Развитие музыкального слуха у детей старшего дошкольного возраста посредством музыкально-дидактических игр
учебно-методический материал (старшая группа) по теме

Введение

Музыкальное воспитание детей дошкольного возраста является важнейшей составляющей системы эстетического воспитания. К его главным задачам относятся: побуждение у детей интереса к музыке, приобщение к различным видам музыкальной деятельности, формирование запаса музыкальных впечатлений и, конечно, развитие музыкальных способностей в целом. Центральное место в этой системе по праву занимает музыкальный слух, являющийся, по образному определению Б.В Асафьева «мерой вещей» в музыке.

В психологии и педагогике уделялось внимание разработке отдельных компонентов музыкального слуха детей дошкольного возраста. В частности, изучались особенности развития звуковысотной чувствительности, устанавливалась роль вокальной моторики в развитии способности звуковысотного слуха, изучались особенности звуковысотного и тембрового слуха, последние годы разрабатывались психолого-педагогические основы музыкально-сенсорного воспитания, развития музыкального слуха. Изучались особенности музыкального восприятия детей дошкольного возраста, формирование восприятия средств музыкальной выразительности, устанавливались связи между развитием голоса и слуха у детей раннего возраста, воздействия музыкального восприятия с творческой деятельностью в игре.

Однако, работ посвященных проблемам формирования музыкального слуха с помощью музыкально-дидактических игр, в доступной литературе не оказалось. В то же время музыкально-дидактические игры нацелены на развитие музыкальных способностей, углубление представлений детей о средствах музыкальной выразительности.

Таким образом тема работы «Формирование и развитие музыкального слуха у детей старшего дошкольного возраста с помощью музыкально-дидактических игр» является актуальной.

Объект исследования - процесс формирования музыкального слуха у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - музыкально-дидактические игры и их педагогические возможности в формировании музыкального слуха детей 5-6 лет.

Гипотеза: использование музыкально-дидактических игр в повседневной жизни детского сада способствует формированию музыкального слуха у детей дошкольного возраста.

Целью данной работы является показать роль музыкально-дидактических игр в формировании музыкального слуха у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

-        проанализировать теоретические источники по теме исследования;

-        изучить особенности использования музыкально-дидактических игр в практике работы дошкольных учреждений;

-        рассмотреть разнообразные формы и методы использования музыкально-дидактических игр в повседневной жизни детского сада;

-        изучить методику диагностики музыкального слуха у детей дошкольного возраста;

-        проверить эффективность использования музыкально-дидактических игр на практике;

-        проанализировать и интерпретировать полученные результаты.

В работе были использованы следующие методы исследования:

-        анализ теоретических источников по теме исследования;

-        педагогический эксперимент;

-        наблюдение;

-        анализ результатов деятельности детей.

При проведении исследования особое внимание было обращено на такой компонент музыкального слуха, как способность слухового представления музыкального материала.

Исследование проходило в МБДОУ ДСОВ №2 «Маячок» г . Темрюк в старшей группе с детьми 5-6 лет.

ГЛАВА 1. Психолого-педагогические основы формирования и развития музыкального слуха у дошкольников

Изучению проблем психического развития ребенка посвящены многочисленные исследования видных ученых Л.С. Выготского, А.И. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Б.Г. Афанасьева, В.Н. Мясищева и многих других. Отечественные психологи придерживаются таких взглядов, что каждый индивид «присваивает» опыт материальной и духовной культуры. Происходит не просто усвоение социального опыта, а развитие разносторонних качеств и способностей личности. Освоение опыта происходит в условиях активной деятельности – это обеспечивает разностороннее развитие ребенка. Общественная среда – источник психического развития ребенка. Осваивая опыт, он переходит от одной ступени познания к другой. Процесс развития не проходит гладко, перед ребенком возникают новые задачи, противоречия, которые являются движущей силой психического развития.

В руководстве развитием детей значительную роль играют взрослые. Они отбирают определенный объем знаний, навыков, устанавливают способы действий, которые должны усвоить дети. На разных этапах психического развития ребенка между ним и его сверстниками, между ним и взрослыми меняется характер отношений и виды деятельности. Таким образом, социальная среда – общение со взрослыми, активная деятельность самого ребенка способствует успешному его развитию.

Вопрос о материальных предпосылках формирования способностей, в том числе и музыкальных, не может быть обойденным. Внешнее воздействие, связанное с музыкой, вызывает реакцию не только слухового рецептора, но и всего организма в целом. И.П. Павлов, Р.М. Бехтеров отмечали, что это происходит в силу влияния музыки на центральную нервную систему. В.М. Бехтеров говорил, что установление причин и механизмов влияния музыки на организм дает, то, как вызвать или ослабить возбужденное состояние. Для успешного овладения музыкальной деятельностью имеет значение природные задатки, которые превращаются в способность только в условиях активного приобщения к музыкальному опыту. Прежде всего, это строение слухового анализатора и его функциональные проявления.

Острота слуха и тонкость различия являются основой для восприятия, запоминания и воспроизведения звуков различной высоты, различной тембровой окраски, особым образом организованных во временном и ладовом соотношении. Если строение слухового анализатора является природным задатком, то уже все последующие качества формируются в деятельности, организуемой взрослыми. И такие понятия как «острота» «тонкость», характеризуют приобретенные свойства слуха. Так, на основе природных данных слухового анализатора формируются способности.

В психологии высказывают мнение, что у людей, одаренных в музыкальном отношении существуют специфические особенности в строении слухового анализатора и его функционировании. Если резонирующий аппарат внутреннего уха от природы устроен хорошо, то у человека возникает возможность более точной дифференциации и воспроизведения музыкальных звуков. Состояние органов слуха, голосового, моторного аппарата находится в определенной зависимости от их функционирования. В этом смысле надо отметить лишь относительную стабильность музыкальных задатков. Конечно, и слуховой анализатор, как ведущий в музыкальной деятельности, и рука, важная для функционирования моторно-двигательного аппарата не изменяются. Но путем упражнений рука «растягивается», и слуховой аппарат совершенствуется функционально. [25,30]

Таким образом, природные задатки развиваются в процессе определенной деятельности. В дошкольном возрасте они находятся в стадии становления, и полноценность их созревания также зависит от окружающих жизненных условий. У каждого человека сочетание природных задатков разнообразно, но очевидно, что превращение их в способности происходит лишь в результате внешних педагогических воздействий. Приобщение ребенка к музыке начинается с первых месяцев его жизни. Период дошкольного детства – пора развития личности ребенка, именно в этот период наиболее целесообразно осуществлять музыкальное воспитание. Данные психофизиологии являются основой для решения важнейших поблеем, связанных с теорией музыкального воспитания. Они позволяют определить движущие силы музыкального развития ребенка, оценить роль его природных задатков, на основе которых происходит развитие музыкальных способностей. Психология помогает осознать индивидуальные и возрастные особенности музыкальных переживаний и проявлений детей, обосновывает ведущую роль обучения в развитии различных музыкальных способностей.

Проблема музыкальных способностей – одна из центральных в музыкально-психологических исследованиях. Композитор Римский-Корсаков в работе 1911 года «О музыкальном образовании» впервые в истории отечественного музыкознания затронул вопрос о содержании понятия музыкальности. Он делил музыкальные способности на две группы:

1. Технические (игра на музыкальном инструменте или пение).

2. Музыкально-слуховые восприятия через слух.

Он определил музыкальную способность как комплекс отдельных способностей.

Отечественный психолог Б.М.Теплов в своей работе «Психология музыкальных способностей» дал свою трактовку музыкальности. Главным показателем музыкальности он считал эмоциональную отзывчивость на музыку, а к основным способностям отнес те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного ритмического движения:

1. Музыкальный слух (звуковысотный)

2. Чувство ритма

Не основными компонентами комплекса музыкальности он считал тембровый, динамический, гармонический, абсолютный слух.

В музыкальном слухе он выделил два компонента – перцептивный, связанный с восприятием мелодического движения (ладовое чувство) и репродуктивный (способность к слуховому представлению мелодии). [23,229] Б.М. Теплов показал, что полноценное музыкальное переживание зависит от умения различать особенности музыкальной ткани: высоту, громкость, окраску звуков. В тоже время тонкость слуха, его дифференцированная способность формируется и совершенствуется в зависимости от того, на сколько сильно и глубоко переживается музыка. Чаще всего эмоциональные и познавательные аспекты, сочетаясь, создают определенную гармонию в его структуре.

Важнейшими, с психологической и в особенности, с педагогической точек зрения, представляются положения Б.М. Теплова о необходимости не количественного, а качественного подхода к структуре музыкальности, возможностей, неравномерного развития компонентов у индивида, компенсации одних способностей другими. По мнению Б.М. Теплова, «…широкая компенсация одних свойств другими способностей другими – важнейшая способность психики человека».

В последние 30 лет в работах по музыкальной психологии отмечаются тенденции к расширению сферы музыкальности, ее интеллектуализации, выделению общих музыкальных способностей, соответствующих целостному восприятию и пониманию музыки.

Е. Виллямс, классифицируя музыкальные способности, исходит из основных средств музыкальной выразительности – мелодии, гармонии, ритма. Он называет их элементами жизни, которые, одухотворяясь в воспринимающем музыку человеке, пробуждают в нем физиологические, эмоциональные и интеллектуальные реакции. Им предпринята попытка выделить ведущие способности и показать динамику свойств музыкальности под влиянием соответствующей деятельности. [17,7]

В работе Е. Сечи «Изучение музыкальности» в качестве компонентов музыкальности выделены: ритмический, мелодический, гармонический, полифонический, тональный и внутренний слух. Он подчеркивает значение в музыкальной деятельности интеллекта, музыкальной памяти, эмоции и фантазии. Его классификация основывается на различных видах музыкального слуха, соответствующих компонентам музыкального языка.

В понимании структуры музыкальности многие авторы выдвигали разные положения, согласно которым, решающими факторами являлись специфические взаимодействия музыкальных способностей: или интеллектуальная, познавательная, эмоциональная отзывчивость.

Х.Уинг – пытался определить общий фактор целостного восприятия, т.е. в структуре музыкальности, наряду с частичными музыкальными способностями выделил общую способность к восприятию и адекватной оценке музыки.

Тенденцией к «интеллектуализации музыкальности» объясняется, видимо, интерес к выявлению связи между музыкальными и умственными способностями.

И. Супек с помощью тестологического обследования изучил связь музыкального слуха с общими умственными способностями, абстрактным мышлением, пространственным мышлением и успехами в учении. Оказалось, что умственные способности и успешность обучения не влияют на музыкальный слух. В то же время Д. Филиппс пришел к выводу о существовании близкой связи между музыкальностью и умственными способностями.

Обсуждая структуру музыкальности, Р. Шутер-Дайсон и К. Габриель пишут: «Термин «музыкальный слух» должен, конечно же, включать не только сенсорную и перцептивную систему, но и интегрирующую и интерпретирующую систему человеческого мозга. Хотя обладание хорошим слухом и является необходимой предпосылкой, это еще не создает музыканта».

Подчеркивая важность общего интеллектуального компонента структуры музыкальности, авторы в тоже время, главенствующее значение придают ее эмоциональному аспекту. «Говорить только о способности воспринимать и понимать музыку или исполнять ее благодаря ее высокой технике – значит упустить из виду самое главное – музыку как искусство. Всегда узнаешь ее волшебную силу побуждать, восхищать и очаровывать».

Наряду с утверждениями в структуре музыкальности эмоциональной основы, сенсорных и интеллектуальных способностей существует тенденция включения в нее музыкальной памяти. О важной роли музыкальной памяти говорил еще Р.Дрейк. По его мнению, музыкальная память – это самостоятельная музыкальная способность.

К. Сишор придавал особое значение способности воскрешать по памяти музыку в музыкальном творчестве. Он называл ее способностью к созданию «слухового образа» и связывал с долговременной памятью и работой «слухового воображения». [9,11]

К. Сишор рассматривал музыкальность, как силу отдельных способностей (их он насчитывал 25). Наличие их у людей определяется с помощью тестирования. Тесты, разработанные К. Сишором для диагностики музыкальности, названы элементными, т.е. с его точки зрения, не зависящими от практики, упражнений, возраста и т.д. Диагностируемые качества человека признаются, таким образом, врожденными, данными от природы.

Тесты построены на признании в понятии музыкальность ведущей роли простейших сенсорных способностей – различие мелких единиц высоты, интенсивности, длительности, отдельных звуков. С. Сишор предлагает определить наличие музыкальных способностей с помощью неких количественных норм. На основании измерения мелких градаций чувствительности к изменениям высоты, интенсивности звуков и т.д. определяется целесообразность занятий детей музыкой. Например, если ребенок обнаруживает чувствительность к различению высоты звуков до трех герц, то, по мнению С. Сишора, он может стать музыкантом: свыше восемнадцати герц, он не должен иметь никакого отношения к музыке.

Б.М. Теплов опровергает утверждение С. Сишора, что способность различать мелкие единицы высоты не может быть развита у человека. Он приводит данные, свидетельствующие о том, что в результате несложных упражнений звуковысотная чувствительность быстро развивается. Кроме того, она заметно улучшается с возрастом, повышается в результате музыкальной деятельности. Эти факты доказывают, что разработанные тесты, построенные на диагностике якобы врожденных, не развиваемых способностей, не могут быть достоверными.

Б.М. Теплов отрицает и саму идею различения мелких единиц высоты звуков как показателя музыкальности человека.

Он доказывает, что музыкальный слух не имеет никакого отношения к различению колебаний высоты одного звука. Приведенные Б.М. Тепловым экспериментальные данные свидетельствуют: у половины обследованных ими детей с выдающимися музыкальными способностями достаточно низкий порог различения мелких единиц высоты звуков, что опровергает диагностику С. Сишора, по «нормам» которой эти дети не должны обучаться музыке.

Б.М.Теплов четко определил свою позицию в вопросе о врожденности музыкальных способностей. Опираясь на работы выдающегося физиолога И.П. Павлова, он признавал врожденными свойства нервной системы человека, но не рассматривал их только как наследственные. Врожденные свойства нервной системы Б.М. Теплов отделяет от психических свойств человека. Он подчеркивает, что врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е., задатки, которые лежат в основе развития способностей.

Способности Б.М.Теплов определяет как индивидуальные психологические особенности человека, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо одной деятельности или многих. Они не сводятся к наличию навыков, умений или знаний, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения.

Музыкальные способности, необходимые для успешного осуществления музыкальной деятельности объединяются в понятии «музыкальность». Музыкальность, как пишет Б.М.Теплов, это комплекс способностей требующих для занятий именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, но в то же время, связанных с любым видом музыкальной деятельности.

Кроме музыкальности, включающей в себя комплекс специальных именно музыкальных способностей, проявляющихся в музыкальной деятельности. Это творческое воображение, внимание, вдохновение, творческая воля, чувство природы и т.д. Качественное сочетание общих и специальных способностей образует более  широкое по сравнению с музыкальностью понятие музыкальная одаренность.

Б.М.Теплов подчеркивает, что каждый человек обладает своеобразным сочетанием способностей – общих и специальных. Важным выводом, сделанным Б.М.Тепловым, является признание динамичности, развиваемости способностей. «Не в том дело, - пишет ученый, - что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности». Б.М. Теплов считал, что «способность к слуховому представлению» образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения. Он также отмечает, что музыкальная память не является самостоятельной музыкальной способностью, поскольку непосредственное запоминание, усвоение и воспроизведение звуковысотного и ритмических движений составляет прямые проявления музыкального слуха и чувства ритма, с одной стороны и музыкальной памяти с другой. А.Л.Готсдинер говорит о комплексном характере музыкальной памяти и особой роли в ней эмоционального компонента. Г.М.Цыпин отмечает, что наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных, ведущих музыкальных способностей.

Из выше сказанного можно сделать вывод, что структура музыкальности разнообразна и одним из основных ее сенсорных компонентов является музыкальный слух. Формирование и развитие музыкального слуха по Б.М. Теплову происходит через формирование и развитие у детей основных музыкальных способностей:

1. Ладовое чувство или эмоциональный перцептивный компонент музыкального слуха;

2. Способность к слуховому представлению, т.е. способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение или это слуховой репродуктивный компонент музыкального слуха.

3. Музыкально-ритмическое чувство.

Б.М.Тепловым подчеркивается взаимосвязь высотных и ритмических соотношений по признакам принадлежности их к музыкально-слуховым представлениям. Надо отметить особые связи, которые устанавливаются между ладовыми и звуковысотными отношениями. Хотя интервальные ходы могут быть изолированы, т.е. вне лада, но в непосредственном и целостном музыкальном звучании они всегда находятся в неразрывных связях несколько отличных от высотных и ритмических отношений. Только в первом случае приобретают особое значение интервальные отношения как ступени лада, а во втором случае интервальные соотносятся со ступенями лада. Нельзя  не отметить своеобразие этих взаимосвязей. Они уточняют возможные еще взаимосвязи между компонентами музыкальности. И.П. Грейнхс не был согласен с классификацией музыкальных способностей выдвинутых Б.М.Тепловым. Он выдвинул свою: вместо трех основных способностей он называет одну «…музыкальный слух считать единой музыкальной способностью восприятия и представления ладовых и вне ладовых звуковысотных отношений».

Таким образом, классификация компонентов структуры музыкальности, проведенная Б.М. Тепловым вступает как наиболее аргументирования. Она характеризуется с психологических, эстетических и музыковедческих позиций.

При дифференциации отдельных способностей не утрачивается их единство. Все способности характеризуются синтезом эмоционального и слухового компонентов. На какой бы стадии своего развития не был бы ребенок, он эмоционально откликается на выразительные интонации, на музыку, содержащую в себе выражения чувств. Вместе с тем и слуховой компонент не менее важен. Сенсорная основа, заключающаяся в узнавании, различии, сопоставлении, воспроизведении, т.е. в действенно-наглядной ориентировке звуковысотных, ритмических, тембровых и динамических соотношениях, связанных со всеми «слоями» музыкального развития. На базе единства эмоционального и слухового компонентов складывается основные музыкальные способности:

1. Способность переживания, различия, представления и воспроизведения ладовысотных соотношений.

2. Способность переживания, представления и воспроизведения музыкального ритма.

Эти музыкальные основные способности связаны с ведущими выразительными средствами (звуковысотность и ритм), то музыкально-слуховые представления отражают те же особенности музыки, но вне реального звучания и независимо от него, их можно назвать внутренним слухом потому, что происходит мысленное представление, как бы «внутренняя музыкальная речь», «речь в уме» [7,19]

ГЛАВА 2. Использование музыкально-дидактических игр для формирования и развития музыкального слуха у детей

2.1. Значение музыкально-дидактических игр в развитии

музыкального слуха детей

Значение игры в воспитании ребенка рассматривается во многих педагогических системах прошлого и настоящего. Большинство педагогов расценивают игру как серьезную и нужную для ребенка деятельность.

В истории зарубежной и русской педагогической науки сложилось два направления использования игры в воспитании детей:

1) для всестороннего гармонического развития ребенка;

2) в узко дидактических целях.

Игра – это один из тех видов деятельности, которые используются взрослым в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. [15,48]

Ребенок самовыстраивается как индивид и личность в игре и через игру, получая разнообразную информацию о мире и о себе от взрослых и сверстников, прежде всего в предметной деятельности и в коммуникативном общении, где и предметность, и слово, и, главным образом, есть «сама игра, реализующая поведенческую избыточность» ребенка, всего поведенческие потенции растущего человека. Значит, игра есть бегство от взрослых к аутистическому удовлетворению желаний, а напротив, более глубокое осознание окружающего мира.

