Из опыта работы. Тема: "Психолого - педагогические условия организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста"
материал по психологии (старшая группа)

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад комбинированного вида «Родничок»

Из опыта работы

«Психолого-педагогические условия организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста»

Лабутина Надежда Сергеевна,

воспитатель

первой квалификационной категории

п.Новогорный

2022г.    

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Вопросы организации исследовательской деятельности детей являются в настоящее время очень важными и значимыми. Современному обществу нужны люди, обладающие большим запасом знаний, мыслящие конструктивно и оригинально, умеющие находить выход из разных ситуаций, способные предложить нестандартный подход к той или иной проблеме. По этой причине уже с дошкольных лет у ребенка нужно формировать способность выдвигать разнообразные идеи, развивать гибкость мышления, умение мыслить плодотворно и оригинально. Тем более что дошкольный возраст самый подходящий для интеллектуального развития ребенка. По истечении дошкольного возраста развитие мышления утрачивается, идет лишь его тренировка, накопление знаний, так как основные умственные операции уже заложены и развиты. Как будет мыслить взрослый человек, напрямую зависит от того, как были использованы ресурсы исследовательского развития в дошкольном возрасте.

Проблемам активизации исследовательской деятельности дошкольников в последнее время уделяется особое внимание в связи с принятием Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО). Стандарт характеризует исследовательскую деятельность как одно из значимых направлений в процессе развития самостоятельности и активности у детей дошкольного возраста [2].

По этой причине перед детскими садами и родителями встает важная задача: добиться того, чтобы каждый ребенок вырос не только сознательным членом общества, не только здоровым и крепким, но и инициативным, думающим, способным на творческий подход в любой деятельности. Это представлено в статье 48 Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 25.12.2018) «Об образовании в Российской Федерации»[1].Но следует заметить, что в практике детских садов данная работа проводится недостаточно эффективно, что определяет один из аспектов актуальности исследования.

Для организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста необходима организация содержательной, интересной, мотивированной и развивающей практической деятельности. Старший дошкольный возраст – это период в жизни ребенка, когда решаются вопросы готовности ребенка к школе. Многие дошкольники при подготовке к учебе в школе начинают испытывать трудности. Основная причина – низкий уровень организации исследовательской деятельности. Это происходит потому, что многие педагоги под готовностью детей к обучению понимают сформированность у них интеллектуальных умений и знаний и не уделяют время повышению уровня организации исследовательской деятельности детей.

Вопросы организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста привлекали внимание А.Н. Поддьякова, А.В. Леонтовича, А.И. Савенкова, Н.Е. Вераксы, О.Р. Галимова, Н.А. Коротковой, О.Л. Князевой, О.В. Дыбиной. Они рассматривают исследовательскую деятельность как познавательную активность ребенка, как его интеллектуально-творческую деятельность, как самостоятельную особую деятельность ребенка со своими познавательными мотивами, как фактор для развития познавательной и личностной сфер ребенка, как аспект личностно-ориентированного образования культурологического типа, как средство развития лидерского потенциала детей старшего дошкольного возраста.

Изучению особенностей организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста уделено внимание в трудах Е.Л. Виноградова, А.Н. Поддьякова, В.Н. Мясищева, Н.Г. Морозовой, А.И. Сорокиной, А.Л. Венгера (предметно-пространственное обеспечение игровой и экспериментальной деятельности), Н.В. Носкова (учет возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста), М.Л. Семеновой, А.Р. Аблитаровой, Н.А. Ревинской, Ю.А. Афонькиной (наличие познавательного интереса как главного мотива организации исследовательской деятельности).

Проблемам сущности, генезиса, психолого-педагогических условий организации исследовательской деятельности посвящены многочисленные труды ученых и педагогов. Уделено внимание изучению использования различных видов познавательной мотивации у детей старшего дошкольного возраста к познанию окружающего мира (А.М. Матюшкин, Н.Н. Поддьяков, А.Л. Свеницкий, Г.П. Тугушева, Е.М. Листик), использование художественной литературы (Н.А. Короткова), взаимодействию с родителями по вопросам организации исследовательской деятельности дошкольников в условиях семьи (Н.А. Виноградова, Л.Р. Болотина, Т.С. Комарова, С.П. Баранов, Т. Данилина).

Но многочисленные исследования по данной проблеме, не отражают современных подходов к организации исследовательской деятельности старших дошкольников, что определяет второй аспект актуальности настоящего исследования.

Третьим аспектом актуальности стала  недостаточная профессиональная компетентность педагогов в организации исследовательской деятельности дошкольников.

Перечисленное выше позволяет сформулировать противоречие, которое состоит в необходимости развития организации исследовательской деятельности у детей старшего дошкольного возраста при отсутствии эффективной работы педагогов в этом направлении (нехватка методических разработок, сотрудничества с родителями и пр.)

Обозначенное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: Какие психолого-педагогические условия способны эффективно организовать исследовательскую деятельность детей старшего дошкольного возраста.

Перечисленные аспекты позволяют сформулировать тему выпускной квалификационной работы: «Психолого-педагогические условия организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста».

Целью выпускной квалификационной работы является теоретическое обоснование, разработка и апробирование психолого-педагогических условий организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования – процесс организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – психолого-педагогические условия организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: организация исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста будет успешной при реализации следующих психолого-педагогических условий:

–использование познавательной мотивации к познанию окружающего мира;

–использование художественной литературы в процессе проведения занятий по исследовательской деятельности дошкольников;

–взаимодействие с родителями по вопросам организации исследовательской деятельности дошкольников в условиях семьи.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1) провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста;

2) изучить особенности организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста;

3) подобрать методы диагностики для проведения исследования;

4) разработать содержание реализации психолого-педагогических условий организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста;

5) провести анализ данных и сформулировать выводы.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений применялись методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической и методической литературы по данной проблеме); эмпирические (опрос, наблюдение, анкетирование); методы обработки полученных данных (качественный и количественный анализ результатов исследования, метод наглядного представления результатов).

Экспериментальная работа проводилась на базе МБДОУ ДС «Родничок» (Челябинская область, г. Озерск, п. Новогорный, ул. Гагарина, д. 5.) в старшей группе.

Выделенные цель, гипотеза и задачи выпускной работы обусловили логику исследования, которое проводилась в 2021-2022 гг. и включало в себя три этапа.

На первом этапе (сентябрь – ноябрь 2021 г.) формировались основные положения исследования, изучалась психолого-педагогическая и методическая литература, были теоретически обоснованы психолого-педагогические условия организации исследовательской деятельности детей дошкольного возраста.

На втором этапе исследования (декабрь 201 года – март2022 года)– изучено исходное состояние уровня организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста, проведена работа по реализации психолого-педагогических условий организации исследовательской деятельности  детей дошкольного возраста.

На третьем этапе (апрель – май 2022 г.) было организовано повторное изучение уровня организации исследовательской деятельности у детей дошкольного возраста, формулировались выводы.

Теоретическая значимость исследования выражена в уточнении понятий, условий организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования состоит в разработке планов, которые могут быть использованы в практике работы педагогов при организации совместной деятельности с детьми, в режимных моментах, а также родителям для использования в домашних условиях.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1 Теоретическое обоснование проблемы психолого-педагогических условий организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста

1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста

Проблема организации исследовательской деятельности детей интересовала ученых во все времена. Элементы исследовательского обучения встречаются еще у Сократа, в знаменитой беседе, в ходе которой осуществлялся поиск истины, своего рода исследование [38]. В более поздние времена беседы Сократа активно использовали в образовании.

Более интенсивно данная проблема привлекла внимание в конце ХIХ - начале ХХ вв. таких ученых как, К.Н. Вентцель, Дж. Дьюи, У.Киллпатрик, Е.Пракхерст, И.Ф. Свадковский, С. Френе и др., чьи работы не потеряли своей актуальности и сегодня. Основной идеей ученых была мысль организовать процесс познания через включения ребенка в деятельность, но не любую, а исследовательского характера [39].

В психолого-педагогической науке накоплен богатый теоретический и практический опыт организации исследовательской деятельности детей дошкольного возраста.

Так, в исследованиях А.Н. Поддьякова детально рассматриваются сущность, значение, структура и закономерности протекания исследовательской деятельности детей дошкольного возраста. Под исследовательской деятельностью автором понимается активность ребенка, направленная на познание окружающего мира, постижение устройства вещей, связей между явлениями окружающего мира, их упорядочение и систематизацию [30].

По мнению А.В. Леонтовича, рассматривающего исследовательскую деятельность учащихся, под ней необходимо понимать «активную деятельность детей, связанную в первую очередь с решением творческого задания исследовательского характера, имеющего неизвестное решение и предполагающего наличие ряда этапов, характерных для поисковой и экспериментальной деятельности и обусловленных их спецификой» [23, с. 84].

А.И. Савенков также считает, что «исследовательская деятельность представляет собой своеобразный вид интеллектуально-творческой деятельности детей дошкольного возраста, возникающий в результате функционирования особых механизмов поисковой активности детей и базирующийся на основе исследовательского поведения самого дошкольника» [40, с. 78].

В этом же направлении проводят исследования Н.Е. Веракса, О.Р. Галимов. Авторы указывают на то, что в процессе исследовательской деятельности идет развитие творческих способностей детей. Ученые пришли к пониманию того, что творческие способности детей дошкольного возраста представляют собой систему особых действий по преобразованию исходной ситуации с применением специальных средств; это действия, позволяющие оперировать отношениями противоположности, характеризующими ситуацию[11].

Такие действия направлены на познание устройства вещей, связей между явлениями окружающего мира, их упорядочение и систематизацию, что, по мнению Н.А. Коротковой и В.В. Щетининой, и является непосредственно исследовательской деятельностью ребенка. Кроме того, авторы утверждают, что к дошкольному возрасту исследовательская деятельность выделяется в самостоятельную особую деятельность ребенка со своими исследовательскими мотивами. В этой связи, Н.А. Короткова и В.В. Щетинина обозначают развивающие функции исследовательской деятельности [51]:

– развитие любознательности;

– освоение ребенком причинно-следственных, родовидовых, пространственных и временных отношений;

– схематизация, символизация связей между предметами и явлениями окружающей действительности;

–   развитие исследовательских процессов, речи;

– освоение представлений о природном и социальном мире, элементарных географических и исторических представлений.

То есть авторы рассматривают исследовательскую деятельность как фактор для развития исследовательской и личностной сфер ребенка [51].

О.Л. Князева рассматривает исследовательскую деятельность детей дошкольного возраста с точки зрения исследовательского развития личности ребенка. Она утверждает, что исследовательская деятельность, являясь по своей сути поисковой, характеризуется вариативностью активно-преобразующих действий практического и мыслительного характера, позволяющих осуществить всестороннее изучение объектов окружающей мира, и предполагает высокую степень активности и самостоятельности детей [51].

О.В. Дыбина считает, что исследовательская деятельность выступает мощным средством развития лидерского потенциала детей старшего дошкольного возраста. Исследовательская деятельность понимается ею как форма активности ребенка, направленная на решение задач поискового характера. Дети проявляют активность в организованных мини-исследованиях как одной из форм организации исследовательской деятельности. В результате дети могут достигнуть высокого уровня лидерского потенциала, характеризующегося инициативностью при взаимодействии со сверстниками, проявлением организаторских умений, контактностью, открытостью, потребностью во взаимодействиях с другими людьми, стремлением к совместной деятельности, умением оказать помощь сверстникам [18].

Л.Н. Галигузова целью исследовательской деятельности называет «приобретение информации о неизвестном для того, чтобы установить его связь с известным и найти новые приемы и средства для выхода из исследовательской ситуации. С помощью исследовательских процессов человек изучает окружающий мир, себя и других людей. Для полноценного развития важно не только своевременное формирование исследовательских процессов, но и их произвольность – умение сосредотачивать внимание на объекте познания, не отвлекаться, вовремя припоминать, не бояться трудностей, если сразу не удается правильно решить поставленную задачу. У детей развивается наглядное и логическое мышление, произвольное внимание, восприятие, память, творческое воображение» [14, с. 173].

Рассмотрение понятий позволяет обратить внимание на структуру исследовательской деятельности детей. С.Л. Рубинштейн выделяет в исследовательской деятельности следующие компоненты:

‒ цель – получение знания;

‒ мотив – зависит от конкретной ситуации;

‒ способы – исследовательские умения, способы действий;

‒ результат – новое знание (комплекс знаний) [37].

Важная роль отводится условиям, которые способствуют достижению цели осуществляемой деятельности. Подобная структура деятельности рассматривается Э.М. Мамеевой и Г.Г. Недюрмагомедова [21].Основными видами исследовательской деятельности,по мнению выше названных авторов являются:

‒ исследовательски-игровая (решаются учебно-познавательные задачи по овладению опытом познания окружающего мира при их игровой организации);

‒ исследовательская (поиск ответа на творческую, исследовательскую задачу с заранее неизвестным решением; предполагает поисковую активность, анализ результатов, их оценку и прогнозирование их развития);

‒ экспериментальная деятельность (выявление связей между явлениями окружающего мира, их упорядочение и систематизация, «детское экспериментирование» в виде словесного исследования, предполагающих овладение формами упорядочения опыта);

‒ проектная (развитие творческой деятельности детей дошкольного возраста, ведение совместной работы педагога и детей над определенной проблемой, темой в виде проекта).

Изучив мнения различных авторов-исследователей относительно сущности понятия «исследовательская деятельность» детей старшего дошкольного возраста, можно заключить, что данное понятие рассматривается с разных позиций,  в частности: как исследовательская активность ребенка, как его интеллектуально-творческая деятельность, как самостоятельная особая деятельность ребенка со своими исследовательскими мотивами, как фактор для развития исследовательской и личностной сфер ребенка, как аспект личностно-ориентированного образования культурологического типа, как средство развития лидерского потенциала детей старшего дошкольного возраста.

Н.Е. Веракса рассматривает цель и задачи исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста. Цель исследовательской деятельности состоит в формировании у дошкольников основных ключевых компетенций, способность к исследовательскому типу мышления. Задачи исследовательской деятельности:

– формировать предпосылки поисковой деятельности, интеллектуальной инициативы;

– развивать умения определять возможные методы решения проблемы с помощью взрослого, а затем и самостоятельно;

– формировать умения применять данные методы, способствующие решению поставленной задачи, с использованием различных вариантов;

– развивать желание пользоваться специальной терминологией, ведение конструктивной беседы в процессе совместной исследовательскойдеятельности;

– развивать способность выдвигать гипотезы и самостоятельно формулировать выводы[11, с. 93].

О.В. Полетаева считает, что «исследовательская деятельность отвечает за формирование первоначального образа мира у детей, в построении которого принимают участие:

– развитие исследовательских процессов у дошкольников, к которым относят память, мышление, внимание, речь;

– доступная ребенку информация и опыт, накопленный в процессе познания мира;

– эмоциональная реакция на различные объекты окружения;

– воображение дошкольника, которое относится к исследовательским процессам, также имеет свое развитие в процессе первичного становления восприятия мира. В свою очередь, особенности развития воображения у дошкольников отличаются от таковых при становлении, к примеру, памяти, внимания, мышления, речи, воли, эмоций» [32, с. 119].

В результате реализации задач перечисленных Н.Е. Веракса достигаются важнейшие воспитательные цели исследовательской деятельности, в частности формирование у ребенка:

– интеллектуальной инициативы;

– умения находить верные способы решения проблемы;

– самостоятельности;

– критического мышления;

– целеустремленности;

– настойчивости;

– творческих способностей;

–готовности к сложным ситуациям.

Я.И. Акулич считает, что в процессе исследовательской деятельности существенно расширяется словарный запас детей. Дети старшего дошкольного возраста чувствуют себя настоящими исследователями и испытателями, что повышает их значимость в собственных глазах и уверенность в себе. Если процесс организован правильно, к выпуску дети приходят с объемным багажом знаний и умений, а главное – с желанием учиться и исследовать этот мир дальше, что крайне важно при переходе из статуса дошкольника к статусу школьника [5, с. 16].

Таким образом, на основании проведенного анализа наиболее соответствующим представляется определение исследовательской деятельности рассмотренной А.И. Савенковым. Совершенствовав его под исследовательской деятельностью детей старшего дошкольного возраста предлагается понимать один из видов деятельности детей, который способствует развитию творческой составляющей, учит самостоятельному поиску, открытию и усвоению нового, являясь одним из направлений развития детской способности быть исследователем.

1.2. Особенности организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста

Организация исследовательской деятельности в дошкольной педагогике  имеет свои особенности. Остановимся на них подробнее.

Наличие специфических исследовательских мотивов является значительным отличием исследовательской деятельности от других видов деятельности. Исследовательская деятельность, как отмечает Е.Л. Виноградова, «имеет место лишь тогда, когда активность человека побуждается самим процессом исследования и его исследовательским результатом. В тех случаях, когда решение задач побуждается внешними мотивами (оценкой, наградой, соревнованием, прагматической пользой и пр.), можно говорить, что мотив и предмет деятельности не совпадают и, следовательно, данный тип активности нельзя, в строгом смысле, назвать исследовательской деятельностью»[12, с. 7].

В то же время ряд авторов отмечает, что новое знание не является самоцелью и главным результатом, на который ориентируется педагогическая деятельность. Так, А. Н. Поддьяков пишет, что важнейшим направлением исследовательского развития человека является формирование комплекса исследовательских способностей, обеспечивающих деятельность в новых и сложных многофакторных динамических средах[29].

В работах В. Н. Мясищева, Н. Г. Морозовой, А. И. Сорокиной и других в качестве результата, на который должна быть ориентирована педагогическая деятельность в процессе организации исследования, рассматривается познавательный интерес (отношение), оказывающий влияние на качество мыслительной деятельности и усвоение знаний и являющийся стимулом для развития волевых качеств личности. В качестве важнейшего результата развивающего обучения В.В. Давыдовым исследовалось развитие «основных мыслительных действий как компонентов теоретического мышления – анализа, планирования, рефлексии, абстракции и обобщения» [16, с. 520].

Таким образом, предметно-пространственная среда, стимулирующая исследовательскую деятельность дошкольника, должна быть ориентирована на становление познавательных интересов, исследовательских способностей и мыслительных действий, служащих своеобразным «двигателем» для формирования новых знаний. Это положение является важным, так как определяет свойства предметов, входящих в предметную среду: они должны вызывать у ребенка интерес, стимулировать его развитие, формировать разнообразные способы познания, побуждать самостоятельность и совместную деятельность. С другой стороны, важным является не столько объект, на который направлено познание, сколько средства, с помощью которых это познание осуществляется. Вооружить ребенка этими средствами – основная задача взрослого.

В зависимости от средств, которые используются ребенком в процессе познания окружающего мира, выделяется несколько подходов к формированию и развитию исследовательской деятельности дошкольника. Так, в работах Н. Н. Поддьякова главным средством исследовательской деятельности рассматривается детское экспериментирование, когда «ребенок действует самостоятельно и в ходе реальных преобразований предметов выявляет их скрытые свойства и связи»[35, с. 19].

А.Л. Венгер в качестве главных средств исследования ребенком окружающего мира при переходе к дошкольному возрасту считает опосредованную, символическую имитацию образцов (в отличие от раннего возраста, в котором исполнение непосредственно имитирует образец), когда «содержанием ведущей деятельности становится моделирование окружающей ребенка действительности»[10, с. 23].

В исследованиях А.В. Запорожца доказана важнейшая роль игры в психическом развитии дошкольника: игра «вооружает ребенка доступными для него способами активного воссоздания, моделирования с помощью внешних, предметных действий таких содержаний, которые при других условиях были бы недосягаемыми и, следовательно, не могли быть по-настоящему освоенными»[20, с. 241].

Значение руководящей роли взрослого в процессе организации исследовательской деятельности показано в исследовании Н.Ф. Талызиной. На основании экспериментальных данных Н. Ф. Талызиной установлено, что обобщение, происходящее в процессе этой деятельности, идет лишь по тем свойствам предметов, которые вошли в состав ориентировочной основы действий, направляемых на анализ этих предметов[46, с. 14]. Так, если дети подбирают домики для гномиков по величине фигур, то величина в данном случае становится ориентировочной основой этих действий, что приводит к обобщению данного признака. Если же перед ребенком не поставлена соответствующая задача, признак величины может быть игнорирован и не приведен в сознании ребенка к обобщению.

С другой стороны, в развитии психических процессов и исследовательской деятельности ребенка огромную роль играет явно спонтанное, никем не организуемое обучение, происходящее посредством задействования механизмов детского саморазвития, «которые интенсивно осуществляются и при явном дефиците обучения, и чрезвычайно характерны для талантливых детей»[25, с. 33]. В развивающей предметно-пространственной среде могут быть созданы необходимые условия для их задействования, включающие предметно-пространственное обеспечение игровой и экспериментальной деятельности.

Таким образом, исходя из названных средств познания и освоения окружающей действительности, в качестве материалов и оборудования для организации исследовательской деятельности целесообразно рассматривать большое количество разнообразных дидактических пособий, игр, материалов для экспериментальной деятельности, наглядных пособий, раздаточного материала, схем, таблиц, отражающих образно-символическую картину мира. Освоение действий этими материалами в большей части требует постановки перед детьми системы исследовательских задач и актуализации механизмов саморазвития. Подчеркнем, что рассмотрение категории «материалы для исследовательской деятельности» является достаточно условным, поскольку данный вид деятельности может быть организован практически с любыми предметами и объектами окружающего мира.

Организация исследовательской деятельности должна быть осуществлена с учетом возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста.

Старший дошкольный возраст очень важен для психического развития, так как на первое место выходит целенаправленная исследовательская деятельность. У детей 6 лет исследовательское развитие – это сложное комплексное направление, включающее развитие процессов (восприятие, мышление, память, внимание, воображения), которые помогают ребенку ориентироваться в окружающем мире, в себе самом и регулируют его деятельность. Благодаря различным видам деятельности память ребенка становится произвольной и целенаправленной. Он сам ставит перед собой задачу запомнить что-то для будущего действия. Ребенок способен представить в уме сам процесс деятельности и конечный результат, к которому следует стремиться.

Дети старшего дошкольного возраста решают исследовательские задачи, которые стоят перед ними не только в исследовательской деятельности, но и в практических заданиях и игре. Основной задачей у детей старшего дошкольного возраста становится понимание принципа решения того или иного задания.

Одним из основных путей развития исследовательской деятельности ребенка – расширение и обогащение его жизненного опыта, развитие интересов. В этом отношении очень полезно проводить экскурсии, поездки, экспериментирование. Экспериментирование тесно связано у детей дошкольного возраста с практическим преобразованием предметов и явлений. Ребенок в ходе экспериментальной деятельности выявляет в объекте все новые свойства, связи и зависимости. В результате ребенок часто получает неожиданные новые знания, у него формируются новые способы исследовательской деятельности. Благодаря моделированию ребенок способен к опосредованному решению исследовательских задач. С помощью моделей ребенок материализует математические, логические, временные отношения. Проявляется активное словесно-логическое мышление. Благодаря содержательному общению, развитию исследовательской деятельности у ребенка формируется образ мира: первоначально ситуативные представления систематизируются и переходят в знания.

Вопросы детей – показатель развития их мышления. Вопросы о назначении предметов, задания для того, чтобы получить помощь и одобрение, дополняются вопросами о причинах явлений и их последствиях. Появляются вопросы, направленные на то, чтобы получить знания. В результате усвоения систематизированных знаний у детей формируются обобщенные способы умственной работы и средства построения собственной исследовательской деятельности, развивается способность к прогнозированию будущих изменений.

В 6-летнем возрасте ребенок начинает осознавать свои переживания и понимания, что значит «Я радуюсь», «Мне стыдно» и т.п. Старший дошкольник не только осознает свои эмоциональные состояния в конкретной ситуации, но и возникает обобщение переживаний. Это значит, что если несколько раз подряд он испытывает неудачу в какой-то исследовательской деятельности, то у него возникает негативная оценка своих возможностей («Я это не умею»). Ребенок может оценивать отрицательно свои действия.

По мнению Н.В. Носкова в ходе исследовательской деятельности ребенка особое внимание уделяется его эмоциям. Ребенок мысленно занимает определенную позицию в предлагаемых обстоятельствах, совершает известные воображаемые действия, продумывает варианты возможных решений. Так у ребенка появляется эмоциональное предвосхищение результатов исследовательской деятельности. В старшем дошкольном возрасте происходит активное развитие исследовательской деятельности. Интерес является ведущим мотивом, побуждающим ребенка к овладению знаниями. У детей старшего дошкольного возраста значительно возрастает произвольность познавательных процессов (памяти, внимания), складываются основные умственные умения и умственные операции (сравнение, анализ, обобщение, классификация)[28].

Рассмотрев некоторые особенности организации исследовательской деятельности старших дошкольников можно выделить как следствие еще одну – наличие интереса. Так как наличие познавательного интереса является основным мотивом и целью исследовательской деятельности. В отсутствии познавательного интереса нет исследовательской деятельности.

В основе исследовательской деятельности всегда лежит конкретная проблема, поэтому ее цель связана с решением возникших затруднений. Мотив исследовательской деятельности в дошкольном возрасте объясняется потребностями значимой для ребенка информации. Важным стимулом развития исследовательской деятельности является познавательный интерес. Педагогами и психологами было достаточно детально рассмотрено названное явление. По мнению М.Л. Семеновой познавательный интерес – это избирательная направленность психических процессов на объекты и явления окружающего мира, как тенденция, потребность, стремление личности заниматься данной областью явления, которая приносит удовольствие.

М.Л. Семенова условно различает следующие стадии развития интереса, направленного на исследование окружающей действительности:

– любопытство  – элементарная стадия избирательного отношения к любому предмету, обусловленная чисто внешними, часто внезапно открывающимися субъекту сторонами и обстоятельствами; на стадии любопытства субъект довольствуется лишь первоначальной ориентировкой, связанной с занимательностью самого предмета; занимательность как фактор обнаружения познавательного интереса служит обычно его первотолчком;

– любознательность – как ценное состояние личности, активноевидение мира, характеризующееся стремлением человека проникнуть запределы первоначально усмотренного и воспринятого; на этой стадии интереса, как правило, проявляются сильные эмоции удивления, радости познания, восторга, удовлетворенности деятельностью; сущность любознательности заключается в образовании и расшифровке разного рода загадок. Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, имеет значительную ценность в развитии личности. Любознательные люди не равнодушны к миру, они всегда находятся в поиске;

– собственно познавательный интерес – характеризуется повышенной устойчивостью, ясной избирательной нацеленностью на познаваемый предмет, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Познавательный интерес содействует проникновению личности в сущностные отношения, связи, закономерности освоения действительности[42, с. 16].

А.Р. Аблитарова, Н.А. Ревинская познавательный интерес рассматривают как психологический процесс, который характеризуется следующими показателями:

‒ интенсивность исследовательской деятельности;

‒ глубина познавательного процесса;

‒ степень самостоятельности исследовательской деятельности;

‒ целеустремленность исследовательской деятельности;

‒ взаимосвязь познавательного интереса и склонностей[3].

Рассмотрев основы черты познавательного интереса как основного мотива исследовательской деятельности можно заключить, что:

‒    интерес формируется и развивается в процессе игровой, учебной, трудовой и общественной деятельности человека и зависит от условий его жизни, обучения и воспитания;

‒ наиболее устойчивый интерес дошкольников к знаниям проявляется с учетом его индивидуальных возможностей и способностей;

‒ огромную роль в пробуждении и развитии интересов к исследовательской деятельности играет личность педагога, качество преподавания (в частности, эмоциональная яркость и живость);

‒ положительный познавательный интерес обеспечивается пониманием детьми дошкольного возраста значения и сущности изучаемого материала в процессе целостного педагогического процесса.

При наличии интереса процесс познания становится привлекательным и плодотворным. Он захватывает дошкольника целиком и делает его жизнь осмысленной и целенаправленной.

Большое влияние на результативность исследовательской деятельности имеет мотивация достижения успеха и мотивация предвидения неудачи. Люди, с мотивацией на успех, всегда проявляют стремление в достижении цели. Для этого они используют все свои ресурсы, проявляя большие волевые усилия и максимум внимания в исследовательской деятельности. Лица, с мотивацией на неудачу, не столько думают о том, чтобы добиться успеха, а о том, чтобы избежать неудачи. Они часто не уверены в себе, боятся критики, испытывают отрицательные эмоции к деятельности.

Е.Л. Виноградова познавательные интересы характеризует широтой, глубиной и устойчивостью. Широта интересов является показателем стремления дошкольника заниматься разнообразными видами исследовательской деятельности, приобретать знания по различным областям. Глубина интересов свидетельствует о наличии у дошкольника желания познавать объекты глубоко и всесторонне, изучить их внутренние существенные свойства, решить какую-то сложную проблему, создать какую-либо сложную конструкцию. Устойчивость интересов проявляется в длительном сохранении желания заниматься исследовательской деятельностью в определенной области[12, с. 15].

Ю. А. Афонькина считает, что исследовательская деятельность детей дошкольного возраста направлена на получение информации и конкретных знаний. Знания играют большую роль в умственном развитии детей дошкольного возраста, однако перед ними еще не стоит цель – получить знания. В старшем дошкольном возрасте наблюдается устойчивая тенденция: уменьшение объема «неопределенных» знаний, и увеличение – «стабильных» [6].

Многие исследовательские данные убедительно говорят о роли педагога. Ученые подчеркивают зависимость формирования познавательного интереса от педагогического мастерства, от типа мотивации взрослого, стиля общения с воспитанниками, его увлеченности, эмоциональной отзывчивости (М.И. Лисина, В.С. Мухина, Е.О. Смирнова, Г.И. Щукина). Г.И. Щукина, отмечала, что педагог не имеет права быть в роли равнодушного человека, бесстрастно излагающего содержание, стандартно оперирующего методическими приемами и не проявляющего личностного участия к процессу и результатам деятельности детей группы[52]. В этом возрасте, как отмечает М.И. Лисина, возможности самостоятельного познания мира еще ограничены, поэтому единственный путь утоления жажды познания – это общение с окружающими людьми, прежде всего, взрослыми[25].

Можно заключить, что в случае отсутствия должного внимания и серьезного отношения к детским рассуждениям и вопросам, сдержанности в одобрении успехов в исследовательской деятельности у ребенка заметно снижается уровень познавательного интереса.

Между уровнем развития познавательного интереса и приобретением ребенком знаний об окружающем мире существует взаимосвязь. С одной стороны, благодаря познавательному интересу у ребенка расширяется кругозор, с другой стороны, знания – важнейший «строительный материал», который является фундаментом развития познавательного интереса. Под влиянием познавательного интереса знания ребенка становятся более глубокими, яркими. Процесс их приобретения претерпевает существенные изменения, так как познавательный интерес активизирует многие проявления психики: восприятие, внимание, память, воображение. При наличии интереса восприятие ребенком предметов, явлений  окружающего мира становится более полным, точным.

Деятельность педагога заключается в организации процесса активного усвоения знаний, навыков, умений. Главным для педагога является организация учебно-исследовательской деятельности детей. Педагог не дает готовую информацию, а вовлекает детей в ход своих рассуждений, подводит детей к самостоятельному поиску знаний, создает ситуации «открытия». Организация занятий помогает установить между взрослым и детьми не просто контакт, а наполненный глубоким смыслом, также образуются деловые отношения между сторонами.

На наш взгляд, исследовательская деятельность для полноценного развития познавательного интереса детей дошкольного возраста организуется в трех основных блоках образовательного процесса: познавательно-исследовательские занятия; совместная познавательно-исследовательская деятельность детей с воспитателем;  самостоятельная познавательно-исследовательская деятельность детей.

Можно заключить, что сегодня проблеме развития детей в процессе исследовательской деятельности уделяется большое внимание. При использовании познавательно-игровой, исследовательской, экспериментальной и проектной деятельности формируется познавательный интерес как фактор, обеспечивающий поэтапные и качественные изменения в развитии исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, рассмотрев основные особенности организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста в литературе, систематизировав их, в настоящем исследовании к ним будем относить:учет возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста; наличие познавательного интереса как главного мотива организации исследовательской деятельности; ведущая роль педагога в организации исследовательской деятельности; предметно-пространственное обеспечение игровой и экспериментальной деятельности; взаимосвязь эмоционального и познавательного компонентов.

1.3. Психолого-педагогические условия организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста

Проведя анализ психолого-педагогической литературы, нормативно-правовой документации нами были выделены основные условия организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста. Охарактеризуем каждый из них.

        Первое условие − использование познавательной мотивации к познанию окружающего мира.

        Я.И. Акулич под познавательной мотивацией рассматривает частный вид мотивации, внутренняя направленность человека на познание нового, и получения удовлетворения от самого процесса и затраченных на это усилий. В основе её лежит мотив познания, который выражается в постоянной нацеленности на получение новых знаний, он является внутренним мотивом личности, что и делает познавательную мотивацию внутренней направленностью человека [5].

        Жданова С.В. выделяет три главные линии работы в направлении развития познавательной мотивации:

– поддержка возникающего у ребенка желания задавать вопросы. Поддержка тем, что ребенок всегда встречает благожелательное отношение к ним и готовность старших разъяснить то, о чем ребенок спрашивает;

 – стимулировать проявление познавательного интереса. Отчасти это достигается благожелательным отношением к его вопросам. Отчасти – раскрытием нового в обыденных вещах. Немалое место принадлежит рассказам взрослых. Очень важно при этом понимать, какие темы могут заинтересовать детей, а какие нет. Понять это можно по вопросам, возникающим у ребенка, по отдельным в речи фразам и т. п. Но самое главное – это встречные вопросы, позволяющие выявить интерес или его отсутствие;

– третья линия поддержания познавательной потребности у ребенка заключается в использовании для этого игры. Полученные новые сведения ребенок осваивает в игре. Без этого они либо просто забываются, либо не могут быть использованы и в лучшем случае могут пригодиться для ответов на вопросы взрослых [19].

Познавательная мотивация у детей старшего дошкольного возраста к познанию окружающего мира может реализовываться через проблемные ситуации и экспериментирование.

Если использовать терминологию Л.С. Выготского, то проблемная ситуация может находиться в «зоне ближайшего развития», когда ребенок может разрешить ее только на границе своих возможностей, при максимальной активации своего интеллектуального, творческого и мотивационного потенциала [4].

М.И. Махмутов определяет проблемную ситуацию как интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Осознание какого-либо противоречия происходит в процессе деятельности. Например, невозможность выполнить какое-либо практическое или теоретическое задание при помощи уже усвоенных знаний. Это приводит к возникновению потребности в получении новых знаний, которые бы помогли решить ту или иную задачу, возникшее противоречие. Поиск сферы своего незнания в проблемной ситуации осуществляется в виде вопроса, который ребенок задает сам себе. В ходе такого взаимодействия происходит поиск ответа на вопрос о новом знании относительно предмета, способа или условия действия и продуктивное развитие самого субъекта [49].

Проблемный подход позволяет создать условия для усвоения культурного опыта, актуализировать имеющийся опыт ребенка, повысить личностную значимость.

Создание проблемной ситуации – наиболее сложный и ответственный момент конструирования занятия. Требования к созданию проблемной ситуации (по А.М. Матюшкину):

− решение проблемной ситуации должно быть ориентировано на максимальную самостоятельность и творческую деятельность ребенка;

− формулировка проблемы должна быть ясной и свободной от непонятных ребенку слов и выражений;

−  проблемная ситуация должна создавать достаточную трудность в ее решении и в то же время быть посильной для ребенка;

− проблемная ситуация должна бросать вызов детской любознательности;

− в процессе решения проблемной ситуации должна возникать потребность в рассмотрении новых связей и отношений [34].

О.В. Полетаева, Л.О. Захарова, Л.З. Мирзебалаева, Н.В. Шилина, Л.Ю. Борохович пишут в своей статье, что «…при проблемном подходе взаимодействие с дошкольниками лучше начинать с приемов, позволяющих удивить, заинтриговать детей, вызвать положительные эмоции, чем с вопросов и проблем, вызывающих затруднение, чувство беспомощности. Именно удивление может стать стимулом к началу поисковой, творческой, исследовательской деятельности. Отрицательные эмоции могут стать толчком к негативному отношению к новому и даже к педагогу» [32, с. 119].

Таким образом, проблемная ситуация обязательно должна вызывать у ребенка познавательное затруднение, так как она составляет область незнаний. Если же проблемная ситуация будет решаться ребенком уже известными методами, имеющимися у него знаниями, то данная деятельность не будет являться продуктивной; проблемная ситуация должна вызвать у ребенка интерес, то есть она должна быть необычной, неожиданной; мотивы побуждают детей к активной исследовательской деятельности; чем устойчивее мотив, тем интенсивнее будет развиваться познавательный интерес.

К.П. Усова одним из эффективных методов познания закономерностей и явлений окружающего мира считает метод экспериментирования. Ребенку-дошкольнику по природе присуща ориентация на познание окружающего мира, экспериментирование с объектами и явлениями реальности. Эксперимент, самостоятельно проводимый ребенком, позволяет ему создать модель естественно-научного явления и обобщить полученные действенным путем результаты, сопоставить их, классифицировать и сделать выводы о ценностной значимости физических явлений для человека и самого себя [48, с. 9].

Термин «экспериментирование» понимается как особый способ практического освоения действительности, направленный на создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность, скрытую в обычных ситуациях. Как считает Н.Н. Поддъяков, детское экспериментирование – особая форма поисковой активности, для которой характерны целеполагание, возникновение и развитие мотивации личности. Н.Н. Поддьяков, утверждает, что познание окружающего мира путем реального взаимодействия с ним никогда не потеряет своего фундаментального значения и останется принципиально незаменимым методом [30, с. 142]. Стоит отметить, что эксперименты положительно влияют на эмоциональную сферу ребенка, на познавательное развитие, на развитие его творческих способностей, они дают детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания.  

В настоящее время отдельные аспекты детского экспериментирования получили отражение в работах Н.Н. Поддьякова, А.Н. Поддьякова, О.В. Дыбиной, И.Э. Куликовской, Н.Н. Совгир, А.И. Савенкова, О.В. Афанасьевой. Важнейшая особенность экспериментирования, согласно Н.Н. Поддъякову, состоит в том, что в процессе его осуществления человек приобретает возможность управлять тем или иным явлением: вызывать или прекращать его, изменять это явление в том или ином направлении. Н.Н. Поддъяков, в своих работах выделяет следующие структуры при проведении экспериментов: постановка проблемы; поиск путей решения проблемы; проведение наблюдения; обсуждение увиденных результатов; формулировка выводов [30, с. 144].

А.Л. Свеницкий выделяет несколько видов эксперимента: индивидуальные или групповые (эксперимент может проводиться как с одним ребенком, так и с целой группой); однократные или циклические (цикл наблюдений за водой, за ростом растений, помещенных в разные условия и т.д.). По характеру мыслительных операций автор рассматривает эксперименты: констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление); сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса); обобщающие (позволяющие прослеживать общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам) [40].

Г.П. Тугушева по способу применения эксперименты различает демонстрационные эксперименты, то есть это эксперименты которые проводит воспитатель, а дети следят за его выполнением. Эти эксперименты проводятся тогда, когда исследуемый объект существует в единственном экземпляре, когда он не может быть отдан в руки детей, или он представляет для детей определённую опасность (например, при использовании горящей свечи); в остальных случаях лучше проводить фронтальные эксперименты, так как они боле соответствуют возрастным особенностям детей [47].

Е.М. Листик считает, что «детское экспериментирование и опыт является условием творческого становления личности ребенка, способствует развитию детской любознательности, познавательного интереса, в целом стимулирует познавательную активность. В процессе детского экспериментирования происходит формирование новых практических и умственных действий, формирование представлений об окружающем мире, осуществляется развитие всех психических процессов» [26, с. 10].

Таким образом, основными видами познавательной мотивации у детей старшего дошкольного возраста к познанию окружающего мира можно назвать проблемные ситуации и экспериментирование.

Второе условие организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста – использование художественной литературы в процессе проведения занятий по исследовательской деятельности дошкольников.

Данное условие рассмотрено подробно Н.А. Коротковой. В частности, автор считает, что художественная литература является универсальным развивающим образовательным средством, выводя ребенка за пределы непосредственно воспринимаемого, погружая его в возможные миры с широким спектром моделей человеческого поведения и ориентируя в них, обеспечивая богатую языковую среду. Художественные тексты позволяют эмоционально, интуитивно схватывать целостную картину мира во всем многообразии связей вещей, событий, отношений и в своем влиянии на развитие дополняют возможности других видов совместной со взрослым и самостоятельной деятельности детей[22].

По словам известного литературоведа Ю. М. Лотмана, художественные тексты, представляя собой особую систему, моделирующую реальность, обладают свойствами «сгущенной информативности», то есть содержат столько сведений о мире, сколько не может дать ограниченный временем и пространством реальный опыт. Именно поэтому художественные тексты, при правильном их подборе, охватывают если не все, то большую часть образовательных содержаний, которые необходимо освоить детям, задают смысловой фон и стимул для развертывания других культурных практик[22].

Используя художественные тексты как готовый культурный материал, воспитатель становится проводником детей в миры, создаваемые книгой, и в то же время не остается безучастным «техническим» исполнителем, но, как партнер, вместе с детьми удивляется, восхищается, огорчается, предвосхищает возможные коллизии – сопереживает персонажам в происходящих с ними событиях. Иначе говоря, чтение художественной литературы выступает в форме партнерской деятельности взрослого с детьми. Но в отличие от совместной совзрослым исследовательскойдеятельности эта культурная практика не может быть продолжена дошкольниками самостоятельно, перейти в их свободную деятельность в силу того обстоятельства, что они (даже на 7-м году жизни) в большинстве своем не умеют свободно читать и зависят от партнеравзрослого. Это налагает особую ответственность на воспитателя в плане подбора художественных текстов для чтения и его организации, с тем чтобы книга, затронув струны детской души, в наибольшей степени способствовала развитию и образованию ребенка.

Персонажи больших художественных произведений для детей – это обычно удивительные экспериментаторы, исследователи, путешественники. Поэтому события, происходящие с ними, их вопросы и поиски, устройство мира, в котором они живут, их путешествия, могут послужить мотивом, отправным моментом для интересной исследовательской деятельности взрослого с детьми.

Обращение к большим художественным текстам не должно быть назойливо частым, здесь необходимо чувство меры: использовать текст, только когда он сам как будто бы наводит на определенную тематику исследовательской деятельности. Более того, ряд художественных текстов вообще не нужно таким образом использовать – это тексты, связанные с драматическими нравственными коллизиями (к примеру, «Гуттаперчевый мальчик» Д. Григоровича, «Белый пудель» А. Куприна).

Время от времени к чтению тех или иных глав больших текстов можно приурочить соответствующую тематику исследовательской деятельности, воспроизводящих и продолжающих поиски и исследования персонажей. Здесь в выборе тематики воспитатель идет вслед за текстом.

Короткие художественные тексты педагог, напротив, может подыскивать заранее, специально для определенной темы, чтобы через выразительный текст заострить какой-либо вопрос, выделить предмет наблюдений, исследования, опытов. Например, можно обратить внимание детей на историю рукотворного мира через историю обычных вещей (С. Маршак. Вчера и сегодня), заинтересовать условным графическим изображением последовательности событий и выйти на историю письменности (Р. Киплинг. Как было написано первое письмо. Как была придумана азбука), погрузить в мир профессий – их видов, истории (И. Токмакова. Букваринск; Дж. Родари. Чем пахнут ремесла; С. Михалков. А что у вас?; В. Маяковский. Кем быть?) и т. п.

Конечно, вся эта проблематика не исключает использования художественных произведений для осознания детьми разнообразных коллизий и конфликтов, возникающих в их актуальных отношениях со взрослыми и сверстниками «здесь и теперь». С этой целью могут быть специально подобраны короткие тексты на злобу дня, дающие возможность увидеть эти конфликты со стороны и понять, какими способами их можно разрешить. Надо также иметь в виду, что практически весь диапазон типичных детских нравственных коллизий находит свое отражение в больших повествовательных текстах с вымышленными или реалистическими персонажамидетьми. Эти нравственные проблемы можно обсуждать с дошкольниками по мере чтения больших текстов.

Принцип использования художественных произведений как смыслового фона и подсказки может быть применен и к развитию детской речи (вместо скучного многократного пересказа или составления одного и того же рассказа по картинкам на обучающих занятиях) – через выход на собственное словесное творчество детей. Здесь можно наметить два пути.

Во-первых, полезным и увлекательным для детей является инициированное взрослым воспроизведение и продолжение словесного экспериментирования персонажей из читаемых в данное время книг. Это могут быть стихотворные опыты ВинниПуха (А. Милн), фокса Микки (Саша Черный), Незнайки (Н. Носов) и др. И именно через эту живую словесную практику можно выйти на обсуждение с дошкольниками вопроса: «Как устроены стихи, загадки, сказки?».

Во-вторых, через художественные тексты можно открывать детям возможности творческого построения повествовательных последовательностей (сюжетов), развивать сюжетосложение как элемент словесного и игрового творчества. Для этой цели подходят тексты типа: Дж. Родари «Сказки, у которых три конца», Г. Остер «Сказка с подробностями», – где предлагается не один сюжетный ход, а несколько их вариантов, на выбор. Такого рода тексты можно использовать и как образец стимул к совместной со взрослым игре-придумыванию, связанной с выстраиванием новых сюжетных последовательностей. Сама форма игры придумывания объединяет сюжетную игру старших дошкольников с их словесным творчеством.

Хорошим поводом для совместной игры придумывания может служить любой увлекший детей большой художественный текст, вызывающий желание продлить приключения полюбившихся персонажей. (Что могло произойти со Снусмумриком, когда он покинул Мумидол? Что было дальше с Незнайкой? И т. п.) Что касается ориентировки детей в литературных жанрах, для дошкольника достаточно интуитивного понимания их особенностей, позволяющего практически отличать стихи от рассказа, рассказ от сказки. Это интуитивное понимание возникает в самом процессе чтения (восприятия) разнообразных художественных произведений, без какого-либо формального анализа «устройства» жанра на обучающем занятии.

Чтобы подбирать художественные произведения для чтения и использовать их как смысловой фон для других культурных практик, воспитатель сам должен хорошо ориентироваться в текстах, по крайней мере прочитывать их заранее и определять, какие из них придутся по душе детям группы. Из произведений, предложенных в рекомендательных списках, найдутся привлекательные для девочек и мальчиков, для деятелей и созерцателей. Зная своих подопечных, воспитатель не ошибется в выборе, важно лишь, чтобы чтение не стало принудительным занятием. Книга должна развивать ребенка, но и одновременно – доставлять удовольствие [22].

Таким образом, активизация организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста возможна за счет создания художественного образа. Этого достичь, возможно, с помощью чтения художественной литературы педагогом перед проведением тематического занятия.

Третье условие организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста– взаимодействие с родителями по вопросам организации исследовательской деятельности дошкольников в условиях семьи.

Перейдем к следующему условию организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста: взаимодействие с родителями по вопросам организации исследовательской деятельности дошкольников в условиях семьи.

Проблемы взаимодействия дошкольной образовательной организации с родителями рассматривались такими авторами как Н.А. Виноградова[13], Л.Р. Болотина, Т.С. Комарова, С.П. Баранов[9], Т. Данилина[17] и др.

По мнению Т.А. Данилиной формы взаимодействия детского сада с родителями – это способы организации их совместной деятельности и общения [17]. Основная цель всех видов форм взаимодействия детского сада с семьейпо мнению Н.А. Виноградова «установление доверительных отношений с детьми, родителями и педагогами, объединение их в одну команду, воспитание потребности делиться друг с другом своими проблемами и совместно их решать. Педагоги стараются наиболее полно использовать весь педагогический потенциал традиционных форм взаимодействия с семьей и ищут новые, современные формы сотрудничества с родителями в соответствии с изменением социально-политических и экономических условий развития нашей страны» [13, c. 74].

Выстраивая взаимодействие с родителями, можно развивать и использовать как традиционные формы: родительские собрания, лекции, практикумы, так и современные формы: устные журналы, экскурсии, родительские клубы, акции, оздоровительные мероприятия, игры и т.п.

В литературе выделены следующие формы взаимодействия взаимодействие с родителями по вопросам организации исследовательской деятельности дошкольников в условиях семьи.

1. Информирование родителей о содержании и жизнедеятельности детей в детском саду, их достижениях и интересах.

2. Академия для родителей: родительские собрания, консультирование. Собеседование с ребенком в присутствии родителей. Проводиться с целью определения познавательного развития дошкольника и является тактичным способом налаживания общения с родителями, демонстрации возможностей ребенка. Опосредованно предостерегает родителей от авторитарного управления развитием ребенка и жестокой установки на результат.

3. Совместные досуги и мероприятия на основе партнерской деятельности родителей и педагогов, родителей и детей.

4. Открытые мероприятия с детьми для родителей.

5. Ознакомление родителей с деятельностью детей (видеозапись).

6. Использование видеоматериалов с целью проведения индивидуальных консультаций с родителями, где анализируется интеллектуальная активность ребенка, его работоспособность, развитие речи, умение общаться со сверстниками. Выявления причин негативных тенденций и совместный с родителями поиск их преодоления.

7. Посещение культурных учреждений при участии родителей (театр, библиотека, выставочный зал и др.) с целью расширения представлений об окружающем мире, формирования адекватных форм поведения в общественных местах, воспитания положительных эмоций и эстетических чувств.

8. Совместные наблюдения явлений природы, общественной жизни с оформлением плакатов, которые становятся достоянием группы. Помощь родителей ребенку в подготовке рассказа или наглядных материалов (изобразительная деятельность, подбор иллюстраций и др.)

9. Создание в группе тематических выставок при участии родителей: «Дары природы», «История вещей», «Родной край», «Любимый город», «Профессии наших родителей», «Транспорт» и др. с целью расширения кругозора дошкольников. Организация совместных выставок «Наши увлечения» с целью формирования у детей умения самостоятельно занять себя и содержательно организовать досуг. Совместные выставки игр– самоделок с целью демонстрации вариативного использования бросового материала в познавательно–трудовой деятельности и детских играх.

10. Совместная работа родителей с ребенком над созданием семейных альбомов «Моя семья», «Моя родословная», «Семья и спорт», «Я живу в городе Братске», «Как мы отдыхаем» и др., по созданию альбома «Мои интересы и достижения» и др.; по подготовке тематических бесед «Мои любимые игрушки», «Игры детства моих родителей», «На пороге Новый год», тематических альбомов экологической направленности «Птицы», «Животные», «Рыбы», «Цветы» и т.д.

11. Проведения встреч с родителями с целью знакомства с их профессиями, формирования уважительного отношения к людям труда.

12. Воскресные экскурсии ребенка с родителями по району проживания, городу с целью поиска исторических сведений о нем. Совместный поиск ответов на обозначенные педагогом познавательные проблемы в энциклопедиях, книгах, журналах и других источниках[9].

Таковы основные формы взаимодействия с родителями по вопросам организации исследовательской деятельности дошкольников в условиях семьи.

Таким образом, основными условиями организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста являются: использование познавательной мотивации к познанию окружающего мира;использование художественной литературы в процессе проведения занятий по исследовательской деятельности дошкольников;взаимодействие с родителями по вопросам организации исследовательской деятельности дошкольников в условиях семьи.

Выводы по 1 главе

В настоящее время в практической деятельности педагогов актуальна проблема организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Изучение нормативно-правовых актов показало, что организации исследовательской деятельности уделено внимание в Федеральном законе от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 25.12.2018) «Об образовании в Российской Федерации» и Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования. Данные нормативные акты характеризуют исследовательскую деятельность как одно из значимых направлений в процессе развития самостоятельности и активности у детей дошкольного возраста. Также они ставят задачу развития исследовательской деятельности как одну из значимых перед детскими садами и родителями.

Анализ также показал, что в отечественной педагогике разработан терминологический аппарат, связанный с исследовательской деятельностью дошкольников (А.Н. Поддьякова, А.В. Леонтовича, А.И. Савенкова, Н.Е. Вераксы, О.Р. Галимова, Н.А. Коротковой, О.Л. Князевой, О.В. Дыбиной). Синтезировав рассмотренные взгляды ученых, исследовательскую деятельность детей старшего дошкольного возраста предложено рассматривать как один из видов деятельности детей, который способствует развитию творческой составляющей, учит самостоятельному поиску, открытию и усвоению нового, являясь одним из направлений развития детской способности быть исследователем.

На следующем этапе были охарактеризованы основные особенности организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста:

– предметно-пространственное обеспечение игровой и экспериментальной деятельности (Е. Л. Виноградова, А. Н. Поддьякова, В. Н. Мясищева, Н. Г. Морозовой, А. И. Сорокиной, А.Л. Венгера);

– учет возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста (Н.В. Носкова);

– наличие познавательного интереса как главного мотива организации исследовательской деятельности (М.Л. Семеновой, А.Р. Аблитаровой, Н.А. Ревинской, Ю.А. Афонькиной).

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить психолого-педагогические условия организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста, которые включают в себя:

– использование различных видов познавательной мотивации у детей старшего дошкольного возраста к познанию окружающего мира (А.М. Матюшкин, Н.Н. Поддьяков, А.Л. Свеницкий, Г.П. Тугушева, Е.М. Листик),

– использование художественной литературы в процессе проведения занятий по исследовательской деятельности дошкольников (Н.А. Короткова),

– взаимодействие с родителями по вопросам организации исследовательской деятельности дошкольников в условиях семьи (Н.А. Виноградова, Л.Р. Болотина, Т.С. Комарова, С.П. Баранов, Т. Данилина).

Глава 2 Экспериментальная работа по проблеме психолого-педагогических условий организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста        

2.1. Цели и задачи исследования

Представленная в первой главе данной работы информация об организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста позволила нам сформировать основные направления экспериментальной работы. В частности, были определены и обозначены необходимые для эффективной организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста психолого-педагогические условия.

Цель экспериментальной работы – экспериментальным путем проверить эффективность психолого-педагогических условий организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Задачи экспериментальной работы:

1) определить уровень организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста;

2) реализовать выявленные психолого-педагогические условия организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста;

3) оценить эффективность проведенной экспериментальной работы.

Исследование проводилось в три этапа.

Целью первого этапа являлся анализ уровня организации исследовательской деятельности детей.

На данном этапе решались задачи:

1) выбор диагностического инструментария, его описание;

2) отбор целевой аудитории для проведения диагностики;

3) проведение диагностики и формирование выводов.

На данном этапе использовались такие методы исследования, как:

– опрос педагогов о содержании их деятельности по организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста (Приложение 1);

– выявление уровня организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста по трем компонентам (деятельностный, эмоционально-волевой, когнитивный), которые выделили В.А. Сластенин и Г.И. Щукина с помощью методик: «Древо желаний» (В.С. Юркевич) (когнитивный компонент); методика «Столкновение мотивов» (Н.И. Гуткина) (эмоционально-волевой компонент), методика «Изучение произвольности и контроля у детей» (Ю.А. Афонькиной и Г.А. Урунтаевой) (деятельностный компонент (Приложение 2, 3, 4);

– беседа с воспитателями о взаимодействии с родителями по вопросам организации исследовательской деятельности дошкольников в условиях семьи (Приложение 5).

Критерии и показатели оценки гипотезы приведены в таблице 1.

Таблица 1

Критерии и показатели оценки гипотезы

На втором этапе была проведена работа по реализации психолого-педагогических условий организации исследовательской деятельности  детей дошкольного возраста. Целью данного этапа стала разработка путей реализации педагогических условий организации исследовательской деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

На данном этапе решались задачи:

1) выбор путей реализации педагогических условий, их описание;

2) составление плана опытной работы;

3) проведение опытной работы.

На третьем этапе было проведено повторное изучение уровня организации исследовательской деятельности у детей дошкольного возраста, формулировались выводы.

Цель этапа состояла в выявлении результата проведенной экспериментальной работы с детьми, воспитателями, семьями.

Задачи итогового этапа:

1) выявление будущих планов работы воспитателей по организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста;

2)выявление сформированного уровня организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста.

На данном этапе были использованы те же методики, что и на первом этапе экспериментальной работы.

Критерии и показатели проверки гипотезы:

Высокий уровень – эмоциональный отклик на познавательную задачу присутствует, проявление познавательного отношения ребенка к окружающему миру присутствует, отмечается наличие умения детей классифицировать, объяснять свои действия, опираясь на знания о мире, наблюдается проявление активности в познании, самостоятельности. Воспитатели уделяют большое внимание по организации исследовательской деятельности детей в режимных моментах, а также ведут активную работу с родителями.

Средний уровень – эмоциональный отклик на познавательную задачу присутствует, проявление познавательного отношения ребенка к окружающему миру присутствует, отмечается наличие умения детей классифицировать предметы, но объяснять свои действия ребенок не пытается, наблюдается проявление самостоятельности. Воспитатели уделяют внимание по организации исследовательской деятельности детей в режимных моментах, а также ведут работу с родителями.

Низкий уровень – отсутствует отклик на познавательную задачу, ребенок задание выполняет, подчиняясь просьбе взрослого, проявление познавательного отношения ребенка к окружающему миру четко не наблюдается, умеет классифицировать предметы, но свои действия не объясняет, отмечается наличие самостоятельности. Воспитатели не уделяют большое внимание по организации исследовательской деятельности детей в режимных моментах, а также не ведут работу с родителями.

Экспериментальная работа была проведена на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад комбинированного вида «Родничок» (сокращенно – МБДОУ ДС «Родничок») расположенного по адресу Челябинская область, г. Озерск, п. Новогорный, ул. Гагарина, д. 5.

На первом этапе исследования был проведен опрос воспитателей детского сада. Результаты опроса представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты опроса воспитателей МБДОУ ДС «Родничок»

Оценка опроса воспитателей в количественном выражении проводилась по следующей бальной системе:

– положительный ответ – 1 балл;

– отрицательный ответ – 0 баллов.

        По результатам оценки выделяется три уровня организации познавательной деятельности:

        1) высокий уровень (9-8 баллов) – исследовательская деятельность организовывается педагогом с использование современных педагогических средств и методик, активно применяются в образовательном процессе проблемно-поисковые задания и ситуации;

        2) средний уровень (7-5 баллов) – исследовательская деятельность организовывается педагогом с использование стандартных средств и методик, редко применяются в образовательном процессе проблемно-поисковые задания и ситуации;

3) низкий уровень (4 баллов и менее) – исследовательская деятельность педагогом с использование стандартных средств и методик, не применяются в образовательном процессе проблемно-поисковые задания и ситуации.

Наглядно результаты опроса воспитателей приведены на рисунке 1.

        Рис. 1 Уровни организации исследовательской деятельности детей, выявленные в процессе опросавоспитателейМБДОУ ДС «Родничок»

Таким образом, можно сделать вывод о том, что:

– воспитатели в соответствии с возрастом детей используют разнообразные формы и методы организации исследовательской деятельности детей;

– воспитатели очень редко включают в содержание занятий экспериментирование, проблемно-поисковые ситуации, проблемные задания;

– по мнению одного из воспитателей организация исследовательской деятельности в календарном плане организована не совсем грамотно и требует пересмотра.

На следующем этапе исследования были проанализированы различные диагностические методики по определению уровня развития исследовательской деятельности детей. Были выделены несколько из них, на основе которых проводилось диагностическое исследование:

1) методика В.С. Юркевич «Древо желаний».Цель: изучить потребность детей в знаниях[36, с. 340];

2) методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в потребностной сфере (методика Н.И. Гуткиной). Цель: выяснить степень выраженности познавательного или игрового мотива в обучении и общении[15, с. 5];

3) изучение произвольности и контроля у детей (Ю.А. Афонькина, Г.А. Урунтаева).Цель: определение уровня умения сохранять цель в условиях затруднения успеха, проявлять настойчивость, целеустремленность, самостоятельность [45, с. 39].

В исследовании приняли участие 20 детей старшей группы в возрасте от 5 до 6 лет из них 12 девочек и 8 мальчиков. Все дети здоровы и не имеют каких-либо нарушений в развитии. Условно было выделено 2 группы детей: экспериментальная – 10 человек и контрольная группа  – 10 человек.

Методика «Древо желаний», предлагаемая В.С. Юркевич (Приложение 2), направленна на изучение познавательной потребности детей, которая включает картинки, описательные словесные ситуации, помогающие ребенку дать более точный ответ на поставленные вопросы. Из полученных ответов детей выбираются ответы, носящие исследовательский характер. По ним изучается потребность детей в знаниях. В таблице 3представлены полные результаты диагностики по методике «Древо желаний».

Таблица 3

Результаты диагностики по методике «Древо желаний»

Уровни развития познавательной потребности оценивалась по количеству ответов исследовательского характера. Подсчитывались все ответы исследовательской направленности, и выявлялся уровень.

По результатам диагностики выделяется три уровня:

1) высокий уровень – стремление проникнуть в причинно-следственные связи явлений, отчетливо проявляется исследовательский интерес к миру;

2) средний уровень – потребность в знаниях имеется, но привлекает только конкретная информация, причем достаточно поверхностная;

3) низкий уровень – дети удовлетворяются односложной информацией, например, их интересует реальность услышанной когда-то сказки, легенды и т.д.

Наглядно результат диагностики по методике «Древо желаний» экспериментальной группе приведен на рисунке 2.

        Рис. 2 Уровни организации исследовательской деятельности детей экспериментальной группы

По результатам диагностики на высоком уровне оказались показатели 2детей (20 %), для которых характерно стремление проникнуть в причинно-следственные связи явлений, ярко проявляется исследовательский интерес к миру.

На среднем уровне оказались показатели 6 детей (60 %), у которых потребность в знаниях имеется, но привлекательным является только конкретная информация, причем достаточно поверхностная.

Низкий уровень показали 2 детей (20 %), в данной группе дети ограничиваются односложной информацией, их интересует реальность услышанной когда-то сказки, легенды, они не пытаются понять причинно-следственные связи.

Проведенная диагностика была достаточна результативна в экспериментальной группе. Бали получены интересные ответы от детей. В частности на вопрос «Волшебник может исполнить 5 твоих желаний. Чтобы ты у него попросил?» дети отвечали: энциклопедию, стать археологом, научиться играть на гитаре. Некоторые дети захотели узнать «Как появляются сны?», «Откуда берется земля?», «Как появилось электричество?».

На вопрос «Мудрец может ответить на любые твои вопросы. О чем бы ты спросил у него?» дети задавали следующие вопросы: «Кто сделал телефон?», «Кто придумал создать первые игрушки?», «Как появились облака?», «Как появились динозавры?», «Бывает ли лук и стрела?».

При ответе на вопрос «Вот главная книга страны Вообразилии. В ней любые истории обо всем на свете. О чем бы ты хотел узнать из этой книги?» дети отвечали: «Как появились драконы и когда?», было интересно почитать про устройство самолетов, «Почему снятся страшные сны?», «Как животные умеют разговаривать по-своему и как они понимают друг друга?», «Из чего растет трава?», «Почему люди воюют?».

Наглядно результат диагностики по методике «Древо желаний» контрольной группы приведен на рисунке 3.

        Рис. 3 Уровни организации исследовательской деятельности детей экспериментальной группы

По результатам диагностики на высоком уровне оказались показатели 1 ребенка (10 %), для которого характерно стремление проникнуть в причинно-следственные связи явлений, ярко проявляется исследовательский интерес к миру.

На среднем уровне оказались показатели 7 детей (60 %), у которых потребность в знаниях имеется, но привлекательным является только конкретная информация, причем достаточно поверхностная.

Низкий уровень показали 2 детей (20 %), в данной группе дети ограничиваются односложной информацией, их интересует реальность услышанной когда-то сказки, легенды, они не пытаются понять причинно-следственные связи.

В данной группе были наиболее интересными ответы на вопрос «Ты очутился вместе с мамой в таком месте, где все разрешается. Ты можешь делать все, что твоей душе угодно. Придумай, что бы ты в таком случае делал?»у детей возникало желание проводить опыты, попросить почитать им книгу, сходить в музей, на экскурсию, собирать конструктор лего, рисовать.

Для изучения проявления эмоционально-волевой составляющей в исследовательской деятельности была использована методика Н.И. Гуткиной «Столкновение мотивов» (Приложение 3).

Цель методики состояла в выяснении степени выраженности исследовательского или игрового мотива в обучении и общении. В данной методике оцениваются критерии: интерес к сказке и инициатива, направленная на то, чтобы взрослый продолжил чтение сказки; адекватность высказывания, направленного на то, чтобы инициировать взрослого продолжить чтение сказки.

После проведения исследования были получены результаты, которые представлены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты диагностики по методике «Столкновение мотивов»

По результатам проведения методики «Столкновение мотивов» выявляются уровни:

1. Низкий уровень: ребенок не проявляет интереса к чтению сказки, не задает вопросов.

2. Средний уровень: ребенок проявляет интерес к сказке, но инициатива в продолжении чтения отсутствует; после дополнительного вопроса спрашивает, чем закончилась сказка; с интересом выслушивает развязку.

3. Высокий уровень: ребенок проявляет выраженный интерес к сказке, сам задает вопросы, настаивает на том, чтобы взрослый дочитал сказку до конца.

Результаты диагностики по методике «Столкновение мотивов» в экспериментальной группе приведены на рисунке 4.

Рис. 4 Уровни организации исследовательской деятельности детей экспериментальной группы (эмоционально-волевой компонент)

Высокий уровень выраженности исследовательского интереса показали 1 ребенок (10 %), для которых было характерно проявление выраженного интереса к сказке, дети проявляли инициативу, задавали вопросы, настаивали на том, чтобы взрослый дочитал сказку до конца.

Средний уровень показали 7детей (70 %). Они проявляли интерес к сказке, но инициатива в продолжение чтения отсутствовала; после дополнительного вопроса дети спрашивали, чем закончится сказка; с интересом выслушивали то, как развернулись события.

На низком уровне степень выраженности  интереса показали 2 детей (20 %). Дети не проявляли интереса к чтению сказки, среди участников группы никто не задавал вопросов.

Результаты диагностики по методике «Столкновение мотивов» в контрольной группе приведены на рисунке 5.

Рис. 5 Уровни организации исследовательской деятельности детей экспериментальной группы (эмоционально-волевой компонент)

Высокий уровень выраженности исследовательского интереса показали 1 ребенок (10 %), для которых было характерно проявление выраженного интереса к сказке, дети проявляли инициативу, задавали вопросы, настаивали на том, чтобы взрослый дочитал сказку до конца.

Средний уровень показали 6детей (60 %). Они проявляли интерес к сказке, но инициатива в продолжение чтения отсутствовала; после дополнительного вопроса дети спрашивали, чем закончится сказка; с интересом выслушивали то, как развернулись события.

На низком уровне степень выраженности  интереса показали 3 детей (30 %). Дети не проявляли интереса к чтению сказки, среди участников группы никто не задавал вопросов.

Для изучения уровня развития деятельностного компонента была использована методика Ю.А. Афонькиной и Г.А. Урунтаевой «Изучение произвольности и контроля у детей» (Приложение 4). Цель данной диагностики состояла в определении уровня умения сохранять цель в условиях затруднения успеха, проявлять настойчивость, целеустремленность, самостоятельность.

Полученные результаты представлены в таблице 5.

Таблица 5

Результаты диагностики по методике «Изучение произвольности и контроля у детей»

По результатам диагностики выделяется три уровня организации исследовательской деятельности с точки зрения деятельного компонента:

– высокий уровень – характерна целенаправленность и целеустремленность действий, самостоятельное выполнение задания после оглашения инструкции, при столкновении с трудностями не прекращают выполнение задания. Дети планируют этапы своей деятельности, прогнозируют результаты. Доводят начатое дело до конца, добиваются качественных результатов;

– средний уровень – понимают инструкции и алгоритмы деятельности, стараются сохранить целенаправленность и целеустремленность действий, выполняют задания и при столкновении с трудностями пытаются решить их самостоятельно, иногда прибегают к помощи взрослого, доводят начатое дело до конца, при затруднении педагог помогает добиться результатов;

– низкий уровень – дети трудно принимают инструкцию взрослого. Целенаправленность и целеустремленность действий пропадает. Планируют не все этапы своей деятельности, не всегда могут добиться желаемых результатов, возникает затруднение в доведении начатого дела до конца. При столкновении с трудностями хочется быстрее закончить предложенную деятельность.

Уровни организации исследовательской деятельности детей экспериментальной группы (деятельностный компонент) приведены на рисунке 6.

        Рис. 6 Уровни организации исследовательской деятельности детей экспериментальной группы (деятельностный компонент)

Высокий уровень показал 1 ребенок (10 %) – характерна целенаправленность и целеустремленность действий, самостоятельное выполнение задания после оглашения инструкции, при столкновении с трудностями не прекращают выполнение задания. Ребенок планирует этапы своей деятельности, прогнозируют результаты. Доводит начатое дело до конца, добиваются качественных результатов.

Средний уровень – 7детей (70 % детей) – понимают инструкции и алгоритмы деятельности, стараются сохранить целенаправленность и целеустремленность действий, выполняют задания и при столкновении с трудностями пытаются решить их самостоятельно, иногда прибегают к помощи взрослого, доводят начатое дело до конца, при затруднении педагог помогает добиться результатов.

Низкий уровень – 2 человек (20 %) – дети трудно принимают инструкцию взрослого. Целенаправленность и целеустремленность действий пропадает. Планируют не все этапы своей деятельности, не всегда могут добиться желаемых результатов, возникает затруднение в доведении начатого дела до конца. При столкновении с трудностями хочется быстрее закончить предложенную деятельность.

Уровни организации исследовательской деятельности детей контрольной группы (деятельностный компонент) приведены на рисунке 7.

        Рис. 7 Уровни организации исследовательской деятельности детей контрольной группы (деятельностный компонент)

Высокий уровень показал 1 ребенок (10 %) – характерна целенаправленность и целеустремленность действий, самостоятельное выполнение задания после оглашения инструкции, при столкновении с трудностями не прекращают выполнение задания. Ребенок планирует этапы своей деятельности, прогнозируют результаты. Доводит начатое дело до конца, добиваются качественных результатов.

Средний уровень – 8детей (80 % детей) – понимают инструкции и алгоритмы деятельности, стараются сохранить целенаправленность и целеустремленность действий, выполняют задания и при столкновении с трудностями пытаются решить их самостоятельно, иногда прибегают к помощи взрослого, доводят начатое дело до конца, при затруднении педагог помогает добиться результатов.

Низкий уровень – 1ребенок (10 %) – ребенок трудно принимает инструкцию взрослого. Целенаправленность и целеустремленность действий пропадает. Планирует не все этапы своей деятельности, не всегда может добиться желаемых результатов, возникает затруднение в доведении начатого дела до конца. При столкновении с трудностями хочется быстрее закончить предложенную деятельность.

Итоги исследования по всем трем компонентам (когнитивный, эмоционально-волевой, деятельностный)представлены в таблице 6.

Таблица 6

Сводные данные уровня развитиякомпонентов организации исследовательской деятельности старших дошкольников

Результаты приведены на рисунке 8, что позволило сделать общий вывод об уровне организации исследовательской деятельности детей.

Рис. 8Уровни организации исследовательской деятельности детей

В целом можно сделать вывод о том, что у 2детей (10 % детей из экспериментальной группы и 10% детей из контрольной группы) на высоком уровне организована исследовательская деятельность. Для детей характерно стремление узнавать новый материал, всегда стараются расширить уже имеющиеся знания, устанавливают причинно-следственные связи, у детей наблюдается выраженный интерес к миру и его объектам. Дети задают отдельные вопросы и составляют цепочки вопросов, которые связаны одной темой. Им нравится слушать познавательные рассказы до конца, они имеют устойчивый познавательный интерес. В процессе исследовательской деятельности действия детей носят целенаправленный характер, дети целеустремленные, задания выполняют самостоятельно, при возникновении трудностей не прекращают свою деятельность, пытаются самостоятельно решить проблему. Начатое дело доводят до конца и добиваются качественных результатов.

Средний уровень организацииисследовательской деятельности – 15детей (70 % детей из экспериментальной группы и 80% детей из контрольной группы). Для данной группы детей характерно стремление получать новые знания, но их интересует поверхностная информация, они не всегда стараются понять причинно-следственные связи объектов. У детей познавательный интерес неустойчив. Редко задают вопросы следующие друг за другом, касающиеся одной темы. Они не стремятся всегда самостоятельно получить новые знания. В процессе исследовательской деятельности дети стараются сохранить целенаправленность действий. При столкновении с трудностями не прекращают свою деятельность, а стараются их преодолеть, если не получается самостоятельно, то обращаются за помощью к взрослому. Стараются довести дело до конца, при необходимости педагог помогает добиться результатов.

У 3 человек (20 % детей из экспериментальной группы и 10% детей из контрольной группы) исследовательская деятельность организована в недостаточной степени и находится на низком уровне развития. Для данной группы детей характерно получение односложной информации, дети не пытаются разобраться в причинно-следственных связях объектов окружающего мира. В их поведении редко наблюдается желание больше узнать об окружающем мире, их не интересует информация из энциклопедий, познавательных передач, рассказов. Познавательный интерес неустойчив. В процессе исследовательской деятельности целенаправленность действий не сохраняется, у детей пропадает целеустремленность. Редко могут добиться желаемых результатов деятельности. Им трудно доведение дела до конца, часто отвлекаются. При возникновении трудностей прекращают свою деятельность, так и не добившись результата.

Третьим условием организации исследовательской деятельности старших дошкольников в данной работе было названо взаимодействие с родителями по вопросам организации исследовательской деятельности дошкольников в условиях семьи. Воспитатели МБДОУ ДС «Родничок» на вопрос «Как организована работа по взаимодействию с родителями по организации исследовательской деятельности дошкольников в условиях семьи?» ответили, что данному направлению ими не уделяется внимания; в группах нет плана мероприятий по организации данной деятельности.

Таким образом, по итогам проведенного анализа уровня организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста можно заключить, что он достаточно низкий и отсутствует возможность в полной мере обеспечивать его развитие в рамках действующих планов педагогической работы (что подтверждено опросом воспитателей). При этом педагогическая работа по организации исследовательский деятельности  должна носить системный и целенаправленный характер. В частности необходимо привлечение родителей к развитию исследовательской деятельности в домашних условиях. Поэтому необходима организация формирующего эксперимента в данных направлениях.

2.2. Реализация психолого-педагогических условий организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста        

Мы предположили, что организация исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста будет успешной при  реализацииследующих психолого-педагогических условий:

– использование познавательной мотивации к познанию окружающего мира;

–  использование художественной литературы в процессе проведения занятий по исследовательской деятельности дошкольников;

– взаимодействие с родителями по вопросам организации исследовательской деятельности дошкольников в условиях семьи.

План мероприятий включает комплекс занятий для детей.

Повышение уровня организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста предлагается реализовать по направлениям:

1) коллекционирование;

2) опыты (экспериментирование);

3) проблемные ситуации.

На основании полученных результатов разработаны мероприятия по организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста в дошкольной образовательной организации. На этом этапе составлен общий план работы по организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста(таблица 7).

Таблица 7

План мероприятий по организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста

        Занятия по повышению организации исследовательской деятельности проводились воспитателями раз в неделю в экспериментальной группе.

По направлению «коллекционирование» было проведено два занятия (Приложение 6):

        1) времена года.Для введения в тему почитаем рассказ в стихах С. Маршака «Круглый год» (смысловым фоном могут служить и тексты для длительного чтения — книги В. Бианки «Синичкин календарь», «Мышонок Пик». Детям предложено выбрать карточки и разделить на 4 группы (сезона). Каждая группа наклеит свои карточки («метки») на плотный лист бумаги – создаст картину сезона. Затем эти листы дети прикрепили к большой схеме «круглого года», предварительно вычерченной на листе ватмана в виде круга с четырьмя секторами и надписанной воспитателем.

Детям были предложены стандартные листы бумаги (формат А4) с такой же схемой «круглого года». Дома вместе совзрослыми ребенок подбирал и наклеивал на схему соответствующие каждому сезону вырезки«метки», сделать надписи (сезоны, месяцы). Данное предложение поддержали родители 5 детей. Также было рекомендовано родителям все детские работы собирать в папку, чтобы к концу года у каждого ребенка получился своеобразный справочник: «Что я узнал о мире»;

        2) виды профессий. Для введения в тему было прочитано стихотворение С. Михалкова «А что у вас?».Воспитатель рассказала, какие существуют профессии, и предложила их сгруппировать по группам: работа с техникой, работа с живой природой,работа с людьми. Дети брали карточки и рассказывали, почему они их отнесли к той или иной группе. На этом же занятии воспитатель задавала вопросы детям,какую профессию ты бы выбрал для себя («Кем я хочу быть»)? Сколько профессий в твоей семье (имелось в виду родители, бабушки, дедушки, старшие братья, сестры и др.)?

Для домашнего задания детям предлагалось дома сделать книжку «Профессии в нашей семье». Чтобы заполнить ее, детям нужно было расспросить родителей, нарисовать или наклеить подходящие картинки, с помощью взрослых сделать подписи под рисунками. Каждому члену семьи нужно было отвести отдельную страницу («Профессия моего папы» и т. д.), а последнюю страницу посвятить своей будущей профессии («Кем я буду, когда вырасту»). Книжки сделали 3 детей, которых наиболее заинтересовала эта тема. Они обсуждались в группе.

Занятия с опытами было предложено проводить два раза в месяц, так как они позволяют детям увидеть результат в процессе деятельности, такая исследовательская деятельность организуется намного результативней. В частности в экспериментальной группе были проведены опыты на темы (Приложение 7):

– царица водица;

– цветные мелки;

– состояние и превращение вещества;

– тайное сообщение.

В процессе проведения опытов дети задавали много познавательных вопросов, практически всем было интересно. Но были и проблемные моменты. Затруднения вызвали дети, у которых уровень исследовательской деятельности в процессе диагностики был выявлен как низкий. Воспитатель прилагал все усилия, чтобы заинтересовать детей. Некоторые эксперименты проводились с этими детьми в индивидуальном порядке. В процессе индивидуальный работы познавательный интерес проявлялся у всех детей.

Раз в неделю было предложено в экспериментальной группе проводить занятия с проблемными ситуациями. Предварительно детям был прочитанрассказ И.М. Надеждиной «Зимние слова» и сказка Морозко.

В рамках тематических занятий было предложено две проблемные ситуации:

Ситуация 1.

Предъявление факта: Снег грязный, так как в нем содержатся частицы пыли.

- Что вас удивило? (пыли не видно, снег белый, значит чистый)

- Как мы можем увидеть частицы пыли в снеге? (гипотезы: внимательнее рассмотреть, рассмотреть под лупой).

После рассматривания приходят к выводу, что увидеть частицы пыли сложно или их там нет (расхождение мнений).

- Давайте поступим так, как делают ученые – проведем опыт. Вы уже знаете, как проверить чистоту воды, а как можно проверить загрязненность снега?

Воспитатель напомнил об опыте, когда дети проверяли воду на чистоту.

Дети: нужно растаять снег, и получится вода, мы ее профильтруем и посмотрим через увеличительное стекло.

Снег тает долго и воспитатель задает вопрос:

- Что можно сделать, чтобы снег растаял быстрее? (подогреть).

Проводят опыт совместно с воспитателем, дети самостоятельно выполняют фильтрацию воды и делают вывод.

Проблемная ситуация 2.

После чтения сказки «Морозко» детям задается вопрос:

– Морозко под пуховой периной прячет зеленую траву, чтобы не замерзла. Так в сказке, а как в жизни? Мнения детей расходятся: да – нет. Объясняют почему.

– А трава под снегом замерзает или нет?

На прогулке проводился опыт с термометрами. Один термометр закапывали глубже в снег, другой – вешали на ветку дерева. Сравнивали температуру и выясняли, что температура под снегом выше. Также раскапывали снег, чтобы выяснить: осталась трава под снегом или нет.

Для реализации второго психолого-педагогического условия по организации исследовательской деятельности старших дошкольников использовалось привлечение художественных образов. Перед каждым занятием детям были прочитаны художественные произведения, в частности:

– фрагменты рассказа «Невидимка» из книги М. Ильина,

– стихотворение М. Лермонтова «Дары Терека»,

–рассказ «Приключения воды» из книги М. Ильина,

– рассказ в стихах С. Маршака «Война с Днепром»,

– Е. Сегал «Азбука природы»,

– сказки П. Бажова «Огневушка-поскакушка»,

– «Медной горы Хозяйка» идр.

Проведение работы по привлечению художественных образов при организации исследовательской деятельности проходилотакже в следующей последовательности [22]:

1) Неужели разбойник смог так легко справиться с Самоделкиным с помощью простого магнита? (Ю. Дружков.Приключения Карандаша и Самоделкина). Давайте посмотрим, как действует магнит, в самом ли деле он обладает такой «волшебной» силой?

2) Полетит или не полетит воздушный шар? – гадают малыши из Цветочного города, наблюдая за приготовлениями Знайки (Н. Носов. Приключения Незнайки и его друзей). В чем тут дело? Попробуем сами провести такой опыт...

3) Удачно ли выбрал Винни-Пух плавательное средство для спасения от наводнения? (А. Милн.ВинниПух и все-все-все). Что надежнее – пустой горшок или зонтик, да и вообще, не утонет ли пустой горшок? Почему один предмет тонет, а другой – нет? Можно попробовать...

3) Удобно ли измерять Удава попугаями? (Г. Остер.Сказочные рассказы). Придумаем свои мерки. А может быть, воспользоваться подходящими инструментами?

4) На чем только не путешествовал АлешаПочемучка (Б. Житков. Что я видел). Попробуем разобраться во всех этих видах транспорта (отличный по вод для классификационной работы).

5) Можно ли повернуть время вспять, даже если очень хочется? И вообще, что такое время? (Д. Биссет. Путешествие дядюшки ТикТак). Наметим остановки на нашей «реке времени».

Так же была организована работа по взаимодействию с родителями детей экспериментальной группы по организации исследовательской деятельности дошкольников в условиях семьи (таблица 8).

На итоговом родительском собрании родителям была выдана разработанная памятка для родителей «Правила организации исследовательской работы с детьми» следующего содержания:

При организации исследовательской работы с детьми соблюдаются определённые правила:

1. Учить детей действовать самостоятельно и независимо, избегать прямых инструкций.

2. Не сдерживать инициативу детей.

3. Не делать за них то, что они могут сделать (или могут научиться делать) самостоятельно.

4. Не спешить с вынесением оценочных суждений.

5. Помогать детям учиться управлять процессом усвоения знаний.

Таблица 8

План мероприятий по взаимодействию с родителями детей экспериментальной группы по вопросам организации исследовательской деятельности дошкольников в условиях семьи

6. Прослеживать связи между предметами, событиями и явлениями.

7. Формировать навыки самостоятельного решения проблем исследования.

8. Развивать мыслительные процессы анализа и синтеза, классификации, обобщения информации.

Таким образом, в ходе исследования была разработана и организована исследовательская деятельность старших дошкольников, а также спланирована работа с родителями. Результаты итоговэкспериментальной работы представлены в следующем параграфе.

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы

По результатам проведенной работы был организован повторный опрос воспитателей и проведение диагностики детей с целью оценки эффективности реализации мероприятий по организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста, которая осуществлялась на базе МБДОУ ДС «Родничок». Результаты повторного опроса воспитателей представлены в таблице 9.

Таблица 9

Результаты опроса воспитателей

Наглядно результаты опроса воспитателей приведены на рисунке 8.

        Рис. 8 Уровни организации исследовательской деятельности детей, выявленные в процессе опроса воспитателей МБДОУ ДС «Родничок»

Таким образом, можно сделать вывод о том, что:

– воспитатели в соответствии с возрастом детей используют разнообразные формы и методы организации исследовательской деятельности детей;

– воспитатели включают в содержание занятий экспериментирование, проблемно-поисковые ситуации, проблемные задания;

На итоговом этапе экспериментальной работы мы провели повторное изучение уровня организации исследовательской деятельности в исследуемых группах детей, в экспериментальной группе (в которой в течение двух месяцев проводились сформированные нами занятия) и в контрольной группе (в которой занятия проводились по стандартной программе).

Результаты приведены в Приложениях 8-10.

Повторное изучение  уровня организации исследовательской деятельности в исследуемой группе детей проводилось с применением указанных в пункте 2.1 методик.

Итоги исследования представлены в Приложении 11, в котором отражены показатели по трем компонентам (когнитивный, эмоционально-волевой и деятельностный), что позволило сделать общий вывод об уровне организации исследовательской деятельности детей после проведения комплекса занятий (рисунок 9).

        Рис.10Уровни организации исследовательской деятельности детей

В целом можно сделать вывод о том, что у 3детей (20 % детей из экспериментальной группы и 10% детей из контрольной группы) на высоком уровне организована исследовательская деятельность. Для детей характерно стремление узнавать новый материал, всегда стараются расширить уже имеющиеся знания, устанавливают причинно-следственные связи, у детей наблюдается выраженный интерес к миру и его объектам. Дети задают отдельные вопросы и составляют цепочки вопросов, которые связаны одной темой. Им нравится слушать познавательные рассказы до конца, они имеют устойчивый познавательный интерес. В процессе исследовательской деятельности действия детей носят целенаправленный характер, дети целеустремленные, задания выполняют самостоятельно, при возникновении трудностей не прекращают свою деятельность, пытаются самостоятельно решить проблему. Начатое дело доводят до конца и добиваются качественных результатов.

Средний уровень организации исследовательской деятельности – 17детей (80 % детей из экспериментальной группы и 90% детей из контрольной группы). Для данной группы детей характерно стремление получать новые знания, но их интересует поверхностная информация, они не всегда стараются понять причинно-следственные связи объектов. У детей познавательный интерес неустойчив. Редко задают вопросы следующие друг за другом, касающиеся одной темы. Они не стремятся всегда самостоятельно получить новые знания. В процессе исследовательской деятельности дети стараются сохранить целенаправленность действий. При столкновении с трудностями не прекращают свою деятельность, а стараются их преодолеть, если не получается самостоятельно, то обращаются за помощью к взрослому. Стараются довести дело до конца, при необходимости педагог помогает добиться результатов.

Как положительный момент следует выделить отсутствие при контрольной диагностике детей с низким уровнем организации исследовательской деятельности.

Также следует отметить, что в экспериментальной группе уровень организации исследовательской деятельности после проведенных занятий показал более высокий уровень, а в контрольной группе таких значительных изменений не произошло.

Таким образом, в процессе проведенного исследования выявлено повышение уровня организации исследования деятельности старших дошкольников в экспериментальной группе. Материалы экспериментальной работы свидетельствуют об эффективности проделанной работы и о том, что гипотеза исследования нашла свое подтверждение.

Выводы по 2 главе

Экспериментальная работа проводилась с целью подтверждения эффективности психолого-педагогических условий.

Экспериментальная работа включала несколько этапов: на первом этапе был подобран диагностический инструментарий, опрошены воспитатели и определен уровень организации исследовательской деятельности  старших дошкольников.

Опрос воспитателей показал, что воспитатели очень редко включают в содержание занятий экспериментирование, проблемно-поисковые ситуации, проблемные задания.

Диагностика уровня организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста  проводилось по трем компонентам (деятельностный, эмоционально-волевой, когнитивный), которые выделили В.А. Сластенин и Г.И. Щукина с помощью методик: «Древо желаний» (В.С. Юркевич) (когнитивный компонент); методика «Столкновение мотивов» (Н.И. Гуткина) (эмоционально-волевой компонент), методика «Изучение произвольности и контроля у детей» (Ю.А. Афонькиной и Г.А. Урунтаевой) (деятельностный компонент).

На основании данных диагностик выделилось три уровня организации исследовательской деятельности дошкольников: низкий, средний и высокий. Полученные данные показали, что у  15детей сформирован средний уровень организации исследовательской деятельности(70 % детей из экспериментальной группы и 80% детей из контрольной группы), у 2 детейвысокий (10 % детей из экспериментальной группы и 10% детей из контрольной группы), и у 3 низкий(20 % детей из экспериментальной группы и 10% детей из контрольной группы).Результаты исследования выявили необходимость в развитии организации исследовательской деятельности дошкольников.

Анализ литературы показал, что процесс организации исследовательской деятельности дошкольников может быть успешным при реализации определенных психолого-педагогических условий. С учетом данных условий была проведена работа по развитию организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста. В частности:

1) проведены занятияс детьми включающие коллекционирование, экспериментирование, проблемные ситуации с привлечением художественной литературы (образов);

2)проведена работа с родителями по вопросам организации исследовательской деятельности дошкольников в условиях семьи.

Повторный опрос воспитателей показал, что они активно включают в содержание занятий экспериментирование, проблемно-поисковые ситуации, проблемные задания.

Для оценки эффективности работы была проведена повторная диагностика детей с использованием аналогичных диагностических методик. Результаты проведенного эксперимента показали, что в контрольной группе детей произошли незначительные улучшения показателей развития исследовательской деятельности: на среднем уровне находятся 90% детей, на высоком уровне10%. На низком уровне нет ни одного ребенка (10% – на этапе констатирующего эксперимента). В экспериментальной группе на высоком уровне находятся 2 детей, что составило 20 % (10% – на этапе констатирующего эксперимента). На низком уровне нет ни одного ребенка (20% – на этапе констатирующего эксперимента). И средний уровень развития показателей развития исследовательской деятельности составил 80%(70% – на этапе констатирующего эксперимента).

Материалы контрольной диагностики свидетельствуют об эффективности проделанной работы и о том, что гипотеза исследования нашла свое подтверждение.

Заключение

Целью настоящего исследования являлось выявление и апробация условий организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста. Для ее достижения были решены поставленные задачи.

В процессе изучения теоретических основ проблемы организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста было оценено состояние проблемы организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста в педагогической и психологической литературе, выявлены особенности организации исследовательской деятельности детей  старшего дошкольного возраста, определены условия организации исследовательской деятельности детей старшего  дошкольного возраста.

В настоящее время в практической деятельности педагогов актуальна проблема организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста. На основании проведенного анализа исследований ученых (А.Н. Поддьякова, А.В. Леонтовича, А.И. Савенкова, Н.Е. Вераксы, О.Р. Галимова, Н.А. Коротковой, О.Л. Князевой, О.В. Дыбиной и др.) было сформулировано определение исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста. Под ним в настоящем исследовании рассматривается один из видов деятельности детей, который способствует развитию творческой составляющей, учит самостоятельному поиску, открытию и усвоению нового, являясь одним из направлений развития детской способности быть исследователем.

Анализируя особенности организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста, к основным в исследовании предложено отнести:

– учет возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста;

– наличие познавательного интереса как главного мотива организации исследовательской деятельности;

– ведущая роль педагога в организации исследовательской деятельности; предметно-пространственное обеспечение игровой и экспериментальной деятельности;

– взаимосвязь эмоционального и познавательного компонентов.

Анализ психолого-педагогических исследований показывает, что в настоящее время проблема приобщения детей к исследовательской деятельности остается недостаточно изученной, поэтому необходимо создать в дошкольной образовательной организации условия организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста, которые включают:

– использование познавательной мотивации к познанию окружающего мира;

– использование художественной литературы в процессе проведения занятий по исследовательской деятельности дошкольников;

– взаимодействие с родителями по вопросам организации исследовательской деятельности дошкольниковв условиях семьи.

В практической части нашего исследования был осуществлен анализ организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста. Была проведена работа по развитию организации исследовательской деятельности дошкольников с помощью применения экспериментирования, проблемных ситуаций, привлечения художественных образов. Также  было организовано привлечение родителей к развитию исследовательской деятельности в домашних условиях.

Вторая глава нашего исследования была направлена на проверку выдвинутых нами психолого-педагогических условий. Результаты экспериментальной работы показали, чтоувеличилось число детей с высоким и средним уровнем организации исследовательской деятельности на 10%. Как положительный момент следует отметить отсутствие детей с низким уровнем организации исследовательской деятельности   (на констатирующем этапе было 20% детей).  Проведенное исследование показало, что общий уровень организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста стал выше. Дети стали уделять больше внимания деятельности познавательного характера, их интерес приобрел более устойчивый характер к выполняемой деятельности, дети стали более активны и любознательны. Повысился и профессиональный уровень воспитателей, что выражалось в новых формах проведения занятий (по итоговым оценкам педагоги набрали 9 баллов и были отнесены к высокому уровню организации (на констатирующем этапе 67-баллов – средний уровень)). Было увеличено внимание к взаимодействию воспитателей по организации исследовательской деятельности с родителями, составлен план работы.

Таким образом, вышеперечисленные факты позволяют сделать вывод, что созданные психолого-педагогические условия оказывают существенное влияние на качество организации исследовательской деятельности, и, соответственно, на познавательное развитие детей старшего дошкольного возраста. Следовательно, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Список литературы

1. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 25.12.2018) «Об образовании в Российской Федерации» // Собрание законодательства РФ. – 2012. – № 53. – Ст. 7598.
2. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» // Российская газета. – 2013. – № 265. – 25 ноября.
3. Аблитарова А.Р. Развитие и формирование познавательного интереса у детей дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема / А.Р. Аблитарова, Н.А. Ревинская. – М.: Буки-Веди, 2016. – С. 107-110.
4. Айвазян А.Г. Использование проблемных ситуаций в экологическом воспитании дошкольников / А.Г. Айвазян, О.В. Маршалкина, О.Е. Панкратьева // Вопросы дошкольной педагогики. – 2018. – №6. – С. 18-20.
5. Акулич Я.И. Развитие познавательной мотивации дошкольников в образовательном процессе дошкольной организации / Я.И. Акулич // Научно-практический журнал «Ребенок и Общество». – 2015. - № 2. – С. 12-20.
6. Афонькина Ю.А. Познавательная деятельность дошкольников 6-7 лет в игровом взаимодействии: коррекционно-развивающие занятия, игры, предметные опоры, стимульный материал в электронном приложении / Ю.А. Афонькина. – Волгоград: Учитель. 2017. – 73 с.
7. Белая К.Ю. Методическая работа в ДОУ: Анализ, планирование, формы и методы / К.Ю. Белая. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 96 с.
8. Беляева В.А. Деятельность педагога-методиста в системе муниципального образования: методические рекомендации /В.А. Беляева, А.А. Петренко. – М.: Аркти, 2004 – 160 с.
9. Болотина, Л.Р. Дошкольная педагогика [Текст]: учебное пособие / Л.Р. Болотина, Т.С. Комарова, С.П. Баранов. – М: Академия, 2013. – 218 с.
10. Венгер А.Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности / А.Л. Венгер// Вопросы психологии. – 2001. – № 3. – С. 20-25.
11. Веракса Н.Е. Познавательное развитие в дошкольном детстве: учебное пособие / Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2012. – 336 с. 
12. Виноградова, Е.Л.Условия становления познавательной мотивации старших дошкольников: автореферат дис. ... кандидата психологических наук: 19.00.13 / Е.Л. Виноградова. – М.: МГППИ, 2004. – 20 с.
13. Виноградова, Н.А. Дошкольная педагогика [Текст] / Н.А. Виноградова. – М.: Форум, 2012. – 256 c.
14. Галигузова, Л.Н. Дошкольная педагогика: учебник / Л.Н. Галигузова, С. Ю. Мещерякова-Замогильная. – М.: Юрайт, 2018. – 253 с.
15. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению / Н.И. Гуткина. – М.: МГППУ, 2002 – 68 с.  
16. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: ИНТОР, 1996. – 600 с.
17. Данилина, Т. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей [Текст] / Т. Данилина // Дошкольное воспитание. – 2014. – №1. – С. 41-48.
18. Ефимова И.А. Познавательно-исследовательская деятельность как средство развития самостоятельности детей старшего дошкольного возраста / И.А. Ефимова // Общество: социология, психология, педагогика. – 2017. – № 1. – С. 120 – 124.
19. Жданова С.В. Методы способствующие развитию познавательной мотивации дошкольника в образовательном процессе[Электронный ресурс] / С.В. Жданова // Портал педагога. – URL: https://portalpedagoga.ru/servisy/publik/publ?id=28205(дата обращения: 19.12.2018 г.).
20. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2 т. / А.В. Запорожец.– М.: Педагогика,1986. – 580 с.
21. Клопотова Е.Е. Возрастные особенности развития познавательной деятельности в дошкольном возрасте / Е.Е. Клопотова// Психологическая наука и образование («Психолого-педагогические исследования»). – 2017. – № 2. – С. 25–37.
22. Короткова Н.А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста / Н.А. Короткова. – М.: ЛИНКАПРЕСС, 2012. – 208 с.  
23. Леонтович А.В. Исследовательская деятельность учащихся/ А.В. Леонтович. – М.: МГДД, 2003. – 305 с.
24. Лизинский В.М. О методической работе в школе: пособие для руководителей /В.М. Лизинский. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. – 160 с.
25. ЛисинаМ.И. Психология самопознания у дошкольников / М. И. Лисина, А. И. Силвестру. – Кишинев: Штиинца, 1983. – 111 с.
26. Листик Е.М. Методические рекомендации к организации детского экспериментирования в условиях детского сада: учебно-методическое пособие / Е.М. Листик. – М.: Директ-Медиа, 2016. – 137 с.
27. Мамеева, Э.М. Развитие познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста / Э.М. Мамеева, Г.Г. Недюрмагомедов // Научно-методический журнал Поиск. – 2017. – № 3 (59). – С. 14-18.
28. Носкова Н.В. Психология возрастного развития человека: курс лекций / Н.В. Носкова. – М.: Директ-Медиа, 2016. – 291 с. 
29. Поддьяков, А.Н.Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте: диссертация ... доктора психологических наук: 19.00.07 / А.Н. Поддьяков. – М.: МГУ, 2001. – 350 с.
30. Поддъяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста / Н.Н. Поддъяков. − М.: Норма, 1996. – 256 с.
31. Поддьяков Н.Н.Психическое развитие и саморазвитие ребенка-дошкольника. Ближние и дальние горизонты  / Н.Н. Поддьяков. – М.: Обруч, 2013. – 190 с.
32. Полетаева О.В. Проблемные ситуации в организации образовательного процесса в ДОО / О.В. Полетаева, Л.О. Захарова, Л.З. Мирзебалаева, Н.В. Шилина, Л.Ю. Борохович // Вопросы дошкольной педагогики. – 2017. – №2. – С. 118-120.
33. Примерная основная программа дошкольного образования «Тропинки» /под.ред. В.Т. Кудрявцева. – М.: Вентана-Граф, 2014. – 170 с.
34. Проблемное обучение: прошлое, настоящее, будущее: Коллективная монография / Под ред. Е.В. Ковалевской. –Нижневартовск: Изд-во Нижневартовского гуманитарного университета, 2016.  – 301 с.
35. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / под ред. Н.Н.Поддьякова, А. Ф. Говорковой. – М.: Педагогика, 1985. – 200 с.
36. Ридецкая О.Г. Психология одаренности: учебно-практическое пособие / О.Г. Ридецкая. – М.: ЕАОИ, 2010. – 374 с.
37. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2013. – 713 с.
38. Савенков, А.И. Исследовательские методы обучения в дошкольном образовании [Текст] / А.И. Савенков // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 4. – С. 9-15.
39. Савенков, А.И. Методика проведения учебных исследований в детском саду [Текст] / А.И. Савенков. – Самара: Учебная литература, 2007. – 32 с.
40. Савенков А.И. Эффективная организация исследовательского обучения школьников / А.И. Савенков  // Народное образование. – 2011. – № 6. – С. 75-82.
41. Селевко Г.К. Технологии педагогических советов /Г.К. Селевко. – М.: Норма, 1998. – 56 с.
42. Семенова М.Л.Педагогические средства развития познавательного интереса у старших дошкольников: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.07 / М.Л. Семенова. – Екатеринбург: УГПУ, 2006. – 22 с.
43. Свенцицкий А.Л. Краткий психологический словарь / А.Л. Свеницкий. – М.: Проспект, 2017. – 512 с.
44. Сластенин В.А. Педагогика: учеб.пособие / под ред. В. А. Сластенина. – М.: Академия, 2002. – 576 с.
45. Суровицкая М.В. Сборник диагностик, направленных на выявление уровня сформированности социально-коммуникативного развития / М.В. Суровицкая. – Камышлов: ГБПОУ СО «Камышловский педагогический колледж», 2017. – 69.      
46. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к механизмам обобщения / Н.Ф. Талызина //Вопросы психологии. – 2001. – № 3. – С. 12-16.
47. Тугушева Г.П. Экспериментальная деятельность детей среднего и старшего дошкольного возраста: методическое пособие / Г.П. Тугушева. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013. – 128 с.
48. Усова К.П. Детское экспериментирование как средство развития познавательной активности старших дошкольников: методические рекомендации / К.П. Усова. – Анжеро-Судженск, 2017. – 19с.
49. Шайхуллина А.Р. Опытно-исследовательская деятельность в познавательном развитии дошкольников / А.Р. Шайхуллина, О.М. Казаморова, Л.Р. Сафиуллина // Вопросы дошкольной педагогики. – 2018. – №3. – С. 53-56. 
50. Шакирова Л.А. Управление методической работой в дошкольном образовательном учреждении / Л.А. Шакирова // Дошкольное образование. – 2018. – № 11. – С. 44-57.
51. Щетинина В.В. Познавательно-исследовательская деятельность как средство познавательного развития дошкольника / В.В. Щетинина // Научное отражение. – 2017. – № 2 (6). – С. 37 – 42.
52. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике / Г. И. Щукина. – М.: Педагогика, 1971. – 352 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Опрос педагогов о содержании их деятельности по организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста

1. Что вы подразумеваете под понятием исследовательская деятельность?

2. Каково значение исследовательской деятельности в развитии старших дошкольников?

3. Какие методы и приемы исследовательской деятельности можно использовать в работе со старшими дошкольниками?

4. Какие НОД Вы используете в своей работе для организации исследовательской деятельности детей?

5. Используете ли Вы в своей работе экспериментирование? Как часто (систематично)?

6. Включаете ли Вы в содержание занятий проблемно-поисковые ситуации, проблемные задания? Как часто (систематично)?

7. Соответствует ли предметно-пространственная среда в группе активизации исследовательской деятельности детей?

8. Планируется ли организация исследовательской деятельности в режимных моментах?

9. Полностью ли реализуются планы организации исследовательской деятельности дошкольников в вашей группе? Если нет, то почему?

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Методика В.С. Юркевич «Древо желаний» [36, с. 340]

Цель: изучить потребность детей в знаниях.

1. Волшебник может исполнить 5 твоих желаний. Чтобы ты у него попросил? (6 мин.)

2. Мудрец может ответить на любые твои вопросы. О чем бы ты спросил у него? (регистрируются первые 5 ответов) – 6 мин.

3. Ковер-самолет доставит тебя туда, куда ты захочешь. Куда бы ты хотел слетать? (регистрируются первые 5 ответов) – 6 мин.

4. Чудо-машина умеет все на свете: шить, печь пироги, мыть посуду, делать любые игрушки. Что должна сделать чудо-машина по твоему приказанию? – 5 мин.

5. Главная книга страны Вообразилии. В ней любые истории обо всем на свете. О чем бы ты хотел узнать из этой книги? – 5 мин.

6. Ты очутился вместе с мамой в таком месте, где все разрешается.

7. Ты можешь делать все, что твоей душе угодно. Придумай, что бы ты в таком случае делал? – (регистрируются первые 5 ответов) – 4 мин.

Из ответов выбираются ответы познавательного характера.

Высокий уровень познавательной потребности – 9 ответов и выше.

Средний уровень познавательной потребности – от 3 до 8 ответов.

Низкий уровень познавательной потребности – 2 и меньше ответов.

Качественный анализ:

Высокий уровень – стремление проникнуть в причинно-следственные связи явлений, отчетливо проявляется исследовательский интерес к миру.

Средний уровень – потребность в знаниях имеется, но привлекает только конкретная информация, причем достаточно поверхностная.

Низкий уровень – дети удовлетворяются односложной информацией, например, их интересует реальность услышанной когда-то сказки, легенды и т.д.

Все эти суждения носят познавательный характер, но различаются разным уровнем сложности.

Креативные ситуации – 2, 3, 4, 5.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в потребностной сфере (методика Н.И. Гуткиной) [15, с. 5].

Цель: выяснить степень выраженности познавательного или игрового мотива в обучении и общении. Порядок проведения: в комнате, на столике выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки. Ребенку предлагают в течение минуты рассмотреть их. Затем взрослый подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал.

На самом интересном месте чтение прерывается, и у ребенка спрашивают, что ему в данный момент больше хочется: поиграть с выставленными на столе игрушками или дослушать сказку до конца? Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают дослушать продолжение сказки. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра, как правило, носит манипулятивный характер: то к одному приступят, то к другому.

Тестовый материал

Сказка «Почему зайцы зимой шубки носят»

Повстречались как-то в лесу Мороз и заяц. Мороз расхвастался:

- Я самый сильный в лесу. Любого одолею, заморожу, в сосульку превращу.

- Не хвастай, Мороз Васильевич, не одолеешь! – говорит заяц.

- Нет, одолею! - Нет, не одолеешь! – стоит на своем заяц.

Спорили они, спорили, и надумал Мороз заморозить зайца. И говорит:

- Давай, заяц, об заклад биться, что я тебя одолею.

- Давай, – согласился заяц.

(В данном месте чтение прерывается)

Принялся тут Мороз зайца морозить. Стужу-холод напустил, ледяным ветром закружил. А заяц во всю прыть бегать да скакать взялся. На бегу-то не холодно. А то катается по снегу, да поет: - Князю тепло, Князю жарко! Греет, горит – Солнышко ярко светит. Уставать стал Мороз, думает: «До чего ж крепкий заяц!» А сам еще сильнее лютует, такого холода напустил, что кора на деревьях лопается, пни трещат. А зайцу все нипочем – то на гору бегом, то с горы кувырком, то чертогоном по лугу носится. Совсем из сил Мороз выбился, а заяц и не думает замерзать. Отступился Мороз от зайца:

 - Разве тебя, косой, заморозишь – ловок да прыток ты больно! Подарил Мороз зайцу белую шубку. С той поры все зайцы зимой ходят в белых шубках.

Критерии оценивания:

1. Интерес к сказке и инициатива, направленная на то, чтобы взрослый продолжил чтение сказки.

2. Адекватность высказывания, направленного на то, чтобы инициировать взрослого продолжить чтение сказки.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: ребенок не проявляет интереса к чтению сказки, не задает вопросов.

2. Средний уровень: ребенок проявляет интерес к сказке, но инициатива в продолжение чтения отсутствует; после дополнительного вопроса спрашивает, чем закончилась сказка; с интересом выслушивает развязку.

3. Высокий уровень: ребенок проявляет выраженный интерес к сказке, сам задает вопросы, настаивает на том, чтобы взрослый дочитал сказку до конца.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Изучение произвольности и контроля у детей (Ю.А.Афонькина, Г.А. Урунтаева) [35, с. 39]

Цель: определение уровня умения сохранять цель в условиях затруднения успеха, проявлять настойчивость, целеустремленность, самостоятельность.

Материал: 7 разных открыток и 2 одинаковых, разрезанных по диагонали.

Процедура исследования: проводится индивидуально и состоит из 4 серий.

1 серия. Взрослый на глазах у ребенка складывает 2 открытки, перемешивает их части и затем предлагает ребенку собрать одну из них.

2 серия. Ребенку дают перемешанные части других пяти открыток, показывают целую, предлагают собрать такую же. Образец не убирают, способ действия не показывают.

3 серия. Ребенку дают тот же материал, что и во второй серии, и предлагают собрать из частей одну открытку. Образец не дают, способ действия не показывают.

4 серия. Ребенку дают тот же материал, что и во второй серии, и просят собрать из этих частей как можно больше открыток. Во всех сериях в случае затруднения ребенку показывают решение. Время выполнения задачи не ограничивается.

Обработка результатов: важно проследить, как испытуемый сохраняет цель в ситуации напряженного внимания, сосредоточенности. Деятельность детей анализируют с точки зрения наличия целенаправленности: насколько ребенок целеустремлен, прибегает ли и как часто к помощи взрослого, прекращает ли попытки выполнить задание при столкновении с трудностями.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Вопросы воспитателям о взаимодействии с родителями по вопросам организации исследовательской деятельности дошкольников в условиях семьи

1. Как организована работа по взаимодействию с родителями по организации исследовательской деятельности дошкольников в условиях семьи?

2. Какие мероприятия проводятся по организации исследовательской деятельности дошкольников в условиях семьи?

3. Есть ли план мероприятий по организации данной деятельности исследовательской деятельности дошкольников в условиях семьи?

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Занятия по направлению «коллекционирование»

Тема: ВРЕМЕНА ГОДА (СЕЗОНЫ)

Для введения в тему почитаем рассказ в стихах С. Маршака «Круглый год» (смысловым фоном могут служить и тексты для длительного чтения – книги В. Бианки «Синичкин календарь», «Мышонок Пик»). Обсудим, чем времена года отличаются друг от друга (сравним сезоны попарно), какие природные явления и общественные события характерны для каждого сезона; как догадаться, какое время года на дворе; что нравится (или не нравится) в каждом времени года.

Из множества карточек с изображениями сезонных событий (небольшого формата репродукции пейзажей и жанровых картин, фотографии, вырезки из иллюстрированных журналов заранее приготовлены и лежат в коробке изображением вниз) все возьмем по одной карточке (взрослый тоже). Разделимся на четыре группы (по сезонам). Каждая группа наклеит свои карточки («метки») на плотный лист бумаги – создаст картину сезона. Затем эти листы прикрепим к большой схеме «круглого года», предварительно вычерченной на листе ватмана в виде круга с четырьмя секторами и надписанной воспитателем.

Предложим детям стандартные листы бумаги (формат А4) с такой же схемой «круглого года». Дома вместе со взрослыми ребенок может подобрать и наклеить на схему соответствующие каждому сезону вырезки«метки», сделать надписи (сезоны, месяцы). Можно порекомендовать родителям все детские работы собирать в папку, чтобы к концу года у каждого ребенка получился своеобразный справочник: «Что я узнал о мире».

Тема: виды профессий

Для введения в тему почитаем стихотворение С. Михалкова «А что у вас?» или В. Маяковского «Кем быть?».

Обсудим, что такое профессия, какие бывают профессии, запишем их названия печатными буквами на заготовленных заранее небольших карточках. Подумаем, как их можно рассортировать (сгруппировать): чем различаются профессии, какие из них схожи между собой. Подойдем к возможному основанию классификации профессий: с чем имеет дело человек на работе (с техникой и неживой природой – шофер, инженер, геолог и пр.; с живой природой – фермер, садовод, ветеринар и пр.; с людьми – учитель, воспитатель, врач, продавец и пр.).

Распределим карточки на классификационной таблице: каждый ребенок берет несколько карточек и объясняет, куда он их поместит и почему. Профессии: работа с техникой,  работа с живой природой, работа с людьми.Обсудим двойственные случаи (например, военный может иметь дело и с людьми, и с техникой). Продолжим обсуждение: какую профессию ты бы выбрал для себя («Кем я хочу быть»)? Сколько профессий в твоей семье (имеются в виду родители, бабушки, дедушки, старшие братья, сестры и др.)? Запишем на карточках эти профессии и внесем в таблицу. Будем дополнять ее в дальнейшем, если узнаем еще о каких-то профессиях. Вариант: с детьми 6-го года жизни лучше проводить исследование на карточках не с надписями, а с изображением людей различных профессий.

Можно предложить детям дома сделать книжку «Профессии в нашей семье»: каждый ребенок получает пустой блоккнижку (шестьсемь скрепленных листов, размером в половину стандартного листа). Чтобы заполнить ее, надо расспросить родителей, нарисовать или наклеить подходящие картинки, с помощью взрослых сделать подписи под рисунками. Каждому члену семьи можно отвести отдельную страницу («Профессия моего папы» и т. д.), а последнюю страницу посвятить своей будущей профессии («Кем я буду, когда вырасту»). Готовые книжки рассмотрим и обсудим в группе.

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Опыты (экспериментирование)

Тема: Царица-водица

Цель: совершенствовать представления детей о состояниях воды.

Программное содержание: способствовать накоплению у детей конкретных представлений о свойствах, формах и видах воды; развивать речь, мышление, любознательность; развивать умения делать выводы, умозаключения; воспитывать аккуратность при работе;

Оборудование: прозрачные стаканчики, емкость разной формы, сок, соль, сахар, лимон, краски, кисточка, чайный настой и др.

Методы и приемы:

1. Организационный момент;

2. Художественное слово;

3. Уточнение, вопросы, игровые приемы;

4. Опыты и эксперименты, как метод повышения познавательной активности.

Организация детей:

Дети свободно располагаются вокруг стола для опытов и исследования.

Воспитатель:

Вы слыхали о воде? 

Говорят, она везде! 

В луже, в море, в океане 

И в водопроводном кране. 

Как сосулька замерзает, 

В лес туманом заползает, 

На плите у вас кипит, 

Паром чайника шипит. 

Без нее нам ни умыться, 

Ни наесться, ни напиться! 

Смею вам я доложить: 

Без нее нам не прожить!

Н.Рыжова

Эксперименты:

1.Какого цвета вода?

Возьмем два стакана, один с водой, а другой с соком. Возьмем картинку  и поставим ее за стаканом с водой. Нам видно картинку? (ответы детей).

А теперь поставим картинку за стаканом с соком. Что мы обнаружили?

Вывод: через воду рисунок видно, а через сок нет. Значит, вода прозрачная жидкость.

Прозрачную воду можно сделать непрозрачной. Для этого намочим кисточку и окунем ее в краску. Добавляем краску понемногу, наблюдая, как изменяется прозрачность воды. Смотрим через нее на картинку. Рисунок не виден.

Итак, делаем вывод, что вода прозрачная жидкость

2. Какой формы вода?

Рассматривая формы предметов, находящихся в группе, воспитатель задает детям вопрос, а имеет ли форму вода? Для этого возьмем емкости разной формы и нальем в них воды.

Форма, которую принимает вода все время изменяется.

Вывод: вода принимает форму того сосуда, в котором находится. Вода – жидкость. Вспомните лужи после дождя. Вода на дороге растекается, в ямках собирается, в землю впитывается. Итак, вода не имеет формы.

3. Есть ли запах у воды? Имеет ли вода вкус?

И сделали вывод: растворяясь в воде различные вещества, меняют у воды: цвет, вкус, запах.

4. Вода испаряется и превращается в пар?

Цель: продолжать знакомить детей со свойствами воды.

Материал к игре. Термос (чайник) с кипятком, зеркальце среднего размера (стекло с обработанными краями). Обратили внимание детей, что из термоса идет пар, трогать его нельзя, потому что он горячий!Поместим над открытым термосом зеркальце

Вопросы  детям: Что появилось на зеркальце?

Вывод: пар – это тоже вода

5. Лед легче воды?

Взяли воду и поместили туда лед.

Лед всплыл на поверхность.

Лед обладает меньшей плотностью, чем вода.

Делаем вывод: лед легче воды

6. Изготовление цветных льдинок.

Вывод: вода растворяет в себе краску, замерзает при низких температурах. Замершая вода имеет форму.Что происходит когда вода замерзает?Наполняем сосуды водой и записываем высоту. Ставим один сосуд в холод и ждем, пока вода не замерзнет. Теперь снова измеряем высоту воды, что произошло?

Тема: Цветные мелки

Для этого опыта нам потребуется:

-скорлупа 12 яиц;

- 2 ст. ложки муки;

-2 ст. ложки очень горячей воды;

-скалка, поднос, миска.

Ход эксперимента:

Подготовьте формы. Выложить выбранные формы вощеной бумагой, глянцевой стороной вверх. Если используются картонные трубки, заклеить скотчем один конец. 

Измельчить яичные скорлупки. Воспользоватьсяскалкой и пестиком или миской и тыльной стороной ложки, чтобы измельчить скорлупки в мелкий порошок. Убедится, что не осталось ни одного крупного кусочка скорлупы; смесь должна быть абсолютно однородной. 

Смешать базу. Смешать в миске две части муки и одну часть яичных скорлупок. Добавить воду, понемногу за один раз, пока не получится густая паста. Разделить смесь по мискам, в зависимости от того, сколько разных цветов хотим получить. 

Добавить пищевой краситель. Вмешать несколько капель пищевого красителя в каждую миску.

Наполните формы. Переложите ложкой смесь по формам, по одному цвету на каждую. Накрыть формы вощеной бумагой. Чтобы вышло интереснее, попробовать наполнить одну половину одним цветом, а другую – другим.

Дать мелу высохнуть. Подождать хотя бы 12 часов, перед тем, как вытаскивать мел из формы и использовать. 

Тема: Состояния и превращения вещества

Для введения в тему вспомним такие природные явления, как ледоход и ледостав, дождь и снег, или почитаем рассказ «Приключения воды» из книги М. Ильина, Е. Сегал «Азбука природы». Поговорим о круговороте воды в природе, о состояниях вещества (твердое – жидкое – газообразное). Обсудим, можем ли мы устроить такое путешествие (круговорот) воды; что нужно сделать, чтобы лед превратился в воду, вода – в пар, пар – в воду и снова в лед.

Проведем опыты: растопим кусочки льда, нагреем и выпарим воду, превратим пар в воду и заставим «пролиться дождем» (опыты с конденсацией).

Подойдем к выводу о зависимости состояния вещества от температуры. Обсудим, могут ли другие вещества переходить из твердого состояния в жидкое и обратно, что может плавиться как лед (воск, металл), а что просто сгорает при нагревании (дерево). Проведем опыты с воском (свечкой).

Тема: Тайное сообщение

Для этого опыта нам потребуется:

-чашка крепкого черного чая;

-лимон;

-лист белой бумаги;

-стакан;

-кисть для рисования;

-миска (достаточно большая, чтобы в нее поместился лист бумаги

Наполнить миску до половины водой. Пипеткой добавить в воду 10 капель черного чая и хорошо перемешать. В пластиковый стакан выжать сок лимона и кисточкой написать этим соком что-нибудь на листе бумаги. Оставить лист сохнуть, и можно увидеть что надпись исчезает. Далее положить лист бумаги в миску с черным чаем. Что произошло? Что ты заметил?

Когда сообщение, написанное лимонным соком высыхает, то его становится не видно.Когда ты кладешь в миску с чаем, то сообщение снова появляется.

Как это объяснить?В чае содержится таниновая кислота, которая является красителем черного чая, взаимодействуя с лимонной кислотой происходит проявление надписи.

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

Результаты итоговой диагностики по методике «Древо желаний»

ПРИЛОЖЕНИЕ 9

Результаты итоговой диагностики по методике «Столкновение мотивов»

ПРИЛОЖЕНИЕ 10

Результаты итоговой диагностики по методике «Изучение произвольности и контроля у детей»

ПРИЛОЖЕНИЕ 11

Сводные данные итогового уровня развития компонентов организации исследовательской деятельности старших дошкольников