Значение изобразительной деятельности в работе с детьми старшего дошкольного возраста.
методическая разработка (подготовительная группа) по теме

Значение изобразительной деятельности в работе с детьми  старшего дошкольного возраста.

Любая деятельность требует от человека обладания специфическими качествами, определяющими его пригодность к ней и обеспечивающими определённый уровень успешности её выполнения. В психологии эти индивидуально-психологические особенности называют способностями.

Способности проявляются не в самих знаниях, умениях и навыках, а в динамике их приобретения, в том, насколько быстро и легко человек осваивает конкретную деятельность. От способностей зависит качество выполнения деятельности, её успешность и уровень достижений, и также то, как эта деятельность выполняется. Б. М. Теплов выделил следующие три основных признака понятия «способность».

«Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идёт о свойствах, в отношении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека».  

           Рассматриваемое  понятие тесным образом связано с понятием «творчество», «творческая деятельность». Под творческой деятельностью  понимается такая деятельность человека, в результате которой создается нечто новое – будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

Творческие способности – это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. Мышление дошкольников более свободно, чем мышление более взрослых детей.

С психологической точки зрения дошкольное детство является благоприятным периодом для развития творческих способностей потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. А накопление опыта и знаний – это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности [1, c.60].

Влияние рисования на развитие творческих способностей детей является традиционным предметом психолого-педагогического анализа. В целом ряде исследований (Т. Н. Доронова, Т.Г. Казакова, Н. А. Сакулина, Е. А. Флёрина, Н. Б. Халезова, С. Г. Якобсон) показаны различные аспекты творчески развивающего потенциала рисования на разных этапах дошкольного детства.

Художественно-творческие способности – это изобразительная деятельность, которая приобретает творческий характер, в ней ребёнок руководствуется замыслом, направляет свои усилия на создание образа таким, каким он себе его представляет, а не таким,  каким он случайно получится (Н. П. Сакулина).

Характеризуя художественное творчество детей, педагог А. А. Волкова писала: «Воспитание художественного творчества – разностороннее и сложное воздействие на ребёнка. Мы видели, что в творческой деятельности взрослых принимают участие ум (знание, мышление, воображение), характер (смелость, настойчивость), чувство (любовь к красоте, увлечение образом, мыслью). Эти же стороны личности мы должны воспитывать у ребёнка для того, чтобы успешно развивать у него художественное творчество. Обогатить ум ребёнка разнообразными представлениями, некоторыми знаниями – значит дать обильную пищу для творчества детей. Научить их внимательно присматриваться, быть наблюдательными – значить сделать их представления ясными более полными. Это поможет детям более ярко воспроизводить в своём творчестве виденное ими». 

Отечественные педагоги (Н.А. Ветлугина, Н.П. Сакулина, Е.Н. Игнатьев, И. Я. Лернер и другие) подчеркивают, что творчеству детей можно и нужно учить. Из определяемого художественного творчества становится, очевидно, что для развития творчества детям необходимо получить разнообразные впечатления об окружающей жизни, природе, познакомиться с произведениями искусства, приобрести определённые знания о предметах и явлениях, овладеть навыками и умениями, освоить способы деятельности.

Детство – период интенсивного становления физиологических и психических функций. Рисование при этом играет роль одного из механизмов выполнения программы совершенствования организма и психики, овладевая им, дети приобретают возможность создавать изображения предметов и явлений действительности. А это позволяет активно, творчески выражать впечатления жизни, своё понимание, своё эмоциональное отношение к ним.

В первые годы жизни ребенка особенно важно развитие зрения и моторики, а также сенсомоторной координации. От хаотического восприятия пространства ребенок переходит к усвоению таких понятий, как вертикаль и горизонталь.  Первые детские рисунки, появляющиеся в эту пору, естественно, линейны. Рисование участвует в формировании зрительных образов, помогая овладевать формами, координировать перцептивные и моторные акты.

Детские рисунки, четко отражают этапы развития зрительно-пространственно-двигательного опыта ребенка, на который он опирается в процессе рисования. Так, дети примерно до 6 лет не признают пространственного изображения, они рисуют только вид спереди или сверху. Обучение при этом крайне малоэффективно: даже учась рисованию в кружках.  Дети в неформальной обстановке предпочитают выполнять те изображения, которые соответствуют их уровню развития и которые они сами считают более правильными.

Рисование способствует согласованности межполушарного взаимодействия. В процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное в основном с работой правого полушария головного мозга, а также абстрактно-логическое, за которое ответственно левое полушарие. Особенно важна связь рисования с мышлением ребенка. Осознание окружающего происходит у ребенка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций, и рисование предоставляет ему возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку слов. Большинство специалистов сходится во мнении, что детское рисование - это один из видов аналитико-синтетического мышления. Будучи напрямую связанным с важнейшими психическими функциями - зрительным восприятием, моторной координацией, речью и мышлением, рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой, помогая ребенку упорядочить бурно усваиваемые знания, оформить и зафиксировать модель все более усложняющегося представления о мире.

Чем наблюдательней ребёнок, чем он пытливее, тем убедительней будет его рисунок, даже при технической беспомощности автора. Рисуя, ребёнок не просто изображает другие предметы или явления, но и выражает посильными ему средствами своё отношение к изображаемому объекту. Поэтому процесс рисования у ребёнка связан с оценкой того, что он изображает.  И в этой оценке всегда большую роль играют чувства ребёнка, в том числе эстетические. Стремясь передать своё отношение, ребёнок ищет средства выражения, овладевая карандашом и красками.

Рисуют дети обычно по представлению, опираясь на имеющийся у них запас знаний об окружающих их предметах и явлениях, еще очень неточных и схематичных. Характерная особенность изобразительного творчества детей на первом его этапе – большая  смелость. Ребенок смело изображает самые разнообразные  события своей жизни и воспроизводит особенно увлекающие его литературные образы и сюжеты из прочитанных книг.

Среди рисующих детей можно встретить два типа рисовальщиков: наблюдателя и мечтателя. Для творчества наблюдателя характерны образы и сюжеты, увиденные в жизни, для мечтателя – образы сказок, образы воображения. Одни рисуют машины, дома, события из своей жизни, другие –  жирафов, ледяные горы и северных оленей, космические полёты и сказочные сценки.

Ребенок, рисуя, часто мысленно действует среди изображаемых им предметов, он только постепенно становится по отношению к своему рисунку посторонним зрителем, находящимся вне рисунка и смотрящим на него с определенной точки зрения.

Начинающий рисовать ребёнок с трудом мыслит и передаёт в рисунке горизонтальную плоскость стола в виде более или менее узкой полосы, как она видна в перспективе. Он знает, что на столе можно расставить много предметов и поэтому рисует плоскость без соответствующего сокращения. Точно также рисуя дорогу, дети проводят её через весь лист, опираясь на свой опыт – на ощущение протяженности дороги.

Предоставленные самим себе, маленькие рисовальщики легко переключаются на срисовывание случайно попавших им образов или начинают повторять себя, что ведёт к штампу. Более же старшие дети, у которых развивается постепенно критическое отношение к своей продукции, часто бывают не удовлетворены своим рисунком, ищут совета и поощрения у взрослого и, если не находят, разочаровываются в своих возможностях.

Все кажущиеся нелепицы детского рисунка обусловлены тем, что у ребёнка есть своя особая логика, свои реалистические и эстетические запросы и это надо помнить. Рисуют дети с увлечением, и кажется, что всякое вмешательство здесь совершенно излишне, что никакой помощи со стороны взрослых маленьким художникам не требуется. Разумеется это не так. Проявление интереса взрослых к рисунку ребёнка и некоторые суждения о нём не только поощряют его к дальнейшей работе, но и помогают ему понять, в каком направлении он должен и может усовершенствоваться в работе над рисунком.

Маленький ребенок воспроизводит плоские фигуры целостнее, чем взрослый, причем на ранних ступенях это воспроизведение сплошь, а на последующих – во  многих отношениях целостнее того воспроизведения, которое имеет место у взрослого человека. Исключением могут служить разве только те случаи, когда взрослый в своем изображении стремится к сочетанию известных свойств и способов воздействия вещей в ярко выраженном экспрессионистическом направлении. Графическое выражение маленького ребенка в некоторых основных чертах родственно экспрессионизму: как маленький ребенок, так и экспрессионисты стремятся не столько к изображению внешне-оптических проявлений вещей, сколько к воспроизведению их целостной сущности, а, следовательно, также и к воспроизведению оборотной стороны или оптически совершенно не воспринимаемых свойств вещи.

