Научная статья: "Развитие зрительного восприятия умственно отсталых дошкольников"
статья на тему

Государственное бюджетное Дошкольное Образовательное

учреждение детский сад №21 Кировского района

                             Статья по теме:

Развитие зрительного восприятия умственно отсталых дошкольников

                                                   Упакова Наталья Сергеевна

воспитатель

Санкт-Петербург

2014

Введение

Актуальность темы: Сенсорное развитие (развитие восприятия и формирование представления о различных внешних свойствах предметов) является основой общего умственного развития ребёнка. Полноценное восприятие необходимо для многих видов игровой, учебной и трудовой деятельности. С восприятия начинается познание окружающего мира. Все остальные формы познания, как-то: память, мышление, воображение строятся на основе образов восприятия предметов и явлений окружающего мира и являются результатом их переработки. По мнению Л.С. Выготского,  восприятие имеет  большое значение для развития мышления и речи ребенка, речь не может формироваться без развития восприятия. Только воспринимая, человек может говорить и мыслить. Поэтому умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.

Восприятие детей с умственной отсталостью имеет значительные отличия от восприятия детей с нормальным интеллектом. Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, умственно отсталые дети не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с предметами. Не достигаются без специального (коррекционного) обучение возможность обобщения по выделенным признакам, умение выстроить по определенному признаку ряд предметов, найти место предмета в этом ряду.

В связи с большой ролью, которую играет  процесс восприятия для развития познавательной деятельности детей с умственной отсталостью, необходимо дополнительное изучение особенностей этого процесса у умственно отсталых детей и определение путей его развития.

Цель исследования: изучение особенностей  восприятия у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью и его развитие и коррекция посредством конструктивной деятельности.

Объект исследования: восприятие детей дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Предмет исследования: особенности зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Глава 1 Теоретические основы исследования восприятия умственно отсталых дошкольников

1.1. Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых дошкольников

Умственно отсталые дети, поступающие в специальный детский сад существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников.

В дошкольном возрасте у ребенка в норме происходят большие изменения во всем психическом развитии. Чрