Педагогические условия организации игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста в детском саду
статья по психологии (младшая группа)

Педагогические условия организации игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста в детском саду

Для детей младшего дошкольного возраста игровая деятельность обеспечивает зону его ближайшего развития, оказывает воздействие на развитие всех психических процессов и функций и личности в целом. Однако это происходит лишь в том случае, когда создаются особые условия для развития ребенка и он включается в процесс систематически осуществляемой воспитательной работы, элементом которого является целенаправленное развитие игровой деятельности в условиях ее специальной организации.

По мнению Л.В. Краснощековой, развитие игровой деятельности означает расширение тематики детских игр, углубление их содержания приобретение положительного социального опыта. Чем организованнее игра, тем выше ее воспитательное воздействие.

В инновационной программе дошкольного образования «От рождения до школы» выделены задачи организации игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста:

• развитие и обогащение игровых действий с игрушками на основе обогащения отдельных игровых действий;
• развитие интереса у детей к разным видам игр;
• развитие и обогащение сюжетов игры;
• обучение исполнению роли за себя и за игрушку в индивидуальных играх с игрушками-заместителями;
• развитие умений выбирать роль, выполнять в игре с игрушками несколько взаимосвязанных действий (готовить обед, накрывать на стол, кормить);
• обучение взаимодействию в сюжетах с двумя действующими лицами (шофер – пассажир, мама – дочка, врач – больной);
• обучение детей играть рядом, а затем и вместе;
• обогащение игрового опыта детей посредством объединения отдельных действий в единую сюжетную линию;
• поощрение попыток детей самостоятельно подбирать атрибуты для той или иной роли, дополнять игровую обстановку недостающими предметами, игрушками.

Для обоснования педагогических условий, которые будут способствовать формированию указанного феномена, необходимо уточнить, что понимать под таковыми в контексте заявленного исследования.

Н.М. Борытко определяет педагогическое условие как «внешнее обстоятельство, фактор, оказывающий существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированный педагогом, предполагающий, но не гарантирующий определенный результат процесса».

Так же, как и педагогическое средство, условие (а точнее, – система условий) специально создается, конструируется педагогом с целью повлиять на протекание процесса. Однако, в отличие от средства, условие не предполагает столь жесткой причинной детерминированности результата.

Выбор игры, которую педагог включает в коллективную деятельность детей, определяется конкретной воспитательной задачей.

Дидактическая игра, представляющая собой разновидность обучающих игр с правилами, одновременно является формой обучения, наиболее характерной для детей младшего дошкольного возраста. В ней содержатся все структурные элементы (части), характерные для игровой деятельности: замысел (задача), содержание, игровые действия, правила, результат.

В соответствии с концепцией Т.Н. Дороновой, обучение игровым действиям осуществляется через пробный ход в игре, показ самого действия, раскрытие образа и др. Успешное руководство дидактическими играми предусматривает отбор и продумывание их программного содержания, четкое определение задач, определение места и роли в целостном воспитательном процессе, взаимодействие с другими играми. Оно должно быть направлено на развитие и поощрение познавательной активности, самостоятельности и инициативы детей, применение ими разных способов решения игровых задач, должно обеспечивать доброжелательные отношения между участниками, готовность прийти на помощь сверстнику.

Дети младшего дошкольного возраста в процессе дидактических игр с игрушками, предметами, материалами должны иметь возможность постучать, переставить, переложить их, разобрать на составляющие части (разборные игрушки), вновь составить и т. д. (Г.А. Урунтаева).

При организации дидактических игр детей от 3 до 4 лет необходимо учитывать, что внимание ребенка еще неустойчиво, он быстро отвлекается. Решение же задачи в дидактических играх требует от него большей, чем в других играх, устойчивости внимания, усиленной мыслительной деятельности. Отсюда возникают трудности, преодолеть которые можно через занимательность в обучении, т. е. использование игрушек, которые привлекают внимание яркостью, интересным содержанием.

Известные детям дидактические игры становятся более интересными, если в их содержание вносится что-то новое и более сложное, требующее активной умственной работы. Поэтому рекомендуется повторять игры в разных вариантах с постепенным их усложнением. Чтобы игра проходила успешнее, педагог готовит детей к игре: обязательно до игры знакомит их с предметами, которые будут использованы, их свойствами, изображениями на картинках. При проведении дидактической игры с детьми младшего возраста воспитатель объясняет правила по ходу игры.

Так, например, серии дидактических игр с куклой («Кукла Катя проснулась», «Оденем куклу на прогулку (в разное время года)», «Купание куклы», «День рождения куклы») с короткими интервалами между ними способствует усвоению детьми последовательности действий с куклой, установлению взаимосвязей между ними (кукла проснулась, обедает, гуляет, купается, укладывается спать). Эти игры позволяет детям усвоить знания более прочно, использовать их затем в сюжетно-ролевой игре с куклой, содержание которой будет значительно богаче и интересней.

К обучающим играм с правилами относится подвижная игра, в основе которой лежат разнообразные активные движения, двигательные действия, мотивированные сюжетом игры и игровыми правилами (Э.Я. Степаненкова).

В младшем дошкольном возрасте детей приобщают к доступным подвижным играм, воспитывают умение соблюдать элементарные правила, согласовывать движения, ориентироваться в пространстве, учить реагировать на сигналы «беги», «лови», «стой» и др., поощряют самостоятельные игры с каталками, автомобилями, тележками, велосипедами, мячами, шарами.

В инновационной программе дошкольного образования программе «От рождения до школы» предоставлен перечень подвижных игр для детей младшего дошкольного возраста: с бегом. «Бегите ко мне!», «Птички и птенчики», «Мыши и кот», «Бегите к флажку!», «Поезд», «Лохматый пес», «Птички в гнездышках»; с прыжками. «По ровненькой дорожке», «Поймай комара», «Воробышки и кот», «С кочки на кочку»; с подлезанием и лазаньем. «Наседка и цыплята», «Мыши в кладовой», «Кролики»; с бросанием и ловлей. «Кто бросит дальше мешочек», «Попади в круг», «Сбей кеглю», «Береги предмет»; на ориентировку в пространстве. «Найди свое место», «Угадай, кто и где кричит», «Найди, что спрятано».

Подбирая подвижную игру, следует учитывать соответствие требуемого ею характера двигательной деятельности, доступность игровых правил и содержания детям данного возраста, следить за тем, чтобы в игре участвовали все дети, выполняя требуемые игровые движения, но не допускает избыточной двигательной активности, которая может вызвать их перевозбуждение и утомление.

Особое внимание в дошкольной образовательной организации уделяется театрализованным играм. Согласно Л.С. Фурминой, это игры-представления, в которых в лицах с помощью таких выразительных средств, как интонация, мимика, жест, поза и походка, разыгрывается литературное произведение, т.е. воссоздаются конкретные образы.

Специфичными для возрастной группы детей 3-4 лет задачами обучения относятся: пробуждение интереса к театрализованной игре, формирование умений следить за развитием действия, обучение имитированию характерных действий персонажей (птички летают, козленок скачет), передаче эмоционального состояния человека (мимикой, позой, жестом, движением), ознакомлению с приемами вождения настольных кукол, действий с элементами костюмов (шапочки, воротнички и т.д.) и атрибутами как внешними символами роли.

У детей младшего дошкольного возраста игры-драматизации как таковой еще нет, они пока не способны перевоплощаться в образы персонажей, а лишь подражают им, копируя внешние черты, не раскрывая особенностей поведения. В этом возрасте проводятся театрализованные игры по сказкам («Выросла репка большая-пребольшая» – театр би-ба-бо, «Клобок» – театр на ложках), по стихотворениям (А. Барто «Игрушки»), потешкам («Огуречик-огуречик» с масками-наголовниками), играм-ситуациям («Забыла девочка котенка покормить, не мог он вспомнить, как покушать попросить», «Возьмем Мишку на прогулку») и др.

Дидактические и театрализованные игры выступают подготовительными к сюжетно-ролевой игре, которую Д.Б. Эльконин определяет как деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

В работах Л.В. Краснощековой и других ученых отмечается, что появление сюжетно-ролевых игр у детей младшего дошкольного возраста связано с рядом условий: наличием разнообразных впечатлений от окружающего, накоплением предметных игровых действий, наличием игрушек, частотой общения со взрослым, развитием самостоятельности детей. Формирование у детей условных предметно-игровых действий совмещено с организацией предметного игрового взаимодействия, что облегчает детям в дальнейшем вступление в совместную сюжетную игру друг с другом. С этой целью важно использовать любые катающиеся предметы (мячик, тележку и т. п.) – ковровую дорожку или скамеечку, направляющие движение игрушки. Очень важно, чтобы первоначально взаимодействие двух партнеров осуществлялось с одним большим предметом (один мяч, одна машина и т. п.).

Дальнейшая игра педагога с детьми с целью формирования предметного взаимодействия может принимать разнообразные формы: это совместная постройка башни из кубиков, сбор пирамидки и т. п. Например, педагог предлагает детям: «Давайте вместе построим башню. Я первый кубик положила. Саша, теперь ты клади кубик сверху. А теперь – Света. Теперь — опять Саша. Получилась высокая башня». Параллельно с организацией парного предметного взаимодействия у детей формируются простейшие условные действия с сюжетными игрушками и предметами-заместителями. Для этого педагог развертывает сюжетную игру на глазах у детей, он может одушевлять кукол и другие игрушечные персонажи.

По мере того, как идет усвоение детьми действий с сюжетными игрушками педагог переходит к показу игры, включающей уже не одну, а две смысловые ситуации, связанные друг с другом, например, варит суп на игрушечной плите, а затем кормит им кукол; стирает кукольное платье в игрушечном тазике, а затем гладит его утюгом и т. п. Все эти сюжеты должны включать в себя действия, уже известные детям, которые они неоднократно наблюдали в реальной жизни (Л.В. Краснощекова).

Сначала педагог сам разыгрывает такой «двухфазным» сюжет на глазах у детей. При последующем повторении «три он подключает к игре одного-двух детей: «Коля, я зайку покормила, теперь ему спать пора. Уложить его слать?» и т. п. На этом этапе работы наряду с сюжетными игрушками вводятся в совместную игру с детьми предметы-заместители (например, палочку вместо ложки, кубик вместо пирожка я т. и.).

По мнению В.П. Арсентьевой, для того, чтобы переход к сюжетно-ролевой игре произошел, необходимо, чтобы ребенок умел выделять специфические для определенного взрослого действия, воспроизводить их в игре с игрушками. Педагог должен отчетливо представлять, какие роли, целесообразно вводить в детскую игру на данном этапе. Самое главное, это должны быть роли взрослых, знакомые ребенку по его жизненной практике, реализующиеся через понятные для него действия, имеющие яркий отличительный внешний атрибут.

Например, роль «доктора» (доктор измеряет температуру, делает уколы» дает лекарство; внешним атрибутом роли «доктора» может быть белая шапочка или халат), роль «шофера» (шофер водит машину, автобус, возит пассажиров, грузы; специфическим предметом, обозначающим эту роль, может быть руль).

Наличие роли в сюжетно-ролевой игре приводит к быстрому увеличению разнообразных действий; постепенно обогащается и эмоциональное содержание игры: ребенок переживает чувства, связанные с конкретной ролью. Обогащение ролевых действий в играх отдельных детей постепенно приводит к появлению совместной игры, объединяющей вначале двух-трех, а затем и большее количество детей. Вначале они группируются на основе действия по его направленности: ведет машину шофер, а пассажир едет в ней; врач лечит больного, парикмахер стрижет маму и т. д. Такие объединения еще очень кратковременны, быстро распадаются, поэтому с детьми четвертого года жизни ролевое взаимодействие организует взрослый. Основной способ работы – совместные игры взрослого с детьми. Сюжет игры несложен: в нем дети преимущественно отражают жизнь семьи, детского сада (С.Л. Новоселова).

В период становления ролевого взаимодействия важно, кто является непосредственным носителем взаимосвязанной роли – кукла, сверстник или взрослый. Кукла уже сыграла свою роль. Сверстник в качестве партнера пока еще тоже не устроит ребенка, поскольку сам не владеет ролевым взаимодействием. Остается взрослый, которому надлежит быть таким партнером в игре, который не только учтет его возможности, интересы и желания, но и сумеет отобрать типы существующих в реальной жизни отношений, не только доступные пониманию, но и способные вызвать у него активный интерес, побудить к воспроизведению их в игре и еще доставить удовольствие от общения с взрослым.

В перечень рекомендуемых для детей младшего дошкольного возраста сюжетно-ролевых игр входят: «Детский сад», «Угощение», «Семья», «Куклы», «Шоферы», «Поезд», «Самолет», «У врача», «Строители», «Лиса», «Медвежата», «Кошка», «Лошадка», «Ежиха», «Ветер и листочки».

В процессе сюжетно-ролевой игры часто возникает строительство и вызывается ею. Например, дети задумали играть в моряков – у них возникла необходимость строить пароход; игра в магазин неизбежно требует его постройки и т. д.

Педагог подсказывает им замысел работы. Например, показывает знакомую игрушку – маленькую куколку, говорит, что она устала, и спрашивает, что нужно построить из кубиков для куколки, чтобы она могла отдохнуть (стульчик, кроватку). Из трех кубиков он тут же делает стульчик. Каждому из детей (занятие проводится с группой из 4-6 человек) дает коробку-ящичек, в котором находятся игрушки – кукла, маленький медвежонок и строительный материал – кубики, кирпичики в достаточном количестве, чтобы построить два-три стульчика, кроватку. Дети рассматривают игрушки и материал. После этого педагог предлагает строить вместе с ним, показывая последовательность приемов и действий, учит детей не спешить, ставить кубики аккуратно, поощряет старания детей и выражает радость при их успехах (А.Н. Леонтьев).

Педагог обращает внимание детей младшего дошкольного возраста на окружающие предметы и постройки: скамеечки в саду, заборчики, игровые домики на участке, лесенки, побуждает отражать виденное в строительных играх. Руководство строительными играми детей этого возраста обеспечивает обогащение их впечатлениями об окружающем, предусматривать возможность использования имеющихся представлений в игре.

Организация игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста невозможна без соответствующего оснащения развивающей предметно-пространственной среды, которая, согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

Педагогически целесообразный подбор игрушек и игровых материалов создает «материальную основу» игры, обеспечивает ее развитие как деятельности, помогает осуществить ребенку игровой замысел. Подбор игрушек должен осуществляться в соответствии с основной тематикой детских игр в данной возрастной группе, с учетом ближайшей перспективы их развития.

Для детей младшего дошкольного возраста нужны игрушки, позволяющие развернуть дидактические и сюжетно-ролевые игры в семью, детский сад и т. д. Это куклы-младенцы и аксессуары для них (одеяльце, соска, бутылочки и пр.), куклы в одежде (мальчик и девочка), кукольная мебель, соразмерная росту ребенка: столик со стульями, плита, холодильник, кровать для куклы, шкафчик; дополнительно: кукольная мягкая мебель (диванчик или кресло), коляски, одежда для кукол (для зимы и для лета), кукольная посуда (кастрюли и сковородки, тарелки, чашки, ложки и прочее), игрушечная еда, наборы и аксессуары для игр «Доктор», «Пожарный», «Полицейский», «Продавец», «Солдат» и др.

Оснащение для театрализованных игр включает складную ширму, ширму для настольного театра, костюмы, маски, атрибуты для постановки (разыгрывания) двух-трех сказок, соответствующих возрасту детей, атрибуты для ряженья – элементы костюмов (шляпы, шарфы, юбки, сумки, зонты, бусы и прочее), атрибуты в соответствии с содержанием имитационных и хороводных игр: маски животных диких и домашних (взрослых и детенышей), маски сказочных персонажей, оснащение для малых форм театрализованных игр (кукольный театр, настольный театр, набор атрибутов и кукол бибабо, соразмерные руке взрослого (для показа детям) или ребенка (перчаточные или пальчиковые) (Л.С. Фурмина).

Для дидактических игр организуется открытый стеллаж для хранения разрезных картинок, парных карточек, пазлов, наборов кубиков с картинками, лото и др.

Организация игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста осуществляется с использование прямых и косвенных приемов руководства. В дошкольной педагогике вопросом руководства детскими играми занимались Р.И. Жуковская, Е.Н. Зворыгина, Н.Я. Михайленко и другие ученые.

Прямые приемы руководства (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.) дают возможность целенаправленно влиять на содержание игры, взаимоотношения детей в игре, поведение играющих и т. д.

 Согласно концепции Н. Я. Михайленко, одним из основных приемов руководства играми младшего дошкольного возраста является участие педагога в их играх. Совместная игра способствует большой целенаправленности и содержательности действий детей. Педагог может принимать участие в играх, беря на себя ту или иную роль: мамы, врача, продавца и др. Это дает возможность объединить нескольких детей для совместной игры. А роль, которую педагог берет на себя, служит примером для подражания. Ролевое участие воспитателя в играх детей может быть направлено также на обогащение замысла и игровых действий отдельных детей: он разговаривает с детьми, показывает им действия с теми или иными игрушками.

По мере обогащения игры игровыми действиями, возникновения сюжета дети начинают словом обозначать свою роль. Этому должны помогать вопросы, обращение к ребенку как персонажу. Все это способствует становлению сюжетно-ролевой игры.

Косвенное руководство игровой деятельностью осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей общественной жизни, обновления игровых материалов и т. д., т. е. без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры. Одним из приемов такого косвенного воздействия на игры детей является внесение игрушек и создание игровой обстановки еще до начала игры. Этот прием используется для того, чтобы вызвать интерес у детей к новой теме игры или обогатить содержание уже бытующей. Внесение новых игрушек вызывает одновременно и игровой, и познавательный интерес детей.

Н.Я Михайленко считает, что руководство игровой деятельностью детей младшего дошкольного возраста может идти по следующей схеме: педагог – игрушка; педагог (основная роль) – ребенок (1) (дополнительная роль); ребенок (1) – игрушка; ребенок (1) (основная роль) – ребенок (2) (дополнительная роль).

Но такое естественное развитие игры характерно не для всех детей. Нередко оно остается на уровне предметных игр. В этом случае возникает необходимость специального обучения детей игровым действиям, элементам игрового поведения, умению строить сюжет. Основной прием решения этих задач – совместная деятельность педагога с детьми, который использует в своей работе предложение готового сюжета разной степени сложности, показ образца игрового действия, включение в игры наряду с игрушками предметов-заместителей. Время от времени педагог должен устраивать игры-развлечения со всеми детьми, организуя сюжетно-ролевую игру по собственному замыслу (празднование дня рождения куклы Маши, веселое путешествие по городу и т.д.).

Развитие игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста зависит от того, насколько регулярно и систематически организуется этот вид деятельности.

В течение дня дети могут играть четыре раза: до завтрака (5-40 мин), между завтраком и занятиями (5-7 мин), на открытом воздухе (1 ч.-1 час. 30 мин), после дневного сна (20-40 мин). Игры до завтрака начинаются с приходом ребенка в группу, прерываются завтраком и продолжаются до начала занятий. Задача педагога в этот период – так рационализировать педагогический процесс, чтобы организовать игру детей в эффективных формах, активно влиять на ее ход и взаимоотношения детей. В младшем дошкольном возрасте предпочтение отдается играм, в которых дети могли бы наиболее полно удовлетворить свои потребности в игре без сложных личностных взаимоотношений.

В играх, которые проводятся во время организованной образовательной деятельности, важна роль взрослого. Это могут быть различные дидактические игры.

Игры между организованной образовательной деятельностью предусматривают незначительное умственное напряжение – с мелкими игрушками, мячом, несложным конструктором. Нет необходимости слишком регламентировать эти игры, но желательно, чтобы они давали ребенку возможность двигаться. В перерывах следует избегать игр всей группой. Это утомляет детей. Также неуместными будут новые игры, требующие длительных и сложных объяснений. Переход от игры к организованной образовательной деятельности должен происходить спокойно и непринужденно.

На прогулке педагог организует подвижные игры, учит детей соблюдать правила, действовать по сигналу. Игры после прогулки проводятся в центрах активности, это время может использоваться для индивидуальных игр с воспитанниками. Чтобы повысить активность и обогатить движения детей, следует использовать различные предметы и игрушки (мячи, шарики, кубики, скакалки и др.). Так, весной можно организовывать различные перебежки, начиная с простейших («Лошадки», «Кузнечики», «Догони мяч», «Принеси предмет», «Шире шаг» и т.п.); подскоки и прыжки («Прыгни выше», «Коснись мяча», «Поймай бабочку») лазанья и ползания (проползти по доске, скамейке), игру «Квочка и цыплята», игры-забавы («Прятки», «Жмурки», «Мыльные пузыри»и др.).

Во второй половине дня больше возможностей для самореализации детей – самостоятельных игр (дидактических, сюжетно-ролевых, театрализованных), которые, в то же время, могут быть организованы педагогом, задача которого – создать каждому ребенку возможность найти себе игры по своим интересам, не скучали.

Игры после дневного сна проходят в комнате или на открытом воздухе. Педагог направляет детскую самодеятельность, сам участвует, знакомит детей с новой игрой. Если они играют в разные виды игр, воспитательные задачи разнообразнее и индивидуализируются. Вечером можно продолжить строительные и сюжетно-ролевые игры. Сочетание дидактических игр с другими видами позволяет достичь значительного успеха в всестороннем развитии детей. Уместными будут театрализованные игры, в которых педагогу отводится значительная роль.

В конце дня педагог напоминает детям, что надо навести порядок среди игрушек, все положить на свои места. Уборке можно придать вид игры, при этом дети приучаются к последовательности, выполнения установленных правил, поддержание порядка.

Таким образом, в результате анализа научных исследований нами было установлено, что эффективность организации игровой деятельности младшего дошкольного возраста определяется рядом педагогических условий: организации различных виды игр (дидактические, подвижные, театрализованные, сюжетно-ролевые, строительные); создания развивающей предметно-пространственной игровой среды, помогающей осуществить ребенку игровой замысел; целесообразного применения разнообразных (прямых и косвенных) приемов руководства игрой; регулярной и систематической организации игровой деятельности детей.

Игровая деятельность как форма организации жизнедеятельности детей младшего дошкольного возраста, должна занимать свое особое место в повседневной жизни и в педагогическом процессе в целом. В режиме дня у детей должно быть время для самостоятельного развертывания игровых действий. Это требует регулярной и систематической организации игровой деятельности: после прихода в детский сад и перед завтраком, после первого приема пищи и перед организованной образовательной деятельностью, во время прогулки, после сна.