Дальнейшей основной чертой ранних детских рисунков, сделанных по простым планиметрическим или стереометрическим образцам, является следующее: подлежащие передаче формы двух или трех измерений находят свое выражение не в соответствии с объектом, а главным образом в соответствии с тем воздействием, которое они оказывают на наблюдателя. Это значит, что предмет не изображается в его изолированном вещественном бытии.

Ребенок часто выражает в рисунке способ воздействия предмета на него самого, так как для него предмет многообразно сплетен с его наблюдателем и образует с ним тесный комплекс. Здесь видны многочисленные, весьма своеобразные целостности, в ярко выраженном виде встречающиеся лишь в детских переживаниях. Эти целостности охватывают в переживании ребенка, с одной стороны, его психическо-телесную примитивность, а с другой стороны, вещь. В них часто решающее господство над целым принадлежит взаимодействующим связям между обоими полюсами, между ребенком и вещью. Это господство заходит так далеко, что нередко вещественность едва проглядывает из-под действенности отношения ребенка к вещи.  Воздействие впечатления от оптического объекта состоит не в оптически воспринятых качествах данных предметов, а в таких особенностях, которые играют главную роль при тактильно-моторном взаимопротивопоставлении ребенка с объектами. Наибольшее влияние должно быть уделено качествам определённого  предмета, которые могут быть восприняты тактильно-моторным путем, и за счет тактильно-моторных воздействий самого предмета на ребенка, особенно за счет реактивных и активных ответных проявлений самого ребенка. Все эти перекрестные воздействия значительно и во многих отношениях превосходят оптическое, они даже часто сильно отодвигают оптическое на задний план в пользу других, тактильно-моторных сторон переживания. Детское графическое изображение своих переживаний, не оптически-предметное, не заключается в непосредственной передаче или в копии изолированно-оптического. Графически выражая эти свои переживания, ребенок часто стремится уловить, каким бы то ни было образом преимущественно неоптическое. Для взрослых, превалирующее значение имеют оптические свойства и задачи оптического изображения при графической передаче предмета. Способы выражения, имеющие место в детской графике, носят значительно более опосредствованный характер. Они являются посредником между нами и тем чрезвычайно многим и разнообразным, что не может быть передано непосредственно оптическим путем уже по одному тому, что оно само содержит очень многое.

Примерами примитивного выражения такого взаимопротивопоставления ребенка и объекта может служить изображение углов, у ромба, треугольника. Заостренность всех этих форм передается на ранних ступенях развития повсюду в виде своеобразного выражения динамики углов и заострений, тактильно-моторного взаимного противопоставления, которое существует между ними и ребенком, а вовсе не в виде копирующего срисовывания соответствующих линий или поверхностей, образующих данный угол или заострение. Как графическое выражение острия мы  встречаем один или даже несколько лучей, острые наросты, вздутые, колючие выступы или одну основательную точку, помещенную в направлении действия острия. Во всех этих случаях находит свое выражение не только фигурное или пространственное, что присуще углу или острию, но и взаимодействие между углом или острием, с одной стороны, и рукой ребенка, с другой. Часто даже подчеркивается почти исключительно это взаимодействие, причем перевес находится на стороне то одних, то других черт соответствующего переживания, объединенного в один тесный комплекс.

Или при передаче круглых предметов в детском решении обычно участвует то, что эти предметы могут кататься, и что есть возможность их постижения кругом со всех сторон. Таким образом, всякий раз, тем или иным способом, привлекается для участия в графическом изображении то жизненное, деятельное, нередко многостороннее взаимопротивопоставление, которое имеет место между ребенком и объектом и нередко играет почти исключительную, решающую роль в этом деле.

Таким образом, дошкольное детство является сензитивным периодом для развития художественно-творческих способностей. Дошкольный возраст, даёт прекрасные возможности для развития способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека.