Особенности формирования игровой деятельности в процессе развития детей с ограниченными возможностями.
статья по теме

Особенности формирования  игровой деятельности

в процессе развития детей с ограниченными возможностями.

Автор: Кузьмина Ирина Владимировна

воспитатель МДОУ № 209 Ярославль

         В психологической  и  педагогической литературе немало исследований посвящено  формированию   игровой   деятельности    в   процессе    развития  детей  дошкольного  возраста.   Это  исследования   ученых: Н.М. Аксариной,  Р.Я. Абрамович – Лехтман,  Р.И. Жуковского  и   других.   Все   эти   научные труды   раскрывают   сущность   игры  и  закономерности  её  развития.  Здесь  можно проследить возникновение  игры  и её начальные формы.  [24, с.25-27]

         Рассмотрим   процесс   формирования   игровой   деятельности,  начиная от рождения ребенка  и до  поступления   его  в  школу, с учетом  возрастного и  психофизиологического  развития.

Младенчество.(до 1 года)

           Первыми   играми  младенца (в норме)  можно  считать игры  малыша   со   своим телом.   Примерно  к  концу  первой  или  в  начале  второй  четверти   года   у малыша     появляются   движения,   повторяющиеся   и   доставляющие    ему удовольствие.  Например,  ребенок забавляет  себя своими руками:  подносит их к лицу, рассматривает, опускает, снова подносит к лицу.

         Лежа на спине, поднимает ноги,  дотрагивается  до  них  и опускает. Эти действия  ещё  не игра, но в них имеются зародыши игры: малыш  намеренно производит движения и испытывает от  этого удовольствие.  

         Познавательный характер ранних детских игр ещё ярче  проявляется  во второй  четверти   года,  когда  ребенок  начинает манипулировать  с разными предметами.   Здесь  отчетливо  выражена   намеренность  действий,  желание добиться   определенного  результата:  ребенок   толкает   перед   собой   мяч, подползает к нему, толкает и снова ползет за ним.  Сидя в кровати он бросает игрушку  на  пол , прислушивается к звуку падения,  берет другую игрушку и опять бросает её.

            В  возрасте  шести  месяцев  у   детей   обнаруживается   предпочтение, оказываемое  одной какой-нибудь игрушке или предмету.  Появляются  игры, во  время  которых  ребенок  «разговаривает»  сам   с  собой,  что-то  лепечет,  много  раз произносит  один  и  тот  же  звук.

          Иногда случайно возникшая  игра повторяется и  в  следующие дни  без изменений, превращаясь как бы  в «игру с правилами».  Ребенок  очень   рано начинает  подражать  окружающим  его  людям.  Стремление  к подражанию,  свойственное   ребенку,   несомненно,   нуждается   в  развитии,   и   взрослые  сознательно становятся примером для  подражания.   К  концу  первого   года  взрослые   учат   малыша  играть  в   прятки,  «Ладушки», «Сороку – ворону».  Обычно дети  быстро усваивают эти игры и  активно в  них  участвуют:  сами загибают пальцы, поднимают руки на голову.  То  есть,  уже  на  первом  году жизни,  у  нормально развивающихся  детей,  возникают    игры  с  правилами   и   оказывают  большое   влияние    на    развитие   самостоятельной   игровой деятельности.

          Развитие   ребенка  с нарушением интеллекта с первых дней отличается  от  нормы.  Они  значительно   позднее   начинают  держать  голову,    сидеть, стоять, ходить.  У  них  не  возникает потребности в эмоциональном общении со  взрослыми,  отсутствует,  как  правило,  «комплекс  оживления».  Дети  на первом  году жизни  не   дифференцируют    «своих»  и   «чужих»    взрослых.  У  них  нет   активного хватания,   не   формируются  зрительно-двигательная координация   и    восприятие    свойств       предметов.    Не       формируются  своевременно  и предпосылки речевого развития:  лепет и гуление.    

 Ранний возраст.  (от1 года до 3 лет)   

          На втором году жизни  у детей (в норме)  продолжаются и развиваются игры,  в  которых  дети  знакомятся  с  окружающими  предметами.   Ребенок становится  на  ноги,   начинает   самостоятельно передвигаться и овладевать  речью.  

           Меняется и характер подражания. Дети не  только  повторяют  игровые действия  взрослых, но и начинают  самостоятельно   воспроизводить  в  игре разные явления жизни: девочка кормит куклу, баюкает  её.  Большой  интерес вызывает у детей всё  движущиеся  -  автомобиль, трамвай, самолет. Появляются некоторые попытки   конструирования: игры с игрушками – вкладками, с пирамидкой.  Малыш может снять кольца пирамидки и надеть их  без учета величины колец.   Возможно, ребенок и различает  величину предметов, но его увлекает лишь процесс надевания колец,  а не порядок их расположения.

          В отношении к игрушкам у детей этого возраста  проявляются  значительные индивидуальные различия. Одни предпочитают  предметы домашнего обихода, другие любят  кукол и игрушечных животных.  Одних влечет к маленьким предметам, других, наоборот, к крупным, громоздким. Однако при всем многообразии  вкусов можно отметить и  общее: всех детей привлекают  такие игрушки и предметы, с которыми  можно действовать в соответствии  со  своими желаниями.  С самого начала игра развивается как деятельность социальная, в которой ребенок должен действовать с другими людьми.  

          В играх детей третьего года  жизни появляются такие черты, которые  получают развитие впоследствии:  подражание взрослым, создание игровых образов, стремление активно действовать, знакомиться с окружающим.  В этом возрасте начинает развиваться воображение, в игре появляется роль, а к концу третьего года – несложный сюжет.  В этот период происходит переход к настоящей дошкольной игре.  Ребенок трех лет  способен ставить в игре посильную цель, прилагать усилия к её достижению, находить способы  выполнения задуманного.  Также в  игре  дети начинают отражать  свои впечатления и переживания.

          Для   детей раннего возраста также характерны игры, возникающие по ассоциации: они разговаривают по телефону.  Но  практика показывает, что игры еще неустойчивы.  Это проявляется в частой смене игрушек, а следовательно, и игровых образов, которые могут возникать в силу  подражания.

          У детей раннего возраста с нарушением интеллекта предметная деятельность не формируется. Некоторые из них  не проявляют интереса к предметам, к игрушкам. Не берут игрушки в руки, не манипулируют с ними. У  них  нет не только  ориентировки  «Что с этим делать?»,  но и  «Что это?».  Но имеют место случаи, когда  у таких детей появляются манипуляции с предметами, но это действия, в которых не учитывается свойство и назначение  предмета. Кроме того, эти манипуляции   смешиваются  с неадекватными действиями.  То есть  с действиями, которые противоречат логике употребления предмета, вступают в конфликт с ролью предмета в предметном мире. Например,  когда ребенок надевает  на стержень пирамидки  вначале  колпачок, а затем пытается нанизывать колечки; стучит  куклой по столу. Это говорит о том, что отсутствует  познавательно-ориентировочная  деятельность, и данные действия  не способствуют развитию ребенка.  Кроме того,  у детей раннего возраста с интеллектуальной недостаточностью  нет и целенаправленной деятельности,  отсутствует вербальное  обозначение  цели,  равнодушие к результату своего труда.  Но в тоже время  у некоторых детей  (их количество чрезвычайно мало)  появляются желания  сотрудничать со взрослым,  выполнять  его требования  и даже попытки подражать ему.  

Дошкольный возраст.

          В младшем дошкольном возрасте (в норме)  игра представляет собой продолжение и развитие  предметной деятельности. Ребенок использует реальные предметы и изображающие их игрушки строго по назначению, овладевая множеством  предметных действий:  учатся надевать и снимать кукле одежду,  обувь, расстегивать и застегивать пуговицы, пользоваться расческой, грузить кубики в машинку  и строить несложные постройки.  Все  это процессуальные действия, то есть многократное повторение  предметного действия. В дальнейшем  процессуальные действия заменяются  цепочкой действий, их логической последовательностью, отражающей  часто повторяющиеся  в жизни ребенка привычной ситуации.  Здесь ещё нет сюжета,  и не отражаются взаимоотношения людей.

          В среднем дошкольном возрасте  возникает, а в старшем – расцветает сюжетно-ролевая игра. Здесь происходит следующее: во-первых, предметы и предметные действия перестают интересовать ребенка; во-вторых, в центр внимания попадают  взаимоотношения людей.  Но отношения  людей  всегда связаны с конкретными  действиями; не отразив этих действий, не покажешь и отношений. Однако характер отражений меняется: реальные предметы или  игрушки заменяются  любыми подходящими  предметами, ребенок начинает брать на себя чью-нибудь роль.  Например, девочка «мама» моет куклу «дочку».  

             К старшему  дошкольному возрасту   такой вид игры становится преобладающим.  Сюжетно-ролевая игра  требует участия  нескольких детей, поэтому она  является первым и основным видом  совместной деятельности детей дошкольного возраста и оказывает большое влияние  на развитие  взаимоотношений, на усвоение  ими нравственных норм, на развитие ребенка в целом.

             К началу дошкольного возраста  у детей с нарушением интеллекта фактически совсем не возникает предметная деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций.  В младшем дошкольном  возрасте дети в основном овладевают специфическими манипуляциями, которые должны лечь в основу формирования зрительно-двигательной координации и выделение  свойств и отношений предметов. Однако процесс овладения  этими манипуляциями без специального обучения идет медленно, так как у детей не возникает подлинного интереса к  окружающему их предметному миру.  Интерес  детей  оказывается кратковременным  и вызван зачастую лишь внешним видом.  

           В среднем и старшем дошкольном возрасте  в игре с игрушками у детей с нарушением интеллекта  все большее место начинают занимать  процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. В игре  наблюдается стереотипность, отсутствует замысел, нет элементов сюжета. Дети не используют предметы-заместители, не могут  замещать действия с реальными предметами, изображением действий  или речью.

    Вывод.   Таким образом, мы выяснили, что психическое развитие  ребенка с нарушением интеллекта без коррекционного  обучения  протекает с большими отклонениями. Прежде всего, отмечается замедленный темп развития:  все психические процессы формируются очень медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным  развитием. Это сказывается в отношении ребенка к окружающей его предметной деятельности, к явлениям   окружающего мира и социальной действительности.  К концу дошкольного возраста  у детей с нарушением интеллекта оказывается несформированной, присущая  дошкольникам в норме,  игровая деятельность.