речевые идиоты – реагируют на окружающий мир. Могут произносить некоторые слова. Но познавательной деятельности при этом нет никакой.

Деменция (от лат. dementia – безумие, слабоумие) – это острое нарушение психической функции, при котором сложившийся интеллект распадается, разрушается личность человека. Имеется стойкое ослабление познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению памяти, уплощению эмоций, нарушение письменных и речевых навыков.

Деменцию классифицируют в зависимости от степени ее тяжести на несколько стадий:

• Легкая стадия. На такой стадии деменции симптомы сглажены, поэтому их долго не обнаруживают. Все бытовые навыки сохраняются, но социальная активность и стремление к знаниям снижаются.
• Умеренная стадия. На такой стадии проявления деменции уже более выражены. Ребенку требуется постоянная помощь в уходе, психологическая поддержка.
• Тяжелая стадия. На этой стадии болезнь развивается окончательно. Ребенок утрачивает навыки речи, самообслуживания.  

Дети с расстройствами раннего детского аутизма.

 Аутизм – нарушение нормального хода мышления под влиянием болезни, психотропных или иных средств, уход человека от реальности в мир фантазий и грез. В наиболее яркой форме он обнаруживается у детей дошкольного возраста.

Основными признаками РДА при всех его клинических вариантах являются:

• полное отсутствие потребности в контактах с окружающими, или же недостаточная потребность в них;
• обособленность от окружающего мира;
• слабость эмоциональной реакции по отношению к близким, даже к матери, возможно, полное безразличие к ним (аффективная блокада);
• дети, страдающие аутизмом, очень часто чувствительны к слабым раздражителям. Например, они нередко не переносят тиканье часов, шум бытовых приборов, капанье воды из водопроводного крана;
• однообразное поведение со склонностью к стереотипным, примитивным движениям, например, раскачивание туловищем или головой, подпрыгивание на носках и пр.);
• речевые нарушения при РДА разнообразны. В более тяжелых формах РДА наблюдается мутизм (полная утрата речи), у некоторых больных отмечается повышенный вербализм – ребенок постоянно произносит понравившиеся ему слова или слоги;
• характерным для детей-аутистов является такое зрительное поведение, при котором проявляется непереносимость взгляда в глаза, «бегающий взгляд» или взгляд мимо.

Дети с комплексными нарушениями развития.

Данная группа является самой уязвимой категорией детей с отклонениями в развитии и требует большего, чем все остальные, объема комплексной реабилитационной и социально педагогической помощи.

Современные классификации дифференцируют детей этой группы на три основные подгруппы в зависимости от структуры нарушений:

1. дети с двумя выраженными дефектами, каждый из которых вызывает значительные нарушения в психофизическом развитии (например, слепоглухие или умственно отсталые глухие);
2. дети, имеющие одно существенное нарушение психофизического развития и сопутствующие ему другие нарушения в менее выраженной форме (например ДЦП и нарушения зрения);
3. дети с множественными нарушениями, когда имеются три и более нарушений развития, приводящих к значительным ограничениям жизнедеятельности и социализации (например, глубокая степень умственной отсталости и глухота с синдромальным нарушением развития)

По статистическим данным, дети со сложными комплексными нарушениями развития составляют до 40% контингента специальных образовательных учреждений. Именно эти дети пополняют ряды социальных сирот.

1.5. Возрастные особенности развития детей.

1.5.1.1.  Характеристика развития детей 1 года жизни.

Первый год жизни (младенческий возраст)

Развитие ребенка с ОВЗ с первых дней жизни отличается от нормы. У многих детей задерживается появление прямостояния, т.е. они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. У детей отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир, снижена реакция на внешние раздражители, отмечается безразличие, общая патологическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и т.д.). У них не возникает потребности в эмоциональном общении с взрослыми, отсутствует, как правило, «комплекс оживления», в то время как нормально развивающийся ребенок в ответ на голос, улыбку взрослого вскидывает ручки, ножки, улыбается, тихо гулит. В дальнейшем у детей с ОВЗ не появляется интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению с взрослым на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения — жестовая. Нарушение эмоционального контакта со взрослыми сказывается на характере первых действий с предметами — хватании и на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием. У детей нет активного хватания, не формируются зрительно-двигательная координация и восприятие свойств предметов (большие и маленькие предметы нормально развивающиеся дети хватают по-разному, в зависимости от формы), а также выделение предметов из ряда других.

У этих детей не формируются своевременно предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, эмоциональное общение со взрослым и, в частности, доречевые средства общения (мимика, указательный жест), развитие артикуляционного аппарата и фонематического слуха связано с тем, что у детей с ОВЗ не возникает своевременно не только лепет, но и гуление. В целом ребенок к раннему возрасту уже имеет существенные вторичные отклонения в психическом и речевом развитии. Так, к концу первого года жизни, наблюдаются: отставание в развитии прямостояния, несформированность эмоционального общения с взрослым, отсутствие хватания предметов, отсутствие неудержимого стремления познать окружающий мир, а также несформированность зрительно-двигательной координации.

1.5.1.2.  Характеристика развития детей 2-3 года жизни.

Второй-третий год жизни (ранний возраст)

Важнейшими достижениями раннего возраста при нормальном развитии является овладение ходьбой (прямохождением), развитие предметной деятельности и развитие речи. У многих детей с ОВЗ овладение ходьбой задерживается, иногда до конца раннего возраста.

Кроме этого, их движения, как правило, качественно отличаются от движений детей с нормальным развитием. У них наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений.

Овладение ходьбой оказывает большое влияние на общее психическое развитие ребенка. С освоением ходьбы начинается новый этап в развитии — этап ознакомления с окружающим предметным миром.

У детей раннего возраста с ОВЗ предметная деятельность формируется медленно. Некоторые из них не проявляют интереса к предметам, в том числе к игрушкам. В других случаях у детей второго-третьего года жизни появляются манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое его использование, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначения предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями. Отсутствие целенаправленной деятельности, вербальное (словесное) обозначение цели при отсутствии ее достижения, неадекватные действия все это черты, характерные для деятельности ребенка раннего возраста с ОВЗ.

Медленно формируются самостоятельно и другие виды детской деятельности

— игра, рисование, зачатки трудовой деятельности, которые при нормальном интеллекте развиваются к концу третьего года жизни.

В тоже время у многих детей с ОВЗ появляется желания «сотрудничать» с взрослым, выполнять его требования, а также попытки подражания, которые в дальнейшем могут стать основной для возникновения более осмысленных действий с предметами.

Развитие речи и общения.

У детей с ОВЗ отсутствуют необходимые предпосылки, для формирования речи: действия с предметами, эмоциональное общение с взрослым, готовность артикуляционного аппарата и фонематического слуха. В результате, хотя в ситуации для общения у детей изучаемой категории те же, что и у детей в норме, содержание этих ситуаций выступает для них по иному: поскольку у них меньше собственных и совместных с взрослыми действий, совсем не сформировано подражание, поэтому речь взрослого «повисает» в воздухе, не соединяется с тем опытом, который служит ей опорой при нормальном развитии. Дети не обращают внимания на многие предметы, а, значит, и не запоминают их названий, еще хуже овладевают названиями действий. Но происходит и противоположный процесс: потребность в общении так или иначе появляются — этого требует социальная среда. У большинства детей первые слова в активной речи появляются после двух лет.

Фраза до трех лет, как правило, появляется реже.

Главное заключается в том, что речь ребенка раннего возраста с ОВЗ не может служить ни средством общения, ни средством передачи ребенку общественного опыта. Она также не может принять на себя функцию регуляции его действий.

Из всего выше сказанного можно сделать следующие выводы:

― Дети с ОВЗ овладевают прямохождением в разное время: у небольшой части детей оно развивается по срокам в пределах нормы, у другой половины наблюдается существенное отставание, которое компенсируется, как правило, в пределах раннего возраста. Вместе с тем у всех длительно сохраняется неуверенность, шаткость походки, неустойчивость.

― Развитие предметных действий у детей в раннем возрасте только начинается. У детей возникают стандартные предметные действия или стремление к овладению ими. Предметная деятельность формируется медленнее, чем у детей в норме. Сюжетно-отобразительная игра возникает только к концу раннего возраста или в начале четвёртого года жизни.

― Развитие речи и общения также задерживается. У большинства детей активная речь появляется позже, в виде слов, словосочетаний, одно - двухсловных предложений. Пассивная речь развивается лучше. Она может оказывать воздействие на деятельность и поведение ребенка в пределах хорошо знакомых бытовых ситуаций.

В то же время тенденции развития ребенка с ОВЗ те же, что и нормально развивающегося.

Некоторые нарушения — отставание в овладении предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и познавательных процессов — в значительной мере носят вторичный характер. При правильной организации жизни, возможно более раннем начале специального обучения, многие дефекты развития могут быть скорригированы и даже предупреждены.

1.5.1.3.  Характеристика развития детей 4 года жизни.

Четвёртый год жизни (младший дошкольный возраст)

Для детей с ОВЗ дошкольный возраст оказывается началом развития перцептивного действия. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам начинается ознакомление с их свойствами и отношениями. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине).

Развитие восприятия детей имеет значительные отличия от развития детей с нормальным интеллектом. Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети, однако, не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками. Не достигаются без специального обучения возможность обобщения по выделенным признакам, умение выстроить по определенному признаку ряд предметов, найти место предмета в этом ряду. Весьма страдает формирование целостного образа: у половины детей образ не может стать основой действия и не воспроизводится ребенком ни в какой форме (ни в форме предметного изображения, ни при складывании разрезной картинки), у другой половины имеются искаженные, неполноценные образы.

Таким образом, для детей характерно отставание в сроках развития восприятия, замедленный темп развития. У них часто неполноценно происходит соединение восприятия со словом, а это, в свою очередь, задерживает формирование представлений об окружающем предметном мире.

Развитие мышления

Первая форма мышления, которая возникает у ребенка в норме, — наглядно- действенное мышление. Оно возникает в практической деятельности (в бытовой и предметно-игровой) и направлено на ее обслуживание.

У детей с ОВЗ наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития.

Дети очень часто не осознают наличие проблемной ситуации, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств. У детей отсутствует активный поиск решения.

Деятельность.

Игра. Развитие игры в младшем дошкольном возрасте является прямым продолжением предметной деятельности, может возникнуть только на ее основе, на определенном уровне ее развития. В то же время к началу дошкольного возраста у некоторых детей предметная деятельность только начинает формироваться, у половины детей появляются зачатки сюжетно-отобразительной игры. В игре с игрушками у детей все большее место начинают занимать процессуальные действия, ряд последовательных действий. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью ребенка оказывается не игровая, а предметная.

Продуктивная деятельность у этих детей вне обучения фактически не возникает. При обучение у детей появляются предметные рисунки, но они часто не передают целостных образов предмета, искажают их форму и пропорции. В связи с недоразвитием зрительно-двигательной координации и с моторными трудностями, техника изобразительной деятельности остается у детей весьма примитивной.

Развитие элементов трудовой деятельности у детей. Под влиянием требований окружающих начинают формироваться, прежде всего, навыки самообслуживания. Естественно, что при существующем у детей с ОВЗ состоянии развития предметных действий это процесс трудный.

Дети имеют разный уровень овладения навыками самообслуживания. Однако сам характер умения и навыков заслуживают более детального рассмотрения. Движения у детей при выполнении действий, связанных с самообслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замедленные или суетливые, недостаточно целенаправленные. Выражена несогласованность действий обеих рук.

Развитие речи и общения

Отставание в развитии речи начинается у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, развитие эмоционально-волевой сферы, в частности эмоционального общения со взрослыми, не сформирован фонематический слух, не развит артикуляционный аппарат.

С точки зрения развития речи дети представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности — с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений. Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов, и то не во всех случаях. Есть слова, которые ребенок с нарушениями интеллекта может произносить к какой-либо картинке, предмету, но не понимает, когда их произносит другой человек вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у детей с нарушениями интеллекта длительно сохраняется ситуативное значение слова.

Семантическая нагрузка слова у этих детей много меньше, чем у детей в норме того же возраста. Речь у детей слабо развита, не может осуществлять функцию общения. Недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными.

Развитие личности

У ребенка в раннем детстве не складываются те предпосылки к развитию личности, которые обеспечивают формирование личности у нормально развивающегося дошкольника. Такие предпосылки лишь начинают возникать в дошкольном возрасте. Естественно, что личность ребенка формируется с большими отклонениями как в сроках и темпах развития, так и по содержанию. Совсем по-иному, чем в норме, складывается у детей с ОВЗ общение как с взрослым, так и с коллективом сверстников. Отсутствие средств общения, речевых и неречевых, непонимание ситуации, отображаемой в игре, ведут к тому, что дети могут проявить агрессию. Такое поведение может представлять собой и своеобразные, искаженные формы общения.

1.6. Планируемые результаты реализации программы.

Специфика дошкольного детства не позволяет требовать от ребенка дошкольного возраста достижения конкретных образовательных результатов и обусловливает необходимость определения результатов освоения образовательной программы  в виде целевых ориентиров.

Реализация образовательных целей и задач программы направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования.

Целевые ориентиры дошкольного образования, представлены в ФГОС, и их следует рассматривать как фактически социально – нормативные и возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования (ФГОС, п. 4.1).

Не подлежат непосредственной оценка, в том числе в виде педагогической диагностики, не являются основной объективной оценки подготовки детей (ФГОС, п.4.3)

Результатом работы можно считать, если ребенок к 4 годам:

1. Способен к устойчивому эмоциональному контакту с взрослым и сверстниками;
2. Проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими, желание общаться с помощью слова, стремится к расширению понимания речи;
3. Понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной речи;
4. Понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными по степени сложности синтаксическими конструкциями;
5. Называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами сказок или другими объектами;
6. Соблюдает в игре элементарные правила;
7. Замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого;
8. Выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека;
9. Показывает по словесной инструкции или может назвать четыре основных цвета и две-три формы;
10. Выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький», «самый низкий», «самый высокий»);
11. Находит парные предметы;
12. Может найти сходства и различия предметов;
13. Знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь);
14. Эмоционально положительно относится ко всем видам детской деятельности, ее процессу и результатам;
15. Владеет некоторыми операционально-техническими сторонами изобразительной деятельности, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелом, мелками;
16. Пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ, с помощью взрослого рассказывает по картинке;
17. Владеет навыками самообслуживания.

1.6.1.1. Целевые ориентиры

Целевые ориентиры в младенческом возрасте

К концу первого полугодия жизни ребенок:

Обнаруживает выраженную потребность в общении с взрослыми: проявляет интерес и положительные эмоции в ответ на обращения взрослого, сам инициирует общение, привлекая взрослого с помощью голосовых проявлений, улыбок, движений, охотно включается в эмоциональные игры;

Проявляет поисковую и познавательную активность по отношению к предметному окружению: с интересом рассматривает игрушки и другие предметы, следит за их перемещением, прислушивается к издаваемым ими звукам, радуется, стремится взять игрушку в руки, обследовать ее.

К концу первого года жизни ребенок:

Активно проявляет потребность в эмоциональном общении, поиске разнообразных впечатлений, чувствительность к эмоциям и смыслам слов взрослых, избирательное отношение к близким и посторонним людям;

Активно обследует разнообразные предметы, интересуется и манипулирует ими, пытается подражать действиям взрослых; проявляет инициативу и настойчивость в желании получить ту или иную игрушку и действовать с ней по своему усмотрению;

Во взаимодействии с взрослым пользуется разнообразными средствами общения: мимикой, жестами, голосовыми проявлениями (лепечет, произносит первые слова); стремится привлечь взрослого к совместным действиям с предметами; различает поощрение и порицание взрослыми своих действий;

Охотно слушает детские стишки, песенки, игру на музыкальных инструментах, рассматривает картинки, узнает, что на них изображено, по просьбе взрослого может показать названный предмет; пытается сам использовать мелки и карандаши;

Стремится проявлять самостоятельность при овладении навыками самообслуживания (есть ложкой, пить из чашки и пр.);

Проявляет двигательную активность: свободно изменяет позу, сидит, ползает, встает на ножки, переступает ногами, ходит самостоятельно или при поддержке взрослых.

Целевые ориентиры в раннем возрасте

К трем годам жизни

Ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними; эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий.

Использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими. Владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении; проявляет навыки опрятности.

Проявляет отрицательное отношение к грубости, жадности.

Соблюдает правила элементарной вежливости (самостоятельно или по напоминанию говорит «спасибо», «здравствуйте», «до свидания», «спокойной ночи» (в семье, в группе)); имеет первичные представления об элементарных правилах поведения в детском саду, дома, на улице и старается соблюдать их.

Владеет активной речью, включенной в общение; может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых; знает названия окружающих предметов и игрушек. Речь становится полноценным средством общения с другими детьми. Стремится к общению с взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях; появляются игры, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого. Эмоционально откликается на игру, предложенную взрослым, принимает игровую задачу.

Проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им. Умеет играть рядом со сверстниками, не мешая им. Проявляет интерес к совместным играм небольшими группами.

Проявляет интерес к окружающему миру природы, с интересом участвует в сезонных наблюдениях.

Проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинок, стремится двигаться под музыку; эмоционально откликается на различные произведения культуры и искусства.

С пониманием следит за действиями героев кукольного театра; проявляет желание участвовать в театрализованных и сюжетно-ролевых играх.

Проявляет интерес к продуктивной деятельности (рисование, лепка, конструирование, аппликация).

У ребенка развита крупная моторика, он стремится осваивать различные виды движений (бег, лазанье, перешагивание и пр.). С интересом участвует в подвижных играх с простым содержанием, несложными движениями.

Целевые ориентиры в младшем дошкольном возрасте

К четырем годам жизни

Может спокойно, не мешая другому ребенку играть рядом, объединяться в игре с общей игрушкой, участвовать в несложной совместной практической деятельности.

Активно участвует в разнообразных видах деятельности: в играх, двигательных упражнениях, в действиях по обследованию свойств и качеств предметов и их использованию, в рисовании, лепке, речевом общении, в творчестве.

Охотно включается в совместную деятельность с взрослым, подражает его действиям, отвечает на вопросы взрослого и комментирует его действия в процессе совместной игры, выполнения режимных моментов. Проявляет интерес к сверстникам, к взаимодействию в игре, в повседневном общении и бытовой деятельности. Владеет игровыми действиями с игрушками и предметами-заместителями, разворачивает игровой сюжет из нескольких эпизодов, приобрел первичные умения ролевого поведения. Способен предложить собственный замысел и воплотить его в игре, рисунке, постройке.

Значительно увеличился запас слов, совершенствуется грамматический строй речи, пользуется не только простыми, но и сложными предложениями.

Сформирована соответствующая возрасту координация движений. Проявляет положительное отношение к разнообразным физическим упражнениям, стремится к самостоятельности в двигательной деятельности, избирателен по отношению к некоторым двигательным действиям и подвижным играм.

Владеет элементарной культурой поведения во время еды за столом, навыками самообслуживания: умывания, одевания. Правильно пользуется предметами личной гигиены (полотенцем, носовым платком, расческой).

Участвует в элементарной исследовательской деятельности по изучению качеств и свойств объектов неживой природы, в посильной деятельности по уходу за растениями и животными уголка природы. Освоил некоторые нормы и правила поведения, связанные с определенными разрешениями и запретами («можно», «нужно», «нельзя»), может увидеть несоответствие поведения другого ребенка нормам и правилам поведения.

Степень реального развития этих характеристик и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.

Дети с различными недостатками в физическом и/или психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни речевого, познавательного и социального развития личности.

Целевые ориентиры возможных достижений детей с ОВЗ:

- ребенок проявляет потребность в двигательной активности,

-способен самостоятельно выполнять доступные возрасту гигиенические процедуры,

-способен обслуживать себя, участвовать в хозяйственно-бытовом труде,

-проявляет интерес к окружающему миру,

-способен самостоятельно действовать (в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности), в случаях затруднений обращается за помощью к взрослому,

-способен к проявлению познавательной активности,

-проявляет потребность в общении с взрослыми и сверстниками,

-способен адекватно использовать вербальные и невербальные средства общения,

-способен соблюдать элементарные общепринятые нормы и правила поведения в общественных местах,

-имеет представление о себе, семье,

-имеет представления о предметном мире, о мире природы,

-способен работать по правилу и образцу, по инструкции взрослого,

-способен взаимодействовать со сверстниками в процессе совместной деятельности,

-способен адекватно реагировать на замечания и помощь взрослого,

-способен к соблюдению элементарных правил поведения в быту, социальном природном окружении.

2. Раздел. Содержательный.

2.1. Общие сведения об учреждении

Дом ребенка специализированный – это государственное лечебно – воспитательное учреждение от рождения до 4 –х лет. Здесь содержатся дети с дефектами физического и психического развития, с тяжелыми нарушениями слуха и речи.

Калужский Дом ребенка был основан в 1919 году. Это специализированное учреждение здравоохранения для детей с органическим поражением центральной нервной системы с нарушением психики, рассчитано на 78 детей в возрасте от 1 месяца до 4-х лет.

Основное здание 2-х этажное, общей площадью 2415 кв.м. построено в 1983 году. Планировочная структура здания обеспечивает соблюдение принципа групповой изоляции. Территория дома ребенка площадью  10609,8 кв.м. имеет закрытый периметр, наружное электрическое освещение.

 На территории имеются детские площадки с верандами, оборудованными в соответствии с возрастом детей. Территория озеленена и благоустроена,  на входных воротах установлен домофон. Здание, где проживают дети, имеет охранную и пожарную сигнализацию, имеется вывод на Пульт 01, кнопка тревожной сигнализации.

Хозяйственные постройки (гараж и прачечная) в соответствии с санитарными нормами удалены от основного здания и детских площадок.  В основном здании 9 детских групп, изолятор на 10 коек, медицинский блок (процедурный и прививочный кабинеты, комната постовой медсестры), физиокабинет, физкультурный зал, кабинет психолога, ординаторская, музыкальный зал и кабинеты администрации. Все группы имеют полный набор помещений в соответствии с санитарными требованиями.

В группах 1-го этажа имеются обогреваемые полы и веранды для сна на открытом воздухе, что необходимо в зимнее время при низких температурах, когда невозможны прогулки. Здание имеет централизованные системы отопления, холодного и горячего водоснабжения и канализации. Вентиляция естественная через оконные проемы и внутристенные каналы, механическая вытяжная – на пищеблоке и прачечной. Радиаторы отопления экранированные. Все помещения, предназначенные для пребывания детей, имеют естественное и искусственное освещение, установлены кондиционеры. Мебель в группах промаркирована с учетом санитарных правил, укомплектована, используется в соответствии с ростом детей. По требованию техники безопасности все стационарное оборудование закреплено.

Физиокабинет  оснащен необходимым  оборудованием для выполнения назначений врачей-педиатров, невролога, оториноларинголога, ортопеда, дерматолога.  

В физкультурном зале проходят занятия лечебной физкультурой.

Режим работы учреждения круглосуточный.

В настоящее время в Доме ребенка воспитываются:

- дети-сироты;

- дети, родители которых дали письменное согласие на их усыновление;

- дети, отобранные у родителей при непосредственной угрозе жизни ребенка или его здоровью;

- дети, родители которых лишены родительских прав, осуждены, признаны недееспособными, находятся на длительном лечении, а так же  местонахождение которых не установлено;

- дети одиноких матерей (отцов) могут временно приниматься на один год при наличии свободных мест;

- дети-инвалиды (в том числе из полных семей), состояние которых требует постоянного медицинского наблюдения и ухода.

Содержание, лечение и психолого-медико-педагогическая реабилитация детей осуществляется на основе полного государственного обеспечения.

Основные задачи Дома ребенка:

1. Содержание детей на основе полного государственного обеспечения;
2. Обеспечение защиты прав детей в период их пребывания в доме ребенка;
3. Создание детям благоприятных условий, приближенным к домашним, способствующих умственному, эмоциональному и физическому развитию личности;
4. Обеспечение охраны и укрепления здоровья детей, медико-социальной помощи, комплексной медико-психологической и педагогической  реабилитации, их социальной адаптации;
5. Поддержка и сохранение контактов с родителями ( законными представителями) родственниками детей и иными гражданами.  

        В Доме ребёнка созданы условия для полноценной защиты медицинских, психологических, правовых и имущественных интересов детей.

        Жизнь детей в Доме ребёнка проходит по-разному, в зависимости от возраста и уровня здоровья. Врачи-педиатры составляют индивидуальный план лечения, диспансеризации и реабилитации для каждого ребёнка.

          Педагог – психолог, учителя-дефектологи, музыкальный руководитель, медсестры по массажу и физиотерапии координируют свою работу, в связи с выявленными  особенностями развития детей. Коррекция проводится также по индивидуальному плану.

        Воспитателями ежедневно проводятся занятия, по группам и индивидуально, в зависимости от возраста, по различным направлениям: развитие речи, движений, по сенсорному, изобразительному и конструктивному развитию. Основное, для возраста наших детей, это – игра.

В Конвенции ООН о правах ребенка, во Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей подчеркивается, что все государства, подписавшие эти документы (в том числе и Россия), признают права больного (неполноценного) ребенка на особую заботу. Дети с проблемами в развитии, в частности дети-сироты, имеют право на обеспечение таких условий и уровня жизни, которые будут в полной мере способствовать полному умственному, физическому и социальному развитию.

2.2. Основные направления деятельности педагога – психолога.

Педагог-психолог осуществляет деятельность в пределах своей профессиональной компетентности, работая с детьми, имеющими разные уровни психического развития. Деятельность педагога-психолога направлена на всех участников образовательного процесса: дети, родители, педагоги и администрация.

Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в ГКУЗ КО «Дом ребенка специализированный» осуществляется по всем направлениям профессиональной деятельности педагога-психолога:

 Психологическая диагностика, в том числе детей с ОВЗ

 Психопрофилактика

 Коррекционно – развивающая работа с детьми, в том числе с детьми с ОВЗ (направленная на преодоление трудностей в поведении и эмоциональной сфере, адаптации детей с ОВЗ в жизни в обществе);

 Консультирование субъектов образовательного процесса (помощь воспитанникам, родителям, педагогам в решении трудностей общения, воспитания, обучения и развития).

 Психологическое просвещение субъектов образовательного процесса (информирование родителей и педагогов по проблемам воспитания, обучения и развития воспитанников, подготовке к самостоятельной жизни);

        Примечание: Каждое из направлений строится с учетом возрастных возможностей детей, ведущего вида деятельности, опирается на игровые технологии и приемы.

2.2.1.1. Психологическая диагностика

Цель: получение информации об уровне психического развития детей, выявление индивидуальных особенностей и проблем участников воспитательно-образовательного процесса.

Данное направление включает разные виды и методы психодиагностик в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей.

     Диагностическая работа обеспечивает проведение углубленного комплексного обследования детей (медико-психолого-педагогическое изучение, уточнение характера и степени выраженности каждого из нарушений) и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в условиях Дома ребёнка;

Диагностическая работа включает:

― раннюю (с первых дней пребывания ребёнка в учреждении) диагностику отклонений в развитии и анализ причин трудностей адаптации;

― комплексный сбор сведений о ребёнке на основании диагностической информации от специалистов разного профиля;

― определение уровня актуального и зоны ближайшего развития воспитанника с ОВЗ, выявление его резервных возможностей;

― изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей воспитанников;

― системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой развития ребёнка;

― анализ успешности коррекционно-развивающей работы.

       Проводится контроль за развитием детей раннего возраста для определения уровня развития каждого ребенка и возрастной группы в целом. Развитие ребенка идет неравномерно: в различные возрастные периоды определенные умения формируются наиболее интенсивно, поэтому при оценке нервно-психического развития детей раннего возраста исходят из основных линий его развития, которые представлены определенными показателями в соответствии с эпикризными сроками: с детьми до 1 года – каждый месяц, с 1 года до 2-х лет – каждые 3 месяца, с 2-х до 3-х лет – 1 раз в

полгода, с 3 – х до 4 – х лет - 1 раз в год.

– Диагностика уровня адаптации к условиям учреждения детей раннего возраста проводится в течение года при поступлении ребенка. Осуществляется данное обследование методом наблюдения за детьми в режимных моментах и разных видах деятельности. По результатам диагностики заполняются протоколы наблюдения на каждого ребёнка.

– Психодиагностическое обследование психического и эмоционально-волевого развития детей младшего дошкольного возраста проводится в течение учебного года. Диагностика проводится по комплекту материалов Павловой Н.Н, Руденко Л.Г., который предназначен для экспресс-диагностики развития психических процессов у детей дошкольного возраста. Для диагностики используются классические методики, позволяющие выявить уровень развития.

По результатам обследования на каждого ребёнка заполняется диагностическая карта, общие результаты каждой группы фиксируются в сводной таблице.

– Углубленная диагностика развития ребенка, детского, педагогического, родительского коллективов проводится с целью выявления и конкретизации проблем участников воспитательно-образовательного процесса. Данное обследование проводится три раза в год: сентябрь, январь, май. Диагностика раннего и дошкольного возраста : методическое пособие: с прил. Альбома «Наглядный материал для обследования детей»/[Е. А. Стребелева, Г.А. Мишина, Ю. А. Разенкова и др.]; под ред. Е. А. Стребелевой. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Просвещение, 2004.

Пособие создано на основе современного подхода к диагностике психического развития детей раннего и дошкольного возраста. Оно включает описание методик, направленных на выявление уровня познавательного и речевого развития, обследование слуха детей разных возрастных категорий.

Углубленная диагностика также проводится для детей с ОВЗ с целью: получение ребенком квалифицированной помощи психолога, направленной на индивидуальное развитие для успешной адаптации, реабилитации ребенка в социуме.

Дополнительно:

По запросам родителей, воспитателей, администрации  и личным наблюдениям психолог проводит углубленную диагностику развития ребенка, детского, педагогического, родительского коллективов с целью выявления и конкретизации проблем участников воспитательно-образовательного процесса.

Зона компетенции педагога-психолога в диагностическом обследовании.

Педагог-психолог осуществляет:

 Психологическую диагностику познавательных процессов детей

 Психологическую диагностику личностных качеств.

 Диагностику адаптации 

2.2.1.2. Коррекционная и развивающая работа.

Цель: создание условий для раскрытия потенциальных возможностей ребенка, коррекция отклонений психического развития.

      Коррекционная работа направлена на:

1) обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;

2) освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья Программы, их разностороннее развитие с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

Коррекционно-развивающая работа включает:

― выбор оптимальных для развития ребёнка с ОВЗ коррекционных программ/методик, методов и приёмов обучения в соответствии с его особыми образовательными потребностями;

― организацию и проведение специалистами индивидуальных, подгрупповых и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения;

― системное воздействие на образовательно-познавательную деятельность ребёнка в динамике образовательного процесса, направленное на коррекцию отклонений в развитии;

― коррекцию и развитие высших психических процессов;

― развитие эмоционально-волевой и личностной сфер ребёнка и психокоррекцию его поведения;

― социальную защиту ребёнка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах;

― снятие симптомов тревожности, снятие психического напряжения с помощью элементов игровой терапии и использования пространства сенсорной комнаты.

Коррекционная и развивающая работа планируется и проводится с учетом приоритетного направления, с учетом специфики детской группы, отдельного ребенка.

В коррекционной работе педагог-психолог опирается на эталоны психического развития, описанные в детской, возрастной и педагогической психологии. В развивающей работе предусмотрена ориентация на средневозрастные нормы развития для создания таких условий, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. Последний может быть как выше, так и ниже среднестатистического.

Объектом коррекционной и развивающей работы являются проблемы в познавательной, эмоциональной, мотивационной, волевой, поведенческой сферах, которые влияют, в конечном счете, на формирование у дошкольников интегративных качеств и на развитие ребенка в целом. 

Обязательно:

• Проведение занятий с вновь прибывшими детьми – Адаптационные игры.
• Проведение коррекционно-развивающих занятий с детьми всех групп, с целью познавательной сферы  (с учетом результатов диагностики).
• Выстраивание индивидуальной траектории развития ребенка в процессе консультирования.
• Психологическое сопровождение воспитательно-образовательной работы групп для детей со сложными сочетанными диагнозами.

Основные принципы психологической коррекции

• Единство коррекции и развития;

• Единство возрастного и индивидуального развития;

• Единство диагностики и коррекции;

• Подход в коррекционной работе к каждому ребенку;

• Наглядность – демонстрация упражнений, этюдов, моделирование ситуаций, игр;

• Систематичность и последовательность заключается в непрерывности, регулярности коррекционно-развивающей работы.

В коррекционной работе используются следующие методы и приемы:

• Психогимнастические игры;

• Игры и упражнения для развития познавательных процессов: памяти, мышления, восприятия, воображения;

• Релаксационные методы (с использованием стихов, музыки, записи звуков природы, релаксационной музыки);

• Этюды;

• Элементы арт-терапии;

• Подвижные игры;

• Чтение и анализ сказок;

• Методы и приемы развития эмоциональной сферы: открытое проявление социально-приемлемыми способами (словесными, физическими, творческими);

      • Методы и приемы развития коммуникативных способностей: рассматривание иллюстраций с последующим диалогом между взрослыми и детьми; работа в парах и мини командах; вопросы и ответы при разыгрывании ситуаций или обсуждение чего-либо во время тренинга; задания, требующие от ребенка развернутого ответа, выражения собственного мнения, суждения.

• Методы и приемы развития культуры жеста, возможности выражать свои мысли                       и чувства при помощи мимики, пантомимики, движений, осанки, позы.

Для профилактики дезадаптации осуществляется психологическое сопровождение ребенка в условиях социально-реабилитационного центра: подгрупповые и индивидуальные игры и занятия с детьми с целью снятия эмоционального и мышечного напряжения, преодоления стрессового состояния у детей, активизации речевых процессов, развития навыков общения, взаимодействия с взрослыми и сверстниками, формирования идентичности с коллективом.

Индивидуальная коррекционно-развивающая работа ведется по следующим направлениям:

•  работа с детьми, имеющими проблемы в поведении (агрессивность, гиперактивность, аддиктивность, заниженная самооценка и др.);
•  работа с детьми, имеющими проблемы в эмоциональной сфере (тревожность, страхи, застенчивость и др.);
• с детьми, перенесшими психологические травмы.

1. Правила коррекционно-развивающей работы

1. Психолог не должен осуществлять специальные коррекционные воздействия без твердой уверенности в причинах и источниках отклонений в развитии ребенка.

2. Пространство коррекционных воздействий педагога-психолога ограничено нормой и пограничным состоянием развития ребенка при отсутствии органических и функциональных нарушений.

3. Педагог-психолог не вправе определять индивидуальный ход психического развития ребенка путем радикального коррекционного вмешательства.

4. В работе с детьми до 7 лет не рекомендуется использование гипнотических и суггестивных средств воздействия, а также методов психотерапии, неадаптированных к дошкольному возрасту.

5. К вышеперечисленным правилам добавляются требования профессиональной этики: закрытость и адаптированность информации, процедурная конфиденциальность и позиционность взаимоотношений.

6. Психокоррекционные воздействия могут быть направлены на познавательное, личностно-эмоциональное, коммуникативное, психомоторное развитие, поведенческие реакции, возрастную компетентность, произвольную регуляцию с задачами адаптации к образовательному учреждению, готовности к школе, стабильности эмоционально-личностных состояний, структурирования мышления, активизации памяти, речи, регуляции психомоторных функций.

7. Коррекционные группы формируются в зависимости от результатов предварительного диагностического обследования, в процессе которого происходит отбор детей, нуждающихся в психокоррекции по тем или иным показателям. Состав групп (количественный и качественный) соотносится с характером и степенью нарушений в психическом развитии детей (психологическим диагнозом).

8. Коррекционные занятия могут проводиться в индивидуальной, и подгрупповой форме. Индивидуальная форма обусловлена специфической направленностью психокоррекционных воздействий, а также наличием трудностей межличностного общения. Цикл занятий может быть закрытым (определенное количество занятий и фиксированная дата окончания) и открытым (без определения количества встреч и даты окончания)

Продолжительность коррекционного цикла зависит от многих факторов как организационного, так и содержательного характера.

Таким образом, психокоррекционная система в условиях  представляет собой дифференцированные циклы игр, специальных и комбинированных занятий, направленных на стабилизацию и структурирование психического развития детей.

2. Коррекционная работа детьми с особыми возможностями здоровья через образовательные области программы дошкольного образования.

         Вся работа направлена на возможную реабилитацию личности в целом: развитие

эмоциональной сферы, развитие экспрессивной и импрессивной речи, мышления, сенсорного развития и предметной, орудийной деятельности ребёнка.

3. Индивидуальная программа развития ребёнка с ОВЗ

В тех случаях, когда Программа не может быть освоена из-за тяжести физических или психических нарушений, составляются индивидуальные программы развития (ИПР) ребёнка, направленные на социализацию воспитанников и способствующие нормализации эмоционального поведения, формированию навыков самообслуживания, игровых действий, предметной деятельности, социально-бытовой ориентации.

На основании приказа Министерства здравоохранения Российской Федерации от 24.01.2003г. №2 «О совершенствовании деятельности Дома ребенка» организована и функционирует медико-психолого-педагогическая комиссия (МППК). В соответствии с «Положением о работе медико-психолого- педагогической комиссии дома ребёнка» осмотр детей осуществляется при поступлении, а далее в эпикризные сроки. Комиссия осуществляет:

― комплексную диагностику детей с ОВЗ, формулирует адекватные методы коррекционного воздействия и формы его обеспечения;

― оценку динамики состояния здоровья ребёнка в соответствии с установленными эпикризными сроками, качества лечебного и педагогического процессов и вносит соответствующую коррекцию. Заключение комиссии фиксируется в «Медицинской карте ребёнка, воспитывающегося в доме ребёнка» и на основании рекомендаций комиссии разрабатывается индивидуальная программа развития (ИПР) ребёнка. При этом она определяется учеными как целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа, определяющая специфику интегрированной модели образовательного пространства для ребёнка с особыми образовательными потребностями, средствами комплексной образовательной деятельности воспитателей и специалистов учреждения с учетом реализации индивидуальных особенностей развития и обучения детей на протяжении определенного времени ( С.В.Воробьева, Н.А.Лабунская, М.Ю.Лукьянова, А.П.Тряпицына, Ю.Ф.Тимофеева).

Главная цель составления ИПР ребёнка– разработка содержания коррекционной работы с ребёнком, направленной на формирование возрастных психологических новообразований и становление всех видов детской деятельности.

Индивидуальная программа должна решать задачи адаптации ребёнка к новым условиям воспитания; профилактики раннего отставания и нежелательных тенденций в личностном развитии, обусловленных психической депривацией; ранней коррекции отклонений в развитии на основе создания оптимальных условий для развития личностного и интеллектуального потенциала ребёнка.

Индивидуальная программа развития ребёнка представляет собой комплекс взаимосвязанных направлений работы с ребёнком.

Комплексный подход, лежащий в основе ИПР, предполагает:

― диагностическое изучение ребенка на момент поступления его в группу для уточнения стартовых возможностей, перспектив и темпов обучения;

― взаимодействие с врачами-специалистами, особенно невропатологом и психоневрологом, с целью контроля за состоянием ребенка и своевременного оказания медицинской помощи;

― построение разнообразных форм организованной образовательной деятельности с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, использование игровой мотивации на всех занятиях;

― проведение занятий интегрированного характера, что предполагает возможность решения нескольких разноплановых задач в рамках одного занятия;

― использование индивидуально-дифференцированного подхода к детям с ОВЗ;

― осуществление преемственности в работе специалистов (на аналогичном материале, в рамках одной темы каждый специалист решает общие и специфические задачи);

― обратную связь с семьей с целью получения полной информации о развитии ребенка и консультирования семьи.

2.2.1.3. Психопрофилактика

Цель: предотвращение возможных проблем в развитии и взаимодействии участников воспитательно-образовательного процесса.

Для этого предусмотрено:

Работа по адаптации субъектов образовательного процесса (детей, педагогов) к условиям новой социальной среды:

- анализ медицинских карт (карта «История развития ребенка») вновь поступающих детей для получения информации о развитии и здоровье ребенка, выявление детей группы риска, требующих повышенного внимания психолога;

- групповые и индивидуальные консультации вновь поступающих детей;

- информирование педагогов о выявленных особенностях ребенка и семьи, с целью оптимизации взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса.  

Дополнительно: 

• Отслеживание динамики социально-личностного развития детей.
• Динамика развития, успешная адаптация и реабилитация ребенка с ОВЗ в социуме.
• Содействие благоприятному социально-психологическому климату в ДОУ.
• Профилактика профессионального выгорания у педагогического коллектива.

2.2.1.4. Психологическое просвещение.

Цель: создание условий для повышения психологической компетентности педагогов, администрации, а именно: 

- повышение уровня психологических знаний; 

- включение имеющихся знаний в структуру деятельности. 

Психологическое просвещение педагогов опирается на результаты изучения конкретных особенностей данного учреждения, с учетом традиций и местных условия, квалификации и особенностей педагогического коллектива, своеобразие детей и родителей.

Обязательно: 

• Проведение систематизированного психологического просвещения педагогов в форме семинаров, конференций, практикумов по темам:

1.     Психофизиологические особенности детей каждой возрастной группы.

2.     Закономерности развития детского коллектива.

3.     Особенности работы педагога с проблемными детьми.

4.     Стили педагогического общения.

5.     Психологические основы взаимодействия  с администрацией.

6.  Особенности построения воспитательно-образовательного процессе с учетом гендерных различий дошкольников.

• Проведение систематизированного психологического просвещения педагогов  в форме собраний, круглых столов и пр. с обязательным учетом в тематике возраста детей и актуальности рассматриваемых тем:

      1.    Адаптация ребенка к учреждению.

2.    Кризисы 3-х лет .  

3.    Профилактика неблагоприятного развития личности ребенка: инфантилизма, демонстративности, вербализма, ухода от деятельности и прочее.

4.    Воспитание произвольности поведения и управляемости.

2.2.1.5. Психологическое консультирование.

Цель: оптимизация взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса и оказание им психологической помощи  при выстраивании и реализации  индивидуальной программы воспитания и развития. 

Психологическое консультирование состоит в оказании психологической помощи при решении проблем, с которыми обращаются родители, воспитатели и администрация. Тематика проводимых консультаций обусловлена рамками профессиональной компетентности педагога-психолога. При необходимости, педагог-психолог ориентирует консультируемого на получение психологической помощи в службах города по теме запроса.

Обязательно: 

• Консультирование по вопросам, связанным с оптимизацией воспитательно-образовательного процесса в учреждении в интересах ребенка.
• Консультирование по вопросам воспитания детей с особыми образовательными потребностями и детей-инвалидов.

Дополнительно: 

• Психолог может инициировать групповые и индивидуальные консультации педагогов и родителей.  
• Психолог может инициировать иные формы работы с персоналом учреждения с целью личностного и профессионального роста.

2.3. Содержание деятельности педагога – психолога.

1. Работа с детьми.

1.1. Плановая и углубленная психолого-педагогическая диагностика (начало, середина и конец учебного года) познавательной и интеллектуальной сферы, эмоционального благополучия ребенка.

1.2. Диагностика адаптации ребенка.

1.3. Индивидуальное сопровождение детей в период адаптации к учреждению.

1.3. Индивидуальная диагностическая, коррекционно-развивающая работа с детьми по запросам воспитателей, администрации, родителей.

1.4. Коррекция коммуникативной и познавательной сферы ребенка.

1.6. Составление индивидуальной траектории развития ребенка.

2. Работа с педагогами.

2.1. Методическая и практическая помощь в организации и проведении открытых мероприятий (по плану).

2.2. Повышение уровня педагогической и психологической грамотности. Просветительская работа с воспитателями, педагогами.

2.3. Рекомендации по индивидуальной работе с детьми на основании результатов диагностики (в течение года).

2.4. Посещение занятий и их психолого-педагогический анализ (в течение года); разработка рекомендаций.

2.5. Индивидуальное консультирование по вопросам воспитания и развития детей (по запросам).

2.6. Семинары, практикумы, психологические тренинги с педагогическим коллективом (по плану).

2.7. Психолого-педагогическое сопровождение познавательно-речевого  направления и квалифицированная коррекция недостатков в психическом развитии детей.

2.4. Содержание психолого-педагогической работы с детьми.

 1-го года жизни.

Задачи воспитания и обучения:

1. Сохранять и укреплять здоровье детей, обеспечивать их полноценное физическое развитие.
2. Поддерживать эмоционально положительное состояние каждого ребенка.
3. Способствовать своевременному формированию общих движений и движений руки, овладению ползанием и ходьбой.
4. Предупреждать усталость ребенка.
5. Формировать зрительные и слуховые ориентировки.
6. Обогащать сенсорный опыт.
7. Развивать умение понимать речь взрослого и осуществлять подготовительную работу по овладению активной речью.
8. Поощрять попытки детей включаться в процесс самообслуживания.
9. Поддерживать эмоциональную отзывчивость детей, доброжелательное отношение к близким людям.
10. Пробуждать интерес к игрушкам, картинкам, музыке, пению; поддерживать активность ребенка при выполнении простейших плясовых движений.
11. Активно помогать каждому ребенку в освоении соответствующих возрасту умений, систематически и грамотно анализировать полученные результаты.

2-го года жизни

Задачи воспитания и обучения:

1. Продолжать укреплять здоровье детей, развивать основные виды движений.
2. Создавать условия, способствующие развитию двигательной активности.
3. Предупреждать утомление детей.
4. Расширять ориентировку детей в ближайшем окружении, пополнять запас понимаемых слов и активный словарь, развивать потребность в речевом общении.
5. Формировать умение понимать слова, обозначающие названия предметов, действия.
6. Формировать умение понимать простые предложения, небольшие рассказы.
7. Содействовать формированию умения выражать словами, а затем короткими предложениями свои потребности и желания, отвечать на вопросы взрослого.
8. Использовать окружающую обстановку и общение с ребенком для развития его восприятия, мышления, внимания, памяти.
9. Формировать умение действовать с игрушками, предметами ближайшего окружения в соответствии с их особенностями и назначением; подражать игровым действиям взрослого, отображать в игре по подражанию, образцу знакомые жизненные ситуации.
10.  Развивать познавательную и двигательную активность детей во всех видах игр.
11.  Формировать навыки культуры поведения: здороваться, прощаться, благодарить.
12.  Поощрять доброжелательное отношение ребенка к сверстникам, побуждать запоминать их имена.
13.  Побуждать к сочувствию и отзывчивости. Воспитывать бережное отношение к растениям и животным.
14.  Развивать эстетическое восприятие.
15.  Привлекать внимание детей к запахам, звукам, форме, цвету, размеру резко контрастных предметов.
16. Формировать умение рассматривать картинки, иллюстрации.
17.  Поощрять самостоятельную деятельность детей.
18.  В предметно-игровой деятельности показывать детям правильные способы действий, поддерживать познавательную активность, заинтересованность, побуждать к самостоятельности и экспериментированию с разнообразными дидактическими материалами.
19.  Формировать игровые действия с разнообразными сюжетными игрушками, умение использовать предметы-заместители.
20.  Учить играть, не мешая сверстникам.
21. Формировать умение играть вместе, сдерживать свои желания.

3-4 года жизни.

Задачи воспитания и обучения:

1. Различает и называет основные сенсорные эталоны (цвет, форма, величина), осязаемые свойства предметов (теплый, холодный, твердый, мягкий и т.п.);
2. Группирует однородные предметы        по сенсорным признакам: величине, форме, цвету;
3. Получает удовольствие от экспериментирования с разными материалами, выполняет обследовательские действия.
4. Знает, называет и правильно        использует        детали строительного материала;
5. Пользуется простыми способами конструирования, конструирует по образцу, по заданию взрослого, владеет способами построения замысла;
6. Выполняет действия замещения недостающих строительных деталей другими.
7. Различает и называет понятия много, один, по одному, ни одного, может определить равенство–неравенство групп предметов;
8. Сравнивает предметы контрастных        размеров по величине (длине, ширине);
9. Способствовать запоминанию, называнию и правильному использованию деталей строительного материала.
10.  Помогать пользоваться простыми способами конструирования: конструированию по образцу, по заданию взрослого, по замыслу.
11.  Развивать умения анализировать созданные и будущие постройки, выполнять действия замещения недостающих строительных деталей другими.
12. Владеет элементарными навыками ориентировки в пространстве;
13.  Использует элементарные временные ориентировки        в частях суток и временах года.
14.  Имеет представления о предметах        ближайшего окружения, их функциональном назначении;
15.  Группирует и классифицирует предметы, выделяя признаки предметов (цвет, форма, материал);
16.  Использует речь для инициирования общения с взрослыми и сверстниками;
17.  Способен отвечать на вопросы, касающиеся ближайшего окружения;
18.  Активно использует вербальные и невербальные средства в общении с взрослыми и сверстниками.
19.  Понимает и правильно использует в речи антонимы, синонимы, обобщающие понятия;
20.  Использует в речи простые нераспространенные предложения и предложения с однородными членами;
21.  Владеет правильным произношением всех звуков родного языка (за исключением некоторых шипящих и сонорных звуков);
22.  Способен построить небольшой связный рассказ самостоятельно или с помощью педагога.
23.  Способен участвовать в играх драматизациях, выразительно передавая диалоги персонажей
24.  С помощью воспитателя пересказывает содержание знакомых сказок;
25.  Способен эмоционально реагировать на поэтические тексты, выразительно их воспроизводить.

2.5.  Условия реализации рабочей программы.

Особые условия жизни детей и особенности их развития в доме ребёнка определили необходимость создания дополнительной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья. Учитывая особенности состояния здоровья и развития детей в доме ребёнка, вся организация работы учреждения направлена на формирование и удовлетворение потребностей каждого ребёнка в общении с взрослыми, являющимися источником развития, в сенсорных впечатлениях и двигательной активности, положительных эмоциях, играющих огромную роль в развитии детей.

Все преобразования, которые согласно Постановлению Правительства Российской

Федерации от 24 мая 2014 года №481 и в соответствии со статьей 155 Семейного кодекса РФ, в Калужском специализированном доме ребенка направлены на создание условий, максимально приближенных к семейным.

Воспитательные группы для детей, лишенных попечения родителей, формируются

преимущественно по принципу совместного проживания и пребывания в группе детей разного возраста и состояния здоровья, прежде всего полнородных и не полнородных братьев и сестер, детей - членов одной семьи или детей, находящихся в родственных отношениях, которые ранее вместе воспитывались в одной семье. В каждой группе воспитываются дети, имеющие разные психоневрологические заболевания. Исключения составляют случаи, когда нахождение детей с тяжелой сочетанной патологией в общей группе представляет опасность для их жизни и здоровья.

В группах созданы условия воспитания, приближенные к «семейным».

Группы для детей, лишённых попечения родителей функционируют в круглосуточном режиме.

Образовательный процесс осуществляется по режимам для каждой возрастной группы, с учетом теплого и холодного периода года.

Возможны изменения в распределении часов сна и бодрствования при условии сохранения общей продолжительности сна на протяжении суток; могут быть некоторые изменения времени занятий, игр, прогулок и их длительности, времени организации, сна на свежем воздухе, времени проведения и видов закаливающих мероприятий и их методики в зависимости от климата.

В доме ребёнка организована работа в сенсорных комнатах (светлой и темной), которые используются для проведения коррекционно-развивающих игр- занятий для детей раннего и младшего дошкольного возраста с ОВЗ. Это важное лечебное средство для детей, чьи возможности осязать мир ограничены болезнью. Сенсорные комнаты в своей работе используют следующие специалисты – психолог, дефектологи. Сенсорные комнаты в доме ребёнка оснащены высококачественным оборудованием. Сенсорная комната – это среда, состоящая из множества различного рода стимуляторов, которые воздействуют на органы слуха, обоняния, зрения,

осязания, вестибулярные рецепторы. Дети в сенсорной комнате не подвергаются никаким давлениям извне и ощущают себя в защищенности и безопасности. Что в свою очередь способствует развитию всех органов чувств, психических процессов, а также помогает снять психоэмоциональное и мышечное напряжение. Речевые патологии у детей с ОВЗ ограничивают познавательные возможности, порождают эмоционально-волевую незрелость, слабую регуляцию произвольной деятельности, выраженную моторную неловкость, что приводит к понижению работоспособности, которая связана с ограничением сенсорного потока. Находясь в сенсорной комнате, дети взаимодействуют с определенными модулями и стимуляторами, которые оказывают положительное воздействие не только на органы слуха, осязания и вестибулярные рецепторы, но и позволяют активизировать речевое и познавательное развитие, способствует более прочному закреплению материал

Дом ребёнка оснащен оборудованием для разнообразных видов детской деятельности в помещении и на участках, а также реабилитационным оборудованием. В группах имеется игровой материал для познавательного развития для детей младенческого, раннего и младшего дошкольного возраста, музыкального развития, для продуктивной и творческой деятельности, для сюжетно-ролевых игр, оборудование для физического, речевого, интеллектуального развития, игрушки и оборудование для игр во время прогулок. Созданы условия для совместной и индивидуальной деятельности детей.

При создании условий для развития и воспитания детей в доме ребёнка учитывается не столько возраст, сколько состояние здоровья и достигнутый ребёнком уровень развития. Часть детей включена в воспитательный процесс в соответствии с возрастом. Но большинство воспитанников нуждается в специальных корригирующих мероприятиях, в воспитании и обучении, соответствующих более раннему возрасту. Поэтому параллельно с образовательной деятельностью проводится большая работа по реабилитации воспитанников, цель которой – компенсация первичного дефекта, преодоление последствий депривации и социализация детей.

2.6. Критерии результативности деятельности

педагога-психолога.

• психолого-педагогическое обеспечение преемственности содержания и форм организации образовательного процесса на разных возрастных этапах;
• обеспечение учета специфики возрастного психофизического развития воспитанников при реализации основной общеобразовательной программы;
• достижение необходимого уровня психолого-педагогической компетентности педагогических и административных работников.
• обеспечение дифференцированного и индивидуализированного обучения, в том числе реализация индивидуальных образовательных маршрутов и психологического сопровождения образовательного процесса;
• сформированность коммуникативных навыков воспитанников;
• вариативность уровней и форм психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса (профилактика, диагностика, консультирование, коррекционная, развивающая работа, просвещение, экспертиза).

3. Раздел. Организационный.

3.1.        Взаимодействие педагога – психолога со специалистами Дом ребёнка в условиях реализации ФГТ

3.1.1.1.        С руководителем

1. Соблюдаю требования приёма и комплектования групп для детей с органическим поражением центральной нервной системы, с нарушением психики и с учетом индивидуальных психологических особенностей детей.
2. Осуществляю тесное взаимодействие педагогических и медицинских

работников.

3. Организую обмен опытом коррекционно - педагогической работы с другими образовательными организациями для детей с органическим поражением центральной нервной системы, с нарушением психики.
4. Пополняю библиотеку учреждения специальной литературой, а групповые комнаты – учебными, дидактическими пособиями, специальным оборудованием.
5. Участвую в обсуждении актуальных направлений работы образовательного учреждения, совместно с администрацией планирую свою деятельность с целью достижения поставленных педагогическим коллективом целей  и задач.
6. Уточняю запрос на психологическое сопровождение воспитательно-образовательного процесса, на формы и методы работы, которые будут эффективны для данного учреждения.
7. Осуществляю поддержку в разрешении спорных и конфликтных ситуаций в коллективе.
8. Принимаю участие в расстановке кадров с учетом психологических особенностей педагогов и воспитателей.
9. Предоставляю отчетную документацию.
10. Провожу индивидуальное психологическое консультирование (по запросу).
11. При необходимости рекомендую администрации направлять ребенка с особенностями развития на ПМПК.
12. Обеспечиваю психологическую безопасность всех участников воспитательно-образовательного процесса.
13. Оказываю экстренную психологическую помощь в нештатных и чрезвычайных ситуациях.

3.1.1.2.        Со старшим воспитателем

1. Участвую в разработке дополнительной общеобразовательной программы в соответствии с ФГОС.
2. Составляю индивидуальные образовательные маршруты (содержание психолого-педагогической работы по организации взаимодействия педагогов и детей в освоении образовательных областей).
3. Анализирую психологический компонент в организации воспитательной работы в учреждении и вношу предложения по повышению эффективного психологического сопровождения воспитательно-образовательного процесса.
4. Участвую в разработках методических и информационных материалов по психолого-педагогическим вопросам.
5. Разрабатываю программы по повышению психологической компетентности участников образовательного процесса (педагогический коллектив).
6. Участвую в деятельности педагогического и иных советов образовательного учреждения, психолого-педагогических консилиумов, творческих групп.
7. Вношу предложения по совершенствованию образовательного процесса в учреждении с точки зрения создания в нем психологического комфорта.
8. Выступаю консультантом по вопросам создания предметно-развивающей среды.
9. Представляю документацию установленного образца (план работы, аналитические справки, анализ работы за год).
10. Провожу психологическое сопровождение конкурсов (профессиональных, детских, конкурсов для родителей и т.д.), организованных на базе Дом ребенка.
11. Участвую во внедрении и адаптации новых программ работы (ФГОС, мультимедийные технологии).
12. Участвую в организации и проведении праздников.

3.1.1.3.        С воспитателями

1. Содействую формированию банка развивающих игр с учетом психологических особенностей дошкольников.
2. Участвую совместно с воспитателем в организации и проведении различных праздничных мероприятий.
3. Участвую в проведении мониторинга по выявлению уровня сформированности развития у детей на основании анализа представленных воспитателю (в конце учебного года).
4. Оказываю консультативную и практическую помощь воспитателям по соответствующим направлениям их профессиональной деятельности.
5. Составляю психолого-педагогические заключения по материалам исследовательских работ и ориентирую воспитателей в проблемах личностного и социального развития воспитанников.
6. Организую и провожу консультации (индивидуальные, групповые, тематические, проблемные) по вопросам развития детей, а также практического применения психологии для решения педагогических задач, тем самым повышая их социально-психологическую компетентность.
7. Оказываю помощь воспитателям в разработке индивидуального образовательного маршрута дошкольника.
8. Провожу консультирование воспитателей по предупреждению и коррекции отклонений и нарушений в эмоциональной и когнитивной сферах у детей.
9. Осуществляю психологическое сопровождение образовательной деятельности воспитателя.
10. Осуществляю психологическое сопровождение воспитателя в процессе самообразования.
11. Оказываю психологическую профилактическую помощь воспитателям с целью предупреждения у них эмоционального выгорания.
12. Провожу обучение воспитателей навыкам бесконфликтного общения друг с другом (работа в паре).
13. Организую психопрофилактические мероприятия с целью предупреждения психоэмоционального напряжения у детей (психологические аспекты организации детского сна, питания, режима жизнедеятельности детей).
14. Участвую в деятельности по формированию универсальных предпосылок (активизация внимания и памяти), просвещаю воспитателей по данной тематике.

3.1.1.4.        С учителями – дефектологами

1. Обследую воспитанников и выявляю среди них детей, нуждающихся

в коррекционно-образовательном процессе.

2. Изучаю уровень речевого, познавательного, социально-личностного,

физического развития, индивидуально-типологических особенностей детей.

3. Систематически провожу необходимую профилактическую и

коррекционно-речевую работу с детьми в соответствии с индивидуальными

и групповыми программами (планами учителя-дефектолога).

4. Планирую совместно с учителем – дефектологом и организую интеграцию детей с отклонениями в развитии в группе.
5. Оказываю помощь детям в развитии их саморегуляции и самоконтроля на занятиях дефектолога.
6. Участвую в обследовании детей с ОВЗ с целью выявления уровня их развития, состояния общей, мелкой артикуляционной моторики, а также особенностей познавательной деятельности, эмоциональной сферы.
7. Разрабатываю индивидуально-ориентированный маршрут психологического сопровождения ребенка на основе полученных данных совместно с учителем – дефектологом.
8. Участвую в проведении совместной диагностики детей с отклонениями в развитии.
9. Подбираю материал для закрепления в разных видах детской деятельности полученных логопедических знаний, а именно: работа с разрезными картинками, упражнения с дидактическими игрушками, игры со строительным материалом, сооружение простых построек по образцу и др.
10. Участвую совместно в ПМПК (организация работы, составление заключений).
11. Совместно с учителем – дефектологом осуществляю психологическое сопровождение детей в период адаптации.
12. Участвую в интегративной образовательно-воспитательной деятельности.

3.1.1.5.        С музыкальным руководителем

1. Оказываю помощь в рамках психологического сопровождения деятельности музыкального руководителя.
2. Помогаю в создании эмоционального настроя, повышении внимания.
3. Участвую в подборе музыкального сопровождения для проведения релаксационных упражнений на музыкальных занятиях.
4. Учу детей определять, анализировать и обозначать словами свои переживания, работая над их эмоциональным развитием, в ходе прослушивания различных музыкальных произведений (для комплексных занятий).
5. Оказываю консультативную помощь в разработке сценариев, праздников, программ развлечений и досуга, распределении ролей.
6. Осуществляю сопровождение на занятиях, при подготовке и проведении праздников, досуга развития памяти, внимания, координации движений.
7. Участвую в проведении музыкальной терапии.
8. Участвую в организации и проведении театрализованных представлений.

3.2.        Взаимодействие педагога – психолога с семьями воспитанников

Ведущие цели взаимодействия Дома ребёнка с семьей – создание в доме ребёнка необходимых условий для развития ответственных и взаимозависимых отношений с семьями воспитанников, обеспечивающих развитие детей, повышение компетентности родителей в области воспитания.

Формы взаимодействия с семьей:

― знакомство с семьей в опекуны, с кандидатами: встречи, анкетирование;

― информирование родителей о ходе образовательного процесса: индивидуальные консультации;

• организация выставок детского творчества; создание памяток и индивидуальных рекомендаций;
• консультации специалистов дома ребёнка (врач-педиатр, врач-невропатолог, учитель-дефектолог, психолог);

― совместная деятельность: организация семейных праздников (дни рождения детей);

― привлечение родителей к закреплению образовательного и коррекционно- развивающего материала в домашних условиях.

3.3.        Материально – техническое обеспечение

В соответствии с приказом Министерства здравоохранения и социального развития РФ (Минздравсоцразвития России) от 12.04.2012г. №344н г. Москва «Об утверждении Типового положения о доме ребенка» в Дом ребенка есть кабинет целиком и полностью для психологической разгрузки, называется «Комната релаксации (темная комната)». И имеется второй кабинет педагога-психолога, в котором есть две комнаты: сенсорная и игровая.

Кабинеты соответствуют требованиям СанПиНа, охраны труда, пожарной безопасности, защиты от чрезвычайных ситуаций, соответствуют правилам охраны жизни и здоровья воспитанников.

3.3.1.1.        Оснащение комнаты психологической разгрузки.

 Комната психологической разгрузки (темная комната) – это особым образом организованная окружающая среда, наполненная различными стимуляторами органов зрения, слуха, обоняния, осязания. Сочетание различных стимулирующих факторов (света, музыки, тактильных ощущений) способствует нормализации психического, психологического и эмоционального состояния.

Комната позволяет использовать широкий набор современного высокотехнологичного специализированного оборудования, в условиях которого становится возможным быстрое установление контакта с ребенком. В ходе работы с ребенком его мозг активизируется через стимуляцию базовых чувств: слуха, зрения, осязания, вестибулярных рецепторов.

Комната психологической разгрузки применяется в коррекционной работе с детьми, имеющими различные неврологические отклонения, поражения опорно-двигательного аппарата, нарушения органов зрения, слуха и другую патологию, а так же для стимуляции работы центральной нервной системы и  улучшения качества жизни более сохранных детей.

Чтобы создать нужную атмосферу, необходимо специальное оборудование. В Доме ребенка в комнате психологической разгрузки имеется:

Основными задачами коррекционной работы в темной комнате являются:

1. Создание положительного эмоционального фона.
2. Стимуляция ослабленных сенсорных функций.
3. Коррекция познавательной сферы.
4. Активизация речевой деятельности.
5. Стимуляция двигательной активности.

          Комната психологической разгрузки позволяет гибко приспосабливать оборудование к потребностям каждого ребенка и проводить индивидуальные занятия (Приложение 1).

3.3.1.2.        Оснащение кабинета педагога – психолога

Для успешной реализации программы  необходимо создание благоприятных условий, для этого имеется кабинет педагога-психолога, который имеет две зоны:

          Игровая зона.

• Дидактический стол
• Ящик Монтессори с цилиндрами
• Различные материалы М. Монтессори
• Двусторонняя тактильная панель с зеркалом
• Двусторонняя тактильная панель «Игровая пирамида»
• Панно «Ёжик»
• Игровые наборы Бизиборд
• Коробки форм
• Вкладыши
• Шнуровки
• Пирамидки разного размера
• Мячи разных размеров и цветов
• Мягкие конструкторы
• Наборы дидактических игрушек
• Набор различных музыкальных инструментов
• Наборы специализированных деревянных панелей с разноцветными геометрическими фигурами
• Различные атрибуты для труда: предметы гигиены, бытовые инструменты
• Наборы сыпучих материалов; Набор природного материала
• Сюжетные игрушки
• Оборудование для сюжетных игр и драматизации
• Игрушки (куклы, солдатики, мягкие игрушки)
• Мебель, посуда для игр
• Наборы различных муляжей
• Массажные мячики «Су-джок»
• Прищепки
• Лото-вкладки
• Мелкие игрушки
• Настольно – печатные игры
• Наборы различных досок Сегена
• Строительный материал
• Атрибуты для игры-драматизации
• Настольные ширмы
• Плоскостные деревянные персонажи сказок
• Пальчиковый театр; Куклы «Би-ба-бо»

Учебная зона:

• Мольберт
• Магнитная доска
• Сказки
• Детские книги
• Картинки с изображением различных предметов
• Иллюстрированный материал сказок
• Сюжетные и предметные иллюстрации
• Картинки по лексическим темам
• Наборы для рисования и аппликаций
• Библиотека методической литературы
• Диагностический инструментарий
• Картотеки игр и упражнений
• Консультации
• Специальная документация

Зона технического обеспечения:

• компьютер с колонками
• принтер
• ксерокс
• музыкальный центр с набором дисков (аудиокассет) с записями звуков природы

Спортивная зона:

• Мягкие модули цветные
• Дорожка с ребристым покрытием
• Тактильная дорожка из 8 частей 
• Массажная дорожка
• Коврик координационный
• Дерево игрушечное «яблоня с яблоками
• Мячи резиновые
• Тоннель
• Горка детская

          Зона уединения:

• Музыкальное кресло-подушка
• Кресло – трансформер
• Мягкая платформа с угловым зеркалом и пузырьковая колонна
• Сенсорная тропа
• Интерактивный стол

         Зона отдыха:

• Световой модуль для рисования песком
• Детский гамак
• Большой мягкий медведь для сидения
• Детский стол со стульями для рисования

Таким образом, используя все атрибуты, имеющиеся в Доме ребенка и учитывая особенности жизни и воспитания детей, специфику раннего возраста, заболевания ЦНС и опорно-двигательного аппарата, при рациональном использовании можно добиться значительной положительной динамики в психомоторном и речевом развитии.

3.3.1.3.        Перечень методической литературы

Литература подобрана по следующим разделам:

— по общей психологии и педагогике;

— по детской психологии и возрастным особенностям детей;

— коррекционно-развивающая;

— по диагностике уровня развития детей;

• по работе с педагогами

— по организации психологической службы.

1. Богуславская З. М., Смирнова Е. О. «Развивающие игры для малышей дошкольного возраста». - М.; Просвещение, 1991
2. Веприцкая Ю. Е. «Развитие внимания и эмоционально-волевой сферы детей». – Волгоград, издательство «Учитель», 2012.-123С
3. Галанова Т. Р. «Развивающие игры с малышами до трех лет». – Ярославль, Академия развития, 1998.

5. Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л., Топоркова И.Г. «Развиваем руки – чтоб учиться и писать, и красиво рисовать. Пособие для родителей и педагогов.- Ярославль

     «Академия развития», 1998.- 192 с., ил. –(Серия.: «Игра, обучение, развитие, развлечения»)

6. Голубева Л. Г. «Дети раннего возраста». – М.; Просвещение, 1986.
7. Дилео Д. «Детский рисунок: диагностика и интерпретация». – М.: Апрель Пресс, Изд-во Эксмо, 2002. – 272 с.,(Серия «Психологический практикум: тесты»)
8. Захаров А. И.. «Как предупредить отклонения в поведении ребёнка».- 2 изд.,доп. – М : Просвещение,1993. – 192 с.
9. Катаева А. А.; Стребелева Е. А. «Дидактические игры в обучении детей с отклонениями в развитии» -М.; Владос, 2001.
10. Ле Шан Э. «Когда Ваш ребенок сводит Вас с ума», - М.; Педагогика, 1990.
11. Лютова Е. К., Монина Г. Б. «Тренинг общения с ребенком/ период раннего детства» – СПб.: Речь; 2003
12. Лютова Е. К., Монина Г. Б. «Проблемы маленького ребенка» – СПб.: Речь; 2003
13. Лямина Г. М. «Ребенок от рождения до года». – М.; Мозаика – Синтез; 2005.
14. Макарова И.В., Крылова Ю.Г. «Педагог – психолог. Основы профессиональной деятельности» - Самара :Издательский Дом БАХРАХ-М, 2004.-288с.
15. Микляева Н.В., Микляева Ю. В.,СлободнякН.П.«Коррекционно-развивающие занятия в детском саду»-М.: ТЦ Сфера, 2008. – 128 с.
16. Миллер С. «Психология развития». Методы исследования». – СПб.: Питер, 2002.
17. Никишнина И.В. «Диагностическая и методическая работа в дошкольных образовательных учреждениях». – Волгоград : Учитель 2007. – 156с.
18. Павлова Л. Н., Пилюгина Э. Г. «Раннее детство: познавательное развитие» М.; - Мозаика-Синтез, 2004.
19. Панфилова М.А. «Игротерапия общения»: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие – М.:Изд-во ГНОМ и Д», 2008. – 160с.
20. Павлова Н.Н., Рудеко Р.Т. Пособие «Методика экспресс-диагностики познавательного развития детей дошкольного возраста»
21. Рогов Е.И. «Настольная книга практического» психолога: Учеб. Пособие: в 2 кн. – М: Изд-во Вадос- пресс,2002. Кн.1,Система работы с детьми разного возраста.- 384с.: ил.
22. Рогов Е.И. «Настольная книга практического» психолога: Учеб.пособие: в 2 кн. – М: Изд-во Вадос- пресс,2002. Кн.2, Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения .- 480 с: ил.
23. Романович О.А. «Преодоление задержки психоречевого развития у детей 4-7 лет». –Волгоград, издательство «Учитель». – 233С
24. . Сигал М., Адкок Д. «Ребенок играет: от трех до пяти лет». СПБ: Питер,1996. – 224 с.
25. Смирнова Е. О. «Диагностика психического развития детей от рождения до трех лет»,- СПБ
26. Соколова Ю. «Тесты на интеллектуальное развитие у детей 3-х лет».- М.; Эксмо, 2002.
27. Стребелева Е. А. «Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии». М.; Владос, 2004
28. Тонкова – Ямпольская Р. В. «Оздоровительная и воспитательная работа в доме ребенка». – М.; Просвещение, 1989.
29. Шевандрин Н. И. «Психодиагностика, коррекция и развитие личности». – М.; Владос, 1999.
30. Энциклопедия развивалок . – М.: Эксмо,2012. – 240с.: ил. – (Ребенок. Развивающие игры)

2.7. Психологическая помощь

Для полноценного развития детей дошкольного возраста и коррекции

нарушений психического развития детей необходимо осуществлять

индивидуальное сопровождение детей педагогом-психологом образовательного

учреждения.

В процессе индивидуального сопровождения ребенка и психологического сопровождения группы детей дошкольного возраста педагог-психолог руководствуется: Положением о службе практической психологии в системе образования Российской Федерации. В реализации практического направления деятельности опирается на раздел V. П.20.: "Планы и программы развивающей и психокоррекционной работы разрабатываются с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяемых в ходе психодиагностических исследований, и носят строго индивидуальный конкретный характер".

Педагог-психолог ДР для разработки индивидуальной программы или групповой развивающей и коррекционной работы с детьми использует программы,

технологии, практические пособия.

1. Э.Л. Фрухт, Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора. Диагностика нервно-психического развития детей раннего возраста.
2. Е.А. Стребелева. Методика психолого-педагогического обследования детей.
3. Н.А. Рычкова Комплексное исследование ребенка 1,5-3 лет.
4. Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова  Диагностика психического развития детей от рождения до 3-х лет;
5. Алямовская В.Г., Петрова С.Н. Предупреждение психоэмоционального напряжения у детей дошкольного возраста. – М., 2002.
6. Дьяченко О.М. Развитие. Педагогическая диагностика. Уч. Центр Венгера. – М., 2004.
7. Сиротюк А.Л. Упражнения для психомоторного развития дошкольников. – М., 2009.
8. Хухлаева О.В. Практические материалы для работы с детьми.
9. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание.
10.  Е. В. Ларечина Развивающие занятия для родителей и детей.
11.  РоньжинаА.С. Занятия психолога с детьми 2—4-х лет в период адаптации к дошкольному учреждению.
12.  Шарохина В.Л. Коррекционно-развивающие занятия: младшая, средняя группы.