Из раскрытия понятия игры философами, просветителями, историками культуры, педагогами и психологами различных научных школ можно выделить ориентировочно ряд общих положений, отражающих сущность феномена игры:

1. Игра – многогранное понятие. Она означает занятие, отдых, развлечение, забаву, потеху, утеху, соревнование, упражнение, тренинг, в процессе которых воспитательные требования взрослых к детям становятся их требованиями к самим себе, значит, активным средством воспитания и самовоспитания. Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности, методом познания ребенка и методом организации его жизни и неигровой деятельности.

2. Игры детей есть самая свободная, естественная форма появления их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для проявления своего «Я» личного творчества, активности, самопознания, самовыражения.

3. Игра есть потребность растущего ребенка: его психики, интеллекта, биологического фонда. Игра – специфический, чисто детский мир жизни ребенка. Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются и развиваются, потому что – играют.

В дошкольной педагогике принято делить игры с готовым содержанием и правилом на: дидактические, подвижные, музыкальные. Под дидактическими понимаются те игры, в которых основная воспитательная задача заключается в умственном развитии ребенка. В частности в своем исследовании мы будем говорить о музыкально-дидактических играх, которые с самого раннего возраста развивают музыкальные способности детей, совершенствуют музыкальный слух, оказывают большую помощь в обучении, сенсорном воспитании детей, в решении задач их гармонического развития.

Основное назначение музыкально-дидактических игр – формировать у детей музыкальные способности в доступной игровой форме помочь им разобраться в соотношении звуков по высоте, развить у них чувство ритма, тембровый и динамический слух, побуждать к самостоятельным действиям с применением знаний, полученных на музыкальных занятиях. Музыкально-дидактические игры обогащают детей новыми впечатлениями, развивают у них инициативу, самостоятельность, способность к восприятию, различению основных свойств музыкального звука.

Педагогическая ценность музыкально-дидактических игр в том, что они открывают перед ребенком путь применения полученных знаний в жизненной практике. [23,19]

Н.А.Ветлугина разработала классификацию музыкально-дидактических игр:

- игры с игрушками,

- игры с картинками,

- хороводные игры,

- подвижные игры.

В основу данной классификации положено различия игровых действий детей. Н.А.Ветлугина отмечает, что в основе развития музыкально-сенсорных способностей лежит различие свойств музыкальных звуков (высота, продолжительность, динамика, тембр). Некоторые свойства звука дети различают легко (тембр, динамика), другие – с большим трудом (звуковысотные, ритмические отношения).

Цель применения музыкально-дидактических игр – развивать музыкальные способности, углублять представление детей о средствах музыкальной выразительности. [25,7]

Музыкально-дидактические игры разнообразны по задачам и содержанию, способствуют формированию у детей умения слушать музыку, развивают высотный, ритмический, динамический и тембровый слух. Музыкальный слух в свою очередь, позволяет детям проявить себя в самостоятельной музыкальной деятельности.

Многообразные задачи, которые детям приходится решать в музыкально-дидактических играх, требуют от них не только умственных, но и ролевых усилий – организованности, выдержки, умение соблюдать правила игры, подчинять свои интересы интересам коллектива, развивают внимание, находчивость, инициативу. Все задачи, которые решаются, средствами музыкально-дидактических игр, связаны с задачами музыкального воспитания, с развитием музыкальных способностей и в частности с развитием сенсорных способностей, в основе которых лежит восприятие различных свойств музыкального звука.

Таким образом, музыкально-дидактические игры – это одно из средств обучения на музыкальных занятиях и в быту. Они являются хорошей основой к созданию условий для самостоятельной деятельности дошкольников. Для развития самостоятельной музыкальной деятельности детей в каждой возрастной группе оборудованы музыкальные уголки, где есть все необходимое оборудование музыкально-дидактических игр. Музыкально-дидактические игры, находящиеся в музыкальных уголках надо периодически менять, учитывая интересы и желания ребят.

2.2. Содержание и методика использования музыкально-дидактических игр

Организуя самостоятельные игры детей необходимо избегать стихийности, ведь музыкальная игра, как и любая другая, таит в себе большие педагогические возможности.

Роль воспитателя в детской игре велика: он тактично направляет ее ход, следит за взаимоотношениями играющих, сохраняет самостоятельность и творческий характер игровой деятельности детей.

Для того чтобы развивать в детях самостоятельность: умение творчески мыслить, применять знания, полученные на музыкальном занятии, воспитатель сам должен знать музыкальный репертуар, объем умений и навыков детей своей группы. Музыкально-дидактические игры способствуют развитию музыкально-творческих способностей детей. Такие игры как «Музыкальная книжка», «Чья это музыка?», «Музыкальное домино», «музыкальное лото» используются не только на занятиях. Но и в свободное от занятий время во всех возрастных группах с учетом индивидуальных способностей детей. Результативность обучения в музыкально-дидактической игре создается тогда, когда воспитатель сам активно участвует в этой игре, становится ее полноправным участником.

Музыкально-дидактическим играм предшествуют занятия, на которых постоянно усложняется задача, требующая самостоятельных действий в игре. Для самостоятельной игры детей характерно подражание взрослым, но прямое подражание свойственно все же играм младших дошкольников. Поэтому воспитатель при проведении игры обращает внимание, чтобы ребенок, следуя образцу воспитателя или других детей, проявил инициативу, выдержку, элементы творчества.

Музыкально-дидактические игры проводятся с различным по численности составом детей (всей группой, подгруппой или индивидуально). Со всеми детьми одновременно можно провести игры «В лесу», «Матрешки», «Колобок», «Знакомые песни», подгруппой – «Где мои детки?», «Колобок», «Кто в домике живет?». При объединении детей учитываются индивидуальные особенности каждого. В ходе игры складываются отношения между детьми, проявляются черты характера. Вот почему педагог пристально, внимательно следит за игрой и в случае необходимости приходит детям на помощь. Например, дети часто затрудняются с выбором ведущего. Обычно один и тот же ребенок постоянно находится в этой роли. Тактично надо подсказать детям, ввести очередность в выборе ведущего. Или ребенок долгое время играет на одном и том же инструменте, никому его не уступая. Необходимо умело объяснить, что все в игре подчиняются общим правилам. В игре возникают определенные формы обучения детей. Хорошо организованная игра за следующий день повторяется в том же составе. Это и понятно. Все старались, еще вчера они выбрали нового ведущего. Таким образом, у детей развивается чувство товарищества, взаимопомощи, возникает обмен игровым опытом.

Музыкально-дидактические игры предполагают наличие определенных правил, игровых действий или сюжетов. Как любая другая игра, музыкально-дидактическая должна включать развитие игровых действий. В основе дидактического материала лежит задача развития у детей музыкального восприятия, игровое действие должно помочь ребенку в интересной для ребенка форме услышать, различить, сравнить некоторые свойства музыки, а затем и действовать с ними. Например, игры «Музыкальный телефон», «Из какой мы песни?» помогают детям чисто интонировать, определять, правильно ли спета, услышать смену темпа, силу звучания. Игры «Определи по ритму», «Вспомни мелодию», «Повтори» развивают чувство ритма, учат точно воспроизводить мелодию, ритмический рисунок песни, попевки. С этой же целью используются различные дидактические средства: ложки, кубики, ритмические палочки, погремушки, колокольчики, музыкальные и ритмические молоточки.

Музыкально-дидактические игры должны быть просты и доступны, интересны и привлекательны. Только в том случае они становятся своеобразным возбудителем желания у детей петь, слушать, играть, танцевать. [25,58].

В процессе игр дети не только приобретают специальные музыкальные знания, у них формируются необходимые черты личности и в первую очередь – чувство товарищества, ответственности. Так, дети-артисты, играя в концерт, проникаются ответственностью перед товарищами-зрителями, становятся более собранными, серьезными, внимательными к своему номеру.

Развитие музыкально-сенсорных способностей (элементарных представлений о свойствах музыкальных звуков) является средством активизации слухового внимания детей, накопления первоначальных ориентировок в языке музыки. Как было отмечено, дети с легкостью усваивают представления о тембре и динамике звуков и труднее – о высоте и ритме. Поскольку основные музыкальные способности лежат в основе переживания выразительного содержания именно звуковысотных движений, следует использовать в первую очередь музыкально-дидактические игры и пособия, моделирующие звуковысотные отношения мелодии.

Применение зрительной наглядности, включающей пространственные представления (выше-ниже, длинее-короче), помогает сформировать у детей представление о свойствах музыкальных звуков. Зрительная наглядность в образной форме моделирует отношение звуков по высоте и длительности.

Поскольку одной из основных задач музыкального воспитания детей является развитие музыкальных способностей, в частности, развитие звуковысотного слуха можно классифицировать музыкальные игры и пособия именно по этому основанию.

Игры и пособия для развития ладового чувства способствуют узнаванию знакомых мелодий, определение характера музыки, смены настроений в отдельных частях произведения, различению жанра, оценке правильности звучания мелодии. Здесь могут применяться все виды игр: настольные, подвижные, хороводные и пособия.

Эти наглядные пособия и наглядные игры на узнавание произведения. В них картинка или игрушка может выполнять подсказывающую роль, привносить игровые моменты. Часто используются настольные игры типа лото, в которых дети слушая музыку, должны закрыть соответствующие рисунки маленькой карточкой /например, изображение различных состояний природы, созвучного настроению музыки/. Эти игры предполагают различение характера музыки, частей произведений, определение жанра.

Для развития ладового чувства могут использоваться и подвижные игры (сюжетные и несюжетные), в которых дети должны согласовать движения  с характером музыки, сменой жанров, частей произведения.

Хороводные игры также могут быть средством развития этой способности, дети прислушиваются к пению друг друга, оценивают правильность воспроизведения мелодии голосом.

Таким образом, развитие ладового чувства предполагает сочетание методов (зрительной, слуховой наглядности, слова и практических действий).

Игры и пособия для развития музыкально-слуховых представлений связаны с различением, воспроизведением звуковысотного движения, поскольку формирование музыкально-слуховых представлений большую роль играют моторика, интеллектуальные, зрительные представления, опора на восприятие мелодии, для развития этой способности используются музыкально-дидактические игры и пособия, моделирующие отношения звуков по высоте, направления движения мелодии и включающие воспроизведения мелодии голосом или на музыкальном инструменте. При этом все методы могут применяться в сочетании с друг другом.

Возникновению первоначальных представлений о высоте звуков способствует зрительная и слуховая наглядность, взаимосвязи со словами. Примерами таких пособий могут быть попевки из «Музыкального букваря» с показом картинок, музыкальная лесенка, разнозвучащие колокольчики.

Познание направления движения мелодии предполагает связь интеллектуальных, слуховых, зрительных, двигательных представлений в опоре на восприятие мелодии. Моделирование направления движения мелодии в музыкально-дидактических играх и пособиях осуществляется многими способами: использование музыкальной лесенки, наборы разно звучащих колокольчиков, выкладывание на карточках с нотным станом кружков, соответствующих высоте мелодии и т.д.

Поскольку развитие способности музыкально-слуховых представлений требует слуховой сосредоточенности, воспроизведение мелодии голосом или на музыкальном инструменте, использование подвижных игр исключаются. Для активизации музыкально-слуховых представлений применяется музыкально-дидактическое пособие, настольные и хороводные игры.

Моделирование отношений звуков по высоте с помощью различных средств позволяет разрывать способность музыкально-слуховых представлений, связывая воедино слуховые, зрительные и двигательные представления детей.

2.3. Особенности использования музыкально-дидактических игр в практике работы дошкольных учреждений

Формирование у дошкольников музыкальных способностей, в том числе музыкального слуха, является одной из главнейших задач музыкального воспитания в детском саду. Большая роль в этом процессе отводится музыкально-дидактическим играм, в ходе которых развивается ритмический, ладовысотный и звуковысотный музыкальный слух.

Прежде чем рассматривать пути Формирования музыкального слуха у детей дошкольного возраста охарактеризуем особенности использования музыкально-дидактических игр, в качестве средства развития музыкального слуха, в практике работы современных дошкольных учреждений.

Музыкально-дидактические игры построены так, чтобы отразить единство музыки и движения. Развитие игровых действий подсказывается развитием музыкальных образов, литературным текстом песни, характером движения. Музыкальные игры вообще объединяют в себе многие черты, присущие хороводным построениям, подвижным играм.

Но дидактический материал этих игр отличается тем, что в основе его лежит задача развития музыкального восприятия, игровое действие должно помочь ребенку в интересной для него форме «услышать, различить, сравнить некоторые свойства музыки, а затем и действовать с ними».

ГЛАВА 3. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ МУЗЫКАЛЬНОГО СЛУХА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

3.1.Диагностика сформированности музыкального слуха у детей 5-6 лет

Практическая работа проводилась в детском саду МДОУ №  «» с детьми 5-6 лет.

Исследование проходило в три этапа:

- констатирующий,

- формирующий,

- контрольный.

Задачи констатирующего этапа:

1. Определить уровень развития мелодического (звуковысотного) компонента музыкального слуха.

2. Определить уровень развития чувства музыкального ритма.

Для решения этих задач были определены следующие методы исследования:

- наблюдение за детьми,

- беседа с детьми,

- диагностические занятия,

- опытно-экспериментальное обучение.

Эта часть работы проводилась в течение трех месяцев. Эксперименты проходили в форме индивидуальных диагностических занятий.

При разработке содержания диагностических занятий стремились, чтобы они, во-первых, были собственно музыкальными, во-вторых, соответствовали возрасту и степени музыкальной обученности детей; в-третьих, давали возможность судить об уровне развития исследуемой способности в совокупности составляющих ее компонентов. Диагностические занятия проводили строго индивидуально. Что касается формы диагностического занятия, то оно строилось либо как игра, либо как серия коротких проб с использованием игровых приемов.

Первое диагностическое занятие

Целью его было определение уровня развития мелодического (звуковысотного) компонента музыкального слуха. О нем мы судили по показателю чистоты интонирования мелодии голосом. Ребенку предлагали спеть любимую песню, сначала с аккомпанементом, затем без него.

В исследованиях, специально посвященных музыкальному слуху, выявлено шесть этапов становления интонирования мелодии голосом:

Первый – интонирование отсутствует, ребенок просто проговаривает слова песни в определенном ритме, который иногда полностью соответствует ее ритмической структуре.

Второй – появляется интонирование 1-2 звуков мелодии, на которых пропевается вся песня.

Третий – интонируется общее направление движения мелодии.

Четвертый – на фоне правильного воспроизведения общего направления движения мелодии появляется чистое интонирование отдельных ее отрезков.

Пятый – чисто интонируется вся мелодия с аккомпанементом.

Шестой – чисто интонируется вся мелодия без аккомпанемента.

Качество интонирования оценивалось в баллах, количество которых соответствовало тому или иному этапу. В зависимости от этих показателей ребенок относился к высокому, среднему или низкому уровню развития мелодического (звуковысотного) компонента музыкального слуха.

Низким – считался уровень, соответствующий двум первым этапам развития интонирования.

Средним – третьему и четвертому.

Высоким – пятому и шестому.

В пении без аккомпанемента испытуемые, как правило, показывали результаты ниже, чем при сопровождении. Так, если ребенок с сопровождением чисто пел всю мелодию, то без него – только отдельные ее отрезки; если с аккомпанементом воспроизводил общее направление движения мелодии, то без него либо интонировал 1-2 звука, либо вообще терял интонацию.

Исключение составляли те немногие дети, которые находились на самом высоком, шестом этапе развития интонирования. Их умение петь без аккомпанемента также чисто, как и с ним, свидетельствует об устойчивом уровне и достаточно сформированной памяти. Чистое пение без сопровождения можно считать зоной ближайшего развития тех детей, которые чисто поют с аккомпанементом.

Многие «заполняли» утраченные элементы мелодии своими собственными мелодическими оборотами, импровизируя на ходу. Это чаще всего свидетельствовало о достаточно высоком уровне развития интонирования и творческого музыкального мышления и относительно низком уровне развития музыкальной памяти

В таблицах №1 и №2 представлены результаты детей, с которыми проводился констатирующий эксперимент.

Таблица №1

Распределение детей в зависимости от этапов развития интонирования мелодии голосом

Таблица №2

Распределение детей в зависимости от уровня развития мелодического (звуковысотного) компонента музыкального слуха

Вывод: в целом, можно отметить, что почти половина детей шестого года жизни в существующих условиях музыкального воспитания находится на среднем и низком уровнях развития мелодического слуха.Звуковысотных представлений

Целью второго диагностического занятия было выявление уровня развития чувства музыкального ритма. Каждый ребенок должен был сначала прослушать отрывок (восемь тактов) из пьесы С. Майкапара «в садике», а затем, при его повторном исполнении экспериментаторов – самостоятельно воспроизвести его ритм хлопками в ладоши. Ребенок трижды решал эту ритмическую задачу. Учитывая лучший результат, в зависимости от результата данного занятия, каждый ребенок был отнесен к одному из трех уровней развития чувства ритма.

Высокий отмечен у - детей, которые решили музыкально-ритмическую задачу по так называемому адекватному типу, и.е. сумели воспроизвести ритмический рисунок (отношение длительности звуков и пауз) предложенного отрывка.

Средний, уровень зафиксирован у – (почти половины) испытуемых, для которых характерен равномерный тип решения задачи: воспроизведение только метрических пульсации.

Низкий уровень у – детей, решивших задачу по беспорядочному типу. Эти дети не смогли воспроизвести метрическую пульсацию предложенного отрывка. Они беспорядочно, вне музыки хлопали в ладоши (таблица №3).

Таблица №3

Распределение детей в зависимости от уровня развития чувства музыкального ритма

Вывод: таким образом, для большинства детей шестого года жизни характерен равномерный тип воспроизведения музыкального ритма, что соответствует среднему уровню развития чувства ритма, как сенсорной музыкальной способности.

«Послушаем песенку и скажи, правильно ли я ее сыграла. Еще раз послушай и еще раз скажи, правильно ли я играю».

Таблица №4

Количество детей, выполнивших задание на чувство тоники (%)

Вывод: как видно из таблицы №4, на шестом году жизни количество детей, которые узнают исполняемую мелодию, в том числе ее окончание на тонике, с известным им оригиналом, приближается к ---%. Что касается верных ответов на измененное окончание (на 5 ступенях лада), то у детей этого возраста они составили только 42-44%. Многие дети не понимали, в каком именно отношении они должны сравнивать мелодии, не умели сразу вычленить этот признак. Кроме того, мы учитывали и то, что неверное окончание мелодии тоже было на устойчивой (5) ступени лада. Это значительно усложняло задачу и в какой-то мере объясняло ошибочные ответы.

В третьем задании требовалось различить по высоте ступени до мажорного звукоряда. Каждому ребенку сначала предлагалось прослушать последовательно два звука: до-соль и определить, какой из них выше. В случае правильного решения дифференцировка усложнялась и проигрывались звуки до1-ми1, до1-ре1. Если исходная задача решалась неправильно, то предлагалась другая, более простая: до1-ля1, до1-до2. Полученные результаты представлены в таблице №5.

Таблица №5

Количество детей, выполнивших задание на различение по высоте ступеней лада (/%)

Вывод: анализ результатов показывает, что чем сложнее дифференцировка, чем уже интервал, тем меньшее количество детей справляется с задачей. По мере усложнения дифференцировок, сближения интервальных, отношение детей, количество детей, решивших задачу падает в целом плавно и закономерно. Плавность нарушается только при различении V и I ступеней. Это нарушение связано, видимо, с тем, что основные устои лада дети слышат лучше, чем его неустойчивые ступени. Итак, в предлагаемых условиях музыкальных занятий, когда отсутствует прямое целенаправленное формирование ладового чувства и оно развивается как «побочный продукт» различных видов музыкальной деятельности, элементарные компоненты этой способности формируются у большинства детей уже на 5-м году жизни. Что касается ладового чувства в его собственном значении, то мы предполагаем, что оно может быть сформировано у дошкольников специальным прямым обучением посредством музыкально-дидактических игр.

Об уровне развития у детей ладового чувства мы судили по показателю умения определять на слух, узнавать ступени лада. Распределение детей по уровням развития ладового чувства представлено в таблице №6.

Таблица №6

Распределение детей по уровню развития у них ладового чувства

Четвертое последнее занятие посвящалось выявлению основных линий становления в дошкольном детстве опознающей и воспроизводящей музыкальной памяти в ее наиболее узком значении – как способности к запечатлению, узнаванию и воспроизведению мелодической и ритмической структур музыкального отрывка.

Методика диагностического занятия отличалась простотой. Ребенку предлагалось прослушать мелодию (с аккомпанементом) известной ему песни и узнать ее. Задание сопровождалось инструкцией: «Послушай музыку и скажи, что это за песня. (Если ребенок не узнавал песню сразу, ему задавались дополнительные вопросы: «О чем эта песня? Как называется?»).

(Если одной мелодии оказывалось мало, воспитатель пел песню со словами).

Фиксировалось 3 результата:

- узнал по мелодии,

- узнал со словами.

Детям предлагалось три песни. Результаты обследования свидетельствуют, что большинство детей шестого года жизни обладают высоким уровнем развития мелодической опознающей памяти (узнали песню по мелодии).

Детей, находящихся на условно среднем уровне развития изучаемой способности, оказалось в 2 раза меньше, чем на высоком (узнали песню со словами). Что касается дошкольников с низким уровнем развития опознающей памяти, то их очень мало (не узнали совсем). Результаты представлены в таблице №7.

Таблица №7

Распределение детей в зависимости от уровня развития опознающей музыкальной памяти

Второй этап четвертого диагностического занятия был посвящен воспроизводящей музыкальной памяти.

Ребенку предлагалось прослушать и запомнить короткую мелодию – 4 такта из песни И.Кишко «Самолеты». Сначала песня звучала на фортепиано, а затем пел на слог «ля» (для чистоты эксперимента слова песни не воспроизводились). После этого ребенок должен был спеть ее также самостоятельно по памяти, без какой-либо помощи (первая попытка). Затем ребенку эта мелодия пропевалась еще дважды (с аккомпанементом) и после каждого предъявления он сам воспроизводил ее (вторая и третья попытки). Как и на предыдущих занятиях, учитывался лучший результат.

Количественными критериями уровня развития воспроизводящей музыкальной памяти служили следующие показатели:

- число мотивов, воспроизведенных интонационно точно или приблизительно;

- количество мотивов, спетых ритмически правильно;

- количество адекватно воспроизведенных ритмических рисунков.

Воссоздание каждого из перечисленных компонентов приносило ребенку 1 балл. Оценивалось запоминание и общей временной протяженности музыкального отрывка: если то, что пел ребенок, равнялось по протяженности четырех тактов оригинала, ему прибавляли 1 балл.

Следует подчеркнуть, что никто из 16 детей в результате 4 попыток не сумел воспроизвести четырех тактов интонационно точно и только одному удалось приблизиться к этому.

На самом высоком уровне развития воспроизводящей музыкальной памяти оказались 2 детей. Они запомнили общую временную протяженность музыкального отрывка, абсолютно адекватно воспроизвели его ритмическую структуру, приблизительно правильно спели 3 и 4 мотивов мелодии и спели 1-3 запомнившихся мотива в нужном ритме. Часто приходилось наблюдать факт замены детьми ритмических и мелодических элементов оригинала своими собственными. А в некоторых случаях, запомнив общую протяженность музыкального отрывка, ребята полностью заполняли четыре такта уже своей ритмически организованной мелодией. Результаты представлены в таблице №8.

Таблица №8

Распределение детей в зависимости от уровня развития воспроизводящей музыкальной памяти

Вывод: итак, первый этап работы (констатирующий эксперимент) показал, что у детей 5-6 лет в существующих условиях музыкального воспитания уровень развития мелодического слуха в большинстве случаев находится на низком и среднем уровнях: ладовое чувство – среднему и низкому уровням; опознающая музыкальная память у большинства детей находится на высоком уровне развития, а воспроизводящая – на среднем и низком.

Музыкальные материалы констатирующего эксперимента предоставлены в приложении №1.

3. 2. Содержание и методика использования музыкально-дидактических игр

При разработке методики использования музыкально-дидактических игр на музыкальных занятиях и в самостоятельной деятельности детей мы учитывали тот факт, что музыкально-дидактические игры сочетают в себе многие условия, которые особо благоприятствуют сенсорному развитию детей. Их содержание, структура, игровые действия и правила должны быть направлены на то, чтобы помочь систематическому и планомерному развитию звуковысотного, ритмического, ладового слуха и музыкальной памяти.

Напоминаем, что основной гипотезой формирующего эксперимента была гипотеза о том, что формирование и развитие музыкального слуха у детей старшего дошкольного возраста в процессе музыкально-дидактических игр возможно при формировании умений различать, сопоставлять различные свойства музыкальных звуков. Формирование интереса к музыкально-дидактическим играм, понимание их специфики, разнообразия форм и методов использования музыкально-дидактических игр на музыкальных занятиях и в повседневной жизни детей.

Поэтому задачами формирующего эксперимента явились следующие:

- формирование основных компонентов музыкального слуха в музыкально-дидактических играх.

- обучение детей умениям организовывать музыкально-дидактические игры не только на музыкальных занятиях, но и в группе, на участке, дома.

Для решения этих задач мы использовали следующие основные методы музыкального воспитания дошкольников: наглядно-слуховой, наглядно-зрительный, словесный, художественно-практический.

Словесный метод – мысль, слова педагога – помогает понять ребенку идею и подержание музыкального произведения, убеждает в верности его восприятия. Этот метод, обращенный к сознанию ребенка, углубляет его сопереживание художественного музыкального образа, придает ему осмысленность, убежденность в его правдивости.

Музыка, вызывая многообразные представления, настроения, эмоции, чувства ребенка, путем слуховых ощущений и восприятии и под влиянием близких и знакомых ему художественных образов музыкального произведения определяет своеобразие наглядно-слухового метода.

В процессе восприятия, эмоционального сопереживания, образы музыкальных произведений осмысливаются ребенком. Он находится под влиянием художественно-музыкального образа. Постепенно ребенок подходит к отражению сопереживания художественных образов в доступной ему исполнительской деятельности (в пении, музыкальной игре, танце, игре на детских музыкальных инструментах). Это и есть художественно-практический метод, имеющий в своей основе музыкально-творческую исполнительскую деятельность, тесно связанную с процессом обучения.

С учетом поставленных задач нами были выбраны следующие музыкально-дидактические игры:

- на развитие звуковысотного слуха – «Музыкальное лото», «Угадай колокольчик», «Повтори звуки», «Три поросенка».

- на развитие чувства ритма – «Прогулка», «Определи по ритму», «Учитесь танцевать», «Наше путешествие».

- на развитие ладового чувства – «Солнышко и тучка», «Весело-грустно».

- на развитие памяти и слуха – «Солнышко», «Сколько нас поет», «Слушаем музыку», «Волшебный волчок», «Что делают в домике» и многие другие, которые разучивались и исполнялись на музыкальных занятиях, в повседневной жизни.

Для того чтобы игра проходила весело, интересно, в хорошем темпе дети должны быть довольно легко и быстро узнавать различные выразительные свойства музыкальных звуков. Созданию таких прочных навыков музыкально-сенсорного восприятия способствовало четырехэтапное освоение музыкально-дидактических игр.

На первом этапе – дошкольники знакомились с музыкальным произведением, составляющим основу игры, выделяли характерные для него музыкальные звуки и их свойства. Происходило первоначальное знакомство со зрительными образами игры. Все это осуществлялось на музыкальных занятиях посредством музыкально-дидактических упражнений.

На втором этапе – дети на музыкальных занятиях знакомились с внешним видом игры, ее содержанием, правилами, игровыми задачами и действиями. Параллельно шло усвоение музыкально-сенсорных навыков и умений, необходимых для игры.

На третьем этапе – осуществлялся перенос полученных музыкально-сенсорных умений и навыков, игровых действий в самостоятельную деятельность детей, происходило дальнейшее совершенствование этих навыков под косвенным руководством воспитателя.

На четвертом этапе – дети самостоятельно использовали настольные музыкально-дидактические игры.

Рассмотрим подробнее эти этапы.

1 этап. Осуществляется на 4-х занятиях.

1 занятие – Происходило знакомство детей с песней или инструментальной пьесой музыкально-дидактического упражнения, которое построено так, что в нем отчетливо выделялась дидактическая задача: различение интервалов, длительности звуков.

Знакомство с песнями – упражнениями проводилось в сочетании с восприятием картин, иллюстраций, соответствующих содержанию песен. Демонстрация картинок сопровождалась пояснениями.

2 задание – Выделялись характерные для каждой песни слуховые дифференцировки, подчеркивалось их выразительное звучание. Дети прислушивались, сравнивали отдельные музыкальные звуки, а затем учили песню. Продолжалось знакомство с иллюстрациями упражнения.

3 занятие – На основе целостного восприятия музыкального произведения дети продолжали уточнять свойства музыкальных звуков данного упражнения. При этом успешно использовался двигательный опыт детей, так каждое упражнение предусматривало выполнение каких-либо движений, связанных с музыкально-сенсорным заданием.

4 занятие – На нем ставилась задача активизировать самостоятельные действия детей при восприятии свойств музыкальных звуков. Педагог контролировал, как дети усвоили упражнение.

К концу первого этапа существенно изменялся характер педагогического руководства. Уже на 4-м занятии ребенку не показывали, как действовать, а ограничивались разъяснениями, советами, указаниями. Дети приучались действовать самостоятельно. Однако в случае затруднения педагог современно оказывал помощь ребенку. На данном этапе восприятия основных свойств музыкальных звуков (различение высоты, длительности, ладового окраса) становилось более целенаправленным и дифференцированным. Это в свою очередь влияло на дальнейшее формирование музыкальных представлений у детей.

II этап Он предусматривал 4 занятия:

1 занятие – Детей знакомили с содержанием игры, с ее внешним видом, показывали разные по размеру картинки. Объясняли назначение цветового соотношения больших и маленьких карточек, в соответствие рисунков на них. При этом педагогу необходимо было помнить, что детские эмоции должны быть направлены на восприятие музыки, ее музыкальных образов в единстве с игровыми действиями. Он следил, чтобы игра создавала у детей желание действовать осознанно, но не снижая эмоциональной окрашенности.

2-3 занятие – Происходило дальнейшее совершенствование восприятия свойств музыкальных звуков. У детей проявлялись отдельные определенные навыки в решении дидактической задачи игры. Они четко усваивали ее содержание, понимали взаимосвязь музыки и игровых действий, выполняемых по ходу игры. Возникало заинтересованное отношение к игровым персонажам, некоторые из них вызывали особую симпатию. Дети начали критически оценивать свои ответы и ответы товарищей.

4 занятие – Осуществлялась вторая контрольная проверка уровня различения детьми свойств музыкальных звуков, формирования сенсорной основы музыкального восприятия у каждого ребенка. Разнообразное взаимодействие слова и наглядности – как зрительной, так и слуховой – не только способствовало успешному решению музыкально-дидактических задач, но и влияло на развитие у детей осознанности, наблюдательности, активности, самостоятельности.

Остановимся более подробно на методике разучивания музыкально-дидактических игр.

В частности, игра на развитие звуковысотного слуха «Три поросенка».

В качестве игрового материала к данной игре был изготовлен планшет с изображением леса и сказочного домика, в котором вырезано окошко с вращающимся диском с изображением трех поросят: Нуф-Нуфа в синей шапочке, Наф-Нафа в красной шапочке, Ниф-Нифа в желтой шапочке. При вращении диска в окошке домика появлялись поочередно все поросята. Вверху на игровом поле приклеены три пластинки от металлофона (фа, ля, до). Каждому поросенку соответствовал определенный звук. Фа 1 октавы – Нуф-Нуфу, ля 1 октавы – Наф-Нафу, до 2 октавы – Ниф-Нифу. Здесь же прикрепляется и молоточек от металлофона. У экспериментатора находятся карточки с изображением поросят в шапочках. У каждого ребенка имелось по одной большой карте, каждая разделена на 3 части (три окошка), также с изображением шапочек трех поросят: синей: красной и желтой. Дети садятся полукругом.

Э.: «Посмотрите дети, какой красивый сказочный дом, говорит педагог. В нем живут знакомые вам поросята Нуф-Нуф, Наф-Наф, Ниф-Ниф. Поросята очень любят петь. Они спрятались в домике и выйдут только тогда, когда вы споете так, как они поют. У Ниф-Нифа самый высокий голос: Я Ниф-Ниф» (поет и играет на пластинке до 2 октавы). У Нуф-Нуфа самый низкий голос (поет и играет на пластинке фа 1 октавы). У Наф-Нафа немного повыше (поет и играет на пластинке ля 1 октавы). Затем экспериментатор объясняет правила игры:

- Дети, кто-нибудь из вас вращает диск. В окошке домика появляется поросенок, например, в желтой шапочке. Кто-нибудь из вас должен спеть: «Я Ниф-Ниф» - на звуке до 1 октавы и если он спел правильно, получает карточку с изображением желтой шапочки и закрывает ею соответствующее изображение на своей карточке. Если из вас ктто-нибудь затрудняется спеть, то он играет на пластинке молоточком. Побеждает тот, кто раньше закроет все 3 части своей карты.

Объяснив задание и правила игры, педагог предлагает поиграть. Он берет на себя роль ведущего и крутит диск, в окошке появляется поросенок в желтой шапочке.

Э.: - Ребята, вы догадались?

Вера Б. первая подняла руку и сказала, что это Ниф-Ниф, он поет нотку до. Экспериментатор, обращаясь к детям просит оценить ответ девочки. Затем вера пропела до 2 октавы и получила карточку с изображением желтой шапочки. Педагог вновь вращает диск и в окошке сказочного домика появился поросенок в красной шапочке. Давид Г. Назвал Наф-Нафа про имени, но ошибся, сказав, что он поет и играет на пластинке фа 1 октавы. Не все ребята это заметили. Тогда экспериментатор предложила Давиду Г. Сыграть на пластинке ноту фа и пропеть ее с музыкальным сопровождением звука и без него.

Большинству ребят было трудно интонировать звуки без музыкального сопровождения. Тогда педагог предложила детям, назвавшим ноту сыграть ее на металлофоне или на фортепиано (по желанию) и одновременно пропеть. Когда дети в процессе игры закрепили звучание нот, мы усложнили игру и предложили интонировать без музыкального сопровождения. Но тем детям, которым было все же трудно чисто пропеть звук, мы разрешили пользоваться металлофоном.

Следующей участницей игры была Ира С., назвавшая Нуф-Нуфа синей шапочкой.

Э.: «Как поет Нуф-Нуф?»

Игра пропела ноту фа, при этом проиграла ее на пластинке. Девочка затруднялась интонировать без музыкального сопровождения. Не все дети могли достаточно правильно интонировать ноты, ошибались, была необходима помощь педагога.

Поскольку дети ошибались, мы провели ряд упражнений на развитие звуковысотного слуха. Давали детям задания на различие трех звуков – высокого, среднего, низкого. Дети называли ступеньки – первая, вторая, третья, четвертая, пятая, на которые педагог указывал палочкой.

Сначала дети пели все звуки подряд, а затем вразбивку – первую, третью, пятую ступени (звуки тонического трезвучия). Постепенно мы усложняли упражнения. Дети пели в пределах звуков ми-си, а затем фа-до. Давали упражнения в виде «эха». Дети, произнося слог «ту», повторяли голосом звуки, сыгранные на музыкальном инструменте (на фортепиано или металлофоне), сначала давали звуки тонического трезвучия, а позднее субдоминантного и доминантного в различных комбинациях.

При помощи таких упражнений дети научились брать голосом разные интервалы и легко овладевали мелодией. После использования этих упражнений дети легче интонировали музыкальные звуки различной высоты.

Другой игрой на развитие звуковысотного слуха была игра «Повтори звуки».

Были изготовлены карточки с изображением трех бубенчиков разных цветов: красного – «дан», зеленого – «дон», желтого – «дин»: маленькие карточки с изображением таких же бубенчиков (на каждой по одному) экспериментатор показывал детям большую карточку с бубенчиками: «посмотрите, дети, на этой карточке нарисованы три бубенчика. Красный бубенчик звенит низко, мы назовем его «дан», он звучит так (поет до 1 октавы): дан-дан-дан.

Зеленый бубенчик звенит немного выше, мы назовем его дон, он звучит так /поет ми 1 октавы/: дон-дон-дон.

Желтый бубенчик звенит самым низким звуком, мы назовем его динь, он звучит так (поет соль 1 октавы): динь-динь-динь. Педагог предлагает детям спеть так, как звучат бубенчики: низкий, средний, высокий.

Далее педагог предлагает детям поупражняться в интонировании звучания колокольчиков голосом, используя при этом ручные знаки, что облегчало детям процесс восприятия звучания различной высоты, способствовало выработке вокальной и слуховой координации.

Воспитатель:-«Ребята, давайте вспомним, как звучит желтый бубенчик.» Дети отвечают: «динь-динь-динь» (соль 1 октавы). При этом педагог играет данные ноты на металлофоне.

Воспитатель: -« А как звучит красный бубенчик?» – Он звучит низко. Дети – «дан-дан-дан»(до 1 октавы).

Воспитатель:- «А какой из бубенчиков поет ноту ми?» Дети : «–Зеленый бубенчик.. Дети пропевают ми 1 октавы. После того, как дети закрепили ноты, экспериментатор раздал каждому по одной большой карточке с изображением колокольчиков. Затем, показывая маленькую карточку с красным бубенчиком, педагог предложила детям назвать и спеть звук нижней высоты /низкий/.

Воспитатель: «Валера У., очень активный и музыкальный мальчик, поднял руку и чисто спел звук нижней высоты (до 1 октавы).

Воспитатель: «: Как звучит этот бубенчик?» Валера: «Дан-дан-дан (до 1 октавы)».

Воспитатель предложил детям оценить, правильно ли спел Валера У. Сусанна сыграла до 1 октавы на металлофоне. Дети подтвердили правильность ответа. Мальчик получил карточку и закрыл ею красный бубенчик на большой карте.

Затем педагог спросила: «Ребята, а как звучит этот бубенчик, при этом показав карточку с зеленым бубенчиком». Света Т., подняв руку, затруднилась пропеть ноту ми. Воспитатель предложила девочке сыграть на металлофоне ноту ми и пропеть ее. Это помогло ей чисто спеть ноту и она получила карточку.

Воспитатель: «Ребята, а как звучит желтый бубенчик?»

Саша ответил: «Правильно, пропев динь-динь-динь на ноте соль 1 октавы. За правильный ответ Саша получила карточку. Когда дети хорошо освоили игру, педагог предложила выбрать ведущего. Все дети хотели быть ведущими. Тогда вместе с детьми ввели правило, ведущими будут все по очереди. Первым был Леша. Он показал ребятам зеленый бубенчик и спросил: «Как он звучит?» Вера получила карточку за правильный ответ. Педагог старался активизировать детей, чтобы в игре принял участие каждый ребенок. Наконец первая закрыла карточку Ира. Воспитатель похвалил девочку и предложила быть ведущей.

В ходе игры между детьми складывались дружеские отношения, проявлялись черты характера. Поэтому мы вместе с воспитателем пристально следили за игрой и в случае необходимости приходили ребятам на помощь. В процессе проведения игр мы использовали прием показ-образец выразительного исполнения, так как этот прием обогащал воображение ребенка, стимулировал к успешным поискам характерных черт игрового персонажа.

С целью более глубокого усвоения основных ступеней звукоряда мы использовали в эксперименте сопоставление разных видов моделей с точки зрения их доступности для детей старшего дошкольного возраста.

Первой вид моделей – ручные знаки – оказался доступным нашим испытуемым. Дети в большинстве случаев хорошо запоминали их и достаточно свободно пользовались ими на занятиях. Так каждая из ступеней звукоряда имела слоговое название, пропевалась детьми на этом слоге и моделировалась с помощью ручного знака, принятого в релятивной системе сольмизации.

Кроме ручных знаков – моделей использовалась предметная модель высотного положения каждой ступени лада /куклы, чьи имена начинались с соответствующих слогов, помещались в зале на соответственно разной высоте/ и плоскостная пространственная модель (нотный стан и ноты-кружочки на фланелеграфе). Наиболее простой оказалась предметно-пространственная модель. Она усваивалась легче, чем другие, дети работали с ней с удовольствием и показывали более высокие результаты. Так перейдя к моделированию на фланелеграфе, дошкольники в случаях затруднений вновь обращались к предметной модели, используя ее как подсказку.

Для музыкально-дидактической игры «Определи по ритму» мы использовали карточки, на одной половине которых изображен ритмический рисунок знакомой детям песни, например: «Спите, куклы», «Зима», «Машина», «Молодой солдат», «Самолет» и др. Другая половина карточки – пустая. Ребята по ритму должны были определить песню и картинкой закрыть пустую половину карточки, которую дает ведущий после правильного ответа.

Воспитатель предложила ребятам выбрать ведущего, однако Света Т. И Таня В. посоветовали выбрать ведущего считалкой, остальные дети их мнение одобрили. Света Т. посчитала ребят:

Раз, два, три, четыре,

Жили мыши на квартире,

Чай пили, ложки мыли.

По три денежки платили.

Кто не хочет платить –

Тому и водить!

Ведущим стал Андрей Х. педагог предложила ему взять любой ударный музыкальный инструмент, из разложенных на столе и исполнить ритмический рисунок знакомой детям песни. Андрей Х. простучал на барабане ритм песни «Машина» муз. Т.Потапенко. некоторые ребята правильно определили название песни, но это были единицы. Тогда педагог предложила мальчику спеть детям мелодию песни и одновременно отхлопать ритмический рисунок ее. Здесь мы также использовали прием сравнения двух песен, их ритмических рисунков, чтобы дети почувствовали разницу между двумя песнями. Почти все дети справились с этим заданием и получили картинки. Но 5 детей – Борис Ф., Андрей Х., Оксана Ж., Люба Н., Валера У. – не определили ритмический рисунок первой песни. Педагог предложила этим ребятам спеть, а затем воспроизвести ритмический рисунок.

Затем воспитатель  усложнил данную игру. Педагог взял на себя роль ведущего. Детям раздали полоски широкие и узкие. Воспитатель проиграл на фортепиано ритмический рисунок песни «Кукла». Детям предлагалось выложить ритмический рисунок на столе. Мы объяснили, что широкие полоски – это сильные доли, узкие – слабые.

Не все ребята справились с этим заданием: Вика Н., Гриша Н., Игорь М., Рита С., Саша К. Тогда Вике предложили пропеть мелодию, отхлопать сильные в ладоши, на сильные доли и выложить на фланелеграфе, а остальным детям – выложить ритмический рисунок у себя на столе. Другие дети оценили результат. Педагог старался активизировать всех детей. Так ведущей выбрали малоактивную девочку Катю. Катя выбрала в качестве музыкального инструмента – металлофон и исполнила ритмический рисунок песни «Зима». Девочка сыграла нечетко ритм этой песни, поэтому ребята попросили повторить.

Следующей ведущей была Таня С. Она исполнила ритмический рисунок песни «Самолет» на металлофоне. Дети выложили  у себя на столе: широкие полоски означали сильные доли, узкие – слабые. Не все дети справились с этим заданием. Тогда педагог предложила ведущей отхлопать ритм песни «Самолет», а этим ребятам повторить. Тех ребят, которые хорошо справились с заданием, педагог попросила помочь. Ребята с удовольствием объяснили, как необходимо правильно выложить ритм данной песни.

В свободное от занятий время проводили музыкально-дидактические упражнения на развитие чувства ритма с теми детьми, у которых недостаточно хорошо получалось воспроизвести его.

Воспитатель предложила Тане В., Оксане Ж. и Любе Н. пройти метрические доли с музыкальным сопровождением, затем попросила сделать это мальчиков: Борю Ф., Андрея Х., Валеру У., Женю Т. А потом – без музыкального сопровождения, т.е. исполнялось начало занкомой мелодии, в данном случае «Марш» М.Берковича, а дети продолжали движение в том темпе и размере. Привлекали детей к маршировке движения рук: на сильную долю «прилипают», на слабую – «отталкиваются».

Познакомили с понятиями «Акцент», «Такт», «Метр».

Акцент – это сильная доля.

Такт – это протяженность от одной сильной доли до другой.

Метр – равные доли.

Предлагали детям топать на акцент, дергать правой рукой на сильную долю. Научили детей шагать, прохлопывать, тактировать метрические доли в разных произведениях.

Дети стоят шеренгой, тактируют. По сигналу педагога каждый поочередно проходит метрические доли с тактированием по одному такту. Педагог следил, чтобы дети, предчувствуя наступление сильной доли готовили еев движении. Четко проходя метрические доли, заканчивали движение под музыку все вместе.

Дети шагали на метрические доли, отмечали хлопками ритмический рисунок, пробегали восьмые, выделяя сильную долю правой ногой и хлопками.

На развитие ладового чувства мы провели игру «Солнышко и тучка». Педагог познакомил детей с пьесой «Рондо-марш» Д.Кабалевского. После ее прослушивания им предлагалось определить ее характер.

Э.: Ребята, вам понравилась пьеса «Рондо-марш». Какое настроение вызывает у вас эта музыка?

Дети: Веселое, бодрое.

Э.: А еще как можно сказать? Ира Х.: Энергичное.

Э.: Правильно ребята. Музыка бодрая, энергичная, веселая, резвая, радостная, бойкая.

Затем педагог показала и объяснила назначение пособия: если музыка бодрая, энергичная, веселая нужно закрыть одну из клеток картинкой м изображением солнышка, если музыка способная, неторопливая, то берется картинка с изображением солнышка чуть прикрытого тучкой, а если музыка грустная, печальная, то используется картинка с изображением тучи.

Педагог предложил Свете Т. закрыть нужную картинку на фланелеграфе. Света правильно выбрала картинку с изображением солнышка.

Следующим этапом явилось произведение С.прокофьева «Ходит месяц над тучами». Гриша К. предлагалось определить характер музыки, а Леше выбрать нужную карточку и накрыть. Гриша К. определил неправильно. Он сказал, что эта музыка грустная. Тогда педагог предложил Леше объяснить, почему он закрыл карточкой солнышко прикрытое тучкой. Леша ответил, что эта музыка спокойная. Педагог привлек к оценке Женю Г. И Юру М. – Ребята, а вы как думаете? Дети: Эта музыка спокойная.

При определении характера музыки наблюдалось повторение слов детьми. Это говорило о том, что у детей не богат словарями запас. Тогда экспериментатор предложила детям следующую терминологию списания настроений музыки.

Э.: Ребята, о музыке можно сказать еще так: Это музыка – убаюкивающая, мягкая, легкая, напевная, протяжная, приветливая, колыбельная.

А о грустной музыке можно сказать вот так – хмурая, печальная, жалобная, плачущая, обиженная.

Педагог предложила прослушать знакомую детям пьесу «Зима» М. Крутицкого.

Э.: Ребята, что вы представляете под эту музыку? Валера У. ответил, что он представляет холодную зиму с сильным морозом. Давид Г. – суровую зиму и много снега, трещит мороз, висят сосульки.

Педагог предложила Сереже М. определить настроение музыки. Сережа М. выбрал карточку с тучкой и сказал, что грустная музыка. Детям также предлагалось оценить ответ. Ответы детей: грустная, печальная, хмурая, суровая.

Детям очень понравилась игра, они играли с большим удовольствием, интересом, интересом и удовлетворением.

В процессе данной игры мы использовали разнообразные приемы:

- прием контрастного сопоставления в игре «Танец, песня, марш».

- контрастные произведения одного жанра «Марш» Т.ломовой и «Марш» Е. Тиличевой.

 - пьесы с одинаковым названием «Дождик» М. Майкапара и «Дождик» в обработке Т. Потапенко.

 - контрастные произведения в пределах одного настроения.

 - цвет – настроение. Это наглядный прием, который помог выявить реакции детей на музыку, закрепить представления о ее характере. Детям раздали карточки различные по цвету и объяснили, что каждый цвет отражает определенный характер музыки – пастельные тона: нежно-голубой, розовый – означает нежный, спокойный характер музыки; темные, густые тона: темно-коричневый, темно-синий – ассоциируется с мрачным тревожным характером музыки. И, наконец, красный – решительный, торжественный характер музыки.

В процессе игры дети поднимали карточку, соответствующую тому или иному настроению музыки.

Для развития музыкального слуха мы также использовали следующие игры на развитие памяти и слуха: «Сколько нас поет?», «Наши песни», «Слушаем музыку», «Веселая пластинка», «Что делают в домике?», «Волшебный волчок».

Подробнее мы остановимся на игре «Волшебный волчок». Для этой игры мы использовали планшет с яркими иллюстрациями к программным произведениям по слушанию и пению. В центре планшета имелась стрелка. Детям предлагалось прослушать произведение и назвать композитора.

На фортепиано педагог исполняла песню «Труба» Е.Тиличеевой и предложила детям узнать прозвучавшее произведение, указать стрелкой на соответствующую иллюстрацию. Ребята были активные. Они сразу угадали песню.

Далее детям представлялась возможность прослушать мелодию «Ходит месяц над лугами» С.Прокофьева. Рита С. Правильно указала стрелкой на мелодию, но неправильно определила композитора. Педагог предложил помочь Игорю М. Мальчик ответил, что музыку написал С. Прокофьев.

Затем  предложили ребятам усложнить игру, выбрать ведущего считалкой. Кто первый выйдет из круга, тот и будет ведущим. Им оказался Сережа М. Ему было предложено сыграть на металлофоне ту песню, которая изображена на планшете. Мальчик  выбрал и играл песню Е.Тиличеевой «Спите, куклы». Ира У. правильно указала на рисунок, изображенный на планшете и назвала композитора.

3 этап

Детям предлагали играть в свободное от занятий время. Количество участников определялось правилами каждой игры. Однако обычно присутствовали и те дети, которые с удовольствием наблюдали за ходом игры, а затем становились ее активными участниками. Этот момент мы поощряли. Вне занятий педагог осуществляла более дифференцированный подход к каждому: всякий раз упражняла  отстающих детей в восприятии музыкальных звуков, более способным предлагала поиграть, чтобы в дальнейшем они смогли быть организаторами игры, выполняли роль ведущего.

На данном этапе, когда ребенок становился непосредственным участником игры, для него появлялось много нового. Прежде всего, это игровая ситуация, предполагавшая действия детей в соответствии с правилами игры.

Роль педагога на данном этапе – активная. Он участник всех игр детей и косвенно руководит ими: объяснял, если была необходимость правила игры: предлагал внимательно слушать музыкальное задание; показывал как правильно его выполнять; находил приемы для индивидуального воздействия на каждого ребенка: наблюдал за детьми, отмечал их успехи в восприятии свойств музыкальных звуков.

4 этап

На данном этапе музыкально-дидактическая игра включалась в самостоятельную деятельность детей. При этом педагог выступал в роли организатора детской игровой деятельности: следил, чтобы игровой материал был в хорошем состоянии, находился на видном месте. Иногда воспитатель выступал и участником игры, но чаще всего он незаметно наблюдал за ее ходом. Присматриваясь к детям, выявляя тех, кто действовал активно или наоборот, совсем не интересовался игрой, тактично привлекал ребенка, старался его заинтересовать, а также регулировал коллективные взаимоотношения детей.

На данном этапе осуществлялась автоматизация в восприятии свойств музыкальных звуков, их основных отношений, возрастал объем самостоятельных действий детей.

В течение года дети знакомились с разными играми, освоение которых проходило в виде непрерывного, взаимосвязанного цикла. Когда какая-либо игра переходила в самостоятельную деятельность детей, на занятиях осваивалась сразу же новая игра и так далее. (Комплекс музыкально-дидактических игр, формирующих звуковысотный, ритмический, ладовый слух и музыкальную память, представлен в Приложении №2).

Одним из источников, питающих самостоятельную музыкальную деятельность детей, явились праздники и развлечения. Эти радостные события в детском саду обогащающие впечатления детей, вызывающие радостные эмоции. Мы использовали просмотр диафильмов, устраивали музыкально-литературные вечера, конкурсы детских рисунков, инсценировали сказки. В эти развлечения обязательно включали музыкально-дидактические игры.

В игровой форме, доступной каждому, дети вспоминали произведения, услышанные в исполнении детского оркестра или в грамзаписи, повторяли знакомые песни, пляски. Таким образом, использование в развлечениях музыкально-дидактических игр давало возможность активно включать детей в творчество, систематически решать задачу формирования музыкального слуха детей.

Сценарии развлечений с использованием музыкально-дидактических игр представлены в приложении 3.

В конце формирующего эксперимента был проведен контрольный эксперимент. Целью его было – выявление динамики уровней сформированности мелодического (звуковысотного) компонента музыкального слуха, развития чувства музыкального ритма, ладового чувства и музыкальной памяти. Методика его проведения была аналогична методике диагностических занятий констатирующего эксперимента. Полученные результаты представлены в таблицах №9, №10, №11, и №12.

Таблица 9

Уровень результатов компонентов слуха

Таблица №10

Распределение детей в зависимости от уровня развития чувства музыкального ритма

Таблица №11

Распределение детей по уровню развития у них ладового чувства

Таблица №12

Распределение детей в зависимости от уровня развития музыкальной памяти

Полученные данные свидетельствуют, что формирование различных компонентов музыкального слуха наиболее эффективно осуществляется при активном использовании музыкально-дидактических игр в педагогическом процессе дошкольных учреждений с детьми дошкольного возраста.

Заключение

Материалы проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Музыкальный слух во всех существующих системах музыкальности занимает центральное место, являясь, по определению А.В.Запорожца «доминирующим компонентом всей системы музыкальных способностей, присущих субъекту».

2. Важнейшим компонентом музыкального слуха является способность выделения основной высоты(музыкальный слух по своему существу должен быть звуковысотным, иначе он не будет музыкальным).

3. В основе звуковысотного слуха лежит ладовое чувство как способность различать ладовые функции мелодии, их устойчивость и неустойчивость, тяготение друг другу. Ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма – составляют три основные музыкальные способности, образующие ядро музыкальности.

4. Структура музыкальности разнообразна и одним из основных ее сенсорных компонентов является музыкальный слух. Формирование и развитие музыкального слуха проходит чрез формирование и развитие у детей основных музыкальных способностей:

- ладовое чувство или эмоциональный компонент музыкального слуха;

- способность к слуховому представлению, т.е. способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение. Это репродуктивный компонент музыкального слуха.

5. Музыкально-дидактические игры являются важным средством формирования у детей музыкальных способностей, в том числе звуковысотного слуха, ладового чувства, чувства ритма и музыкальной памяти. Они обогащают детей новыми впечатлениями, развивают у них инициативу, самостоятельность, способность к восприятию, различению основных свойств музыкального звука.

6. Рассматривая музыкальный слух как способность восприятия всех сторон вашего музыкального художественного впечатления: интонации, звуковой окраски, нюансировки, ритма, следует уделять должное внимание его развитию не только на музыкальных занятиях, но и во всех формах работы по музыкальному воспитанию в детском саду.

При этом наиболее эффективным в создании прочных навыков музыкально-сенсорного восприятия является четырехэтапное освоение музыкально-дидактических игр – от первоначального знакомства с музыкальным произведением, составляющим основу игры до самостоятельного использования музыкально-дидактических игр в повседневной жизни детей.

Соответственно задачам нашего исследования была проведена следующая работа.

Рассмотрены теоретические основы по вопросам:

1. Психолого-педагогический аспект формирования и развития музыкального слуха у дошкольников.

2. музыкально-сенсорное воспитание детей как основа формирования и развития музыкального слуха у детей.

3. Значение музыкально-дидактических игр в развитии музыкального слуха дошкольников.

Нами была разработана методика научного исследования. Она состояла из констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.

Серия первоначально проведенных констатирующих экспериментов ставила перед собой задачу – выявить уровень сформированности различных компонентов музыкального слуха у детей 5-6 лет:

- звуковысотного слуха;

- чувства ритма.

Результаты констатирующего экспериментов показали, что у детей 5-6 лет основные компоненты музыкального слуха находятся на низком и среднем уровне своего развития.

На следующем этапе работы были проведены формирующие эксперименты. Они ставили перед собой цель – сформировать основные компоненты музыкального слуха путем использования музыкально-дидактических игр и обучить детей умениям организовывать эти игры на занятиях и в самостоятельной деятельности. Результаты данных экспериментов позволяют сказать, что после обучения детей, они уже могут организовывать музыкально-дидактическое игры самостоятельно, проявляют к ним интерес, пользуются при этом наглядным моделированием.

Результаты контрольного эксперимента по качественным и количественным характеристикам полностью отличались от исходящих констатирующих. Данные свидетельствуют о приобретении испытуемыми более высокого уровня развития различных компонентов музыкального слуха в процессе музыкально-дидактических игр. Они в основном отнесены к среднему и высокому уровню.

Таким образом, цели и задачи исследования реализованы, а основная гипотеза исследования подтвердилась.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ветлугина Н.А. Музыкальное воспитание в детском саду. – М., 1981.
2. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М., 1968.
3. Ветлугина Н.А. Музыкальный букварь. – М., 1989.
4. Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. – М., 1983.
5. Выготский Л.С. Психология искусства. М., «Искусство», 1968.
6. Вопросы музыкальной формы. Сб. статей, выпуск №3 М., «Просвещение». 1966.
7. Далькроз Э.Ж. Ритм. Его воспитательное значение для жизни и для искусства.«Театр и искусства», 1989.
8. Запорожец А.В. Некоторые психологические  вопросы сенсорного воспитания в раннем и дошкольном возрасте. АПН РСФСР. М., 1978.
9. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? – М., 1982.
10. Кабалевский Д.Б. Про «трех китов» и про многое другое. – М., 1976.
11. Комиссарова Л.Н., Костина Э.П. Наглядные средства в музыкальном воспитании дошкольников. – М., 1986.
12. Кононова Н.Г.Музыкально-дидактические игры для дошкольников.-М.,1986.
13.  Костюк А.Г. Культура музыкального восприятия «Художественное восприятие. Сб. ст. Л., 1971.
14. Метлов Н.А. Музыка – детям. – М., 1985.
15. Методика музыкального воспитания в детском саду: Учеб. для учащихся в пед. уч.щ/ Под ред. Н.А. Ветлугиной. – М., 1989.
16. Общая психология. Под ред. А.З. Петровского. М. «Просвещение».,1970.
17.  Основы дошкольной педагогики/По ред.А.В. Запорожец, Т.А. Марковой. М., «Педагогика» ,1980.
18. Радынова О.П. Баюшки-баю. – М., 1995.
19. Радынова О.П. Музыкальное воспитание дошкольников М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 240 с.
20. Радынова О.П. Практикум по методике музыкального воспитания дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 176 с.
21. Радынова О.П. Слушаем музыку. – М., 1990.
22. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. – М., 1997.
23. Тарасова К.В.Онтогенез музыкальных способностей. М. «Педагогика»,1988.
24. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избр. труды: В 2 т. – М., 1977.
25. Шацкая В.Н. Музыка детском саду. М., 1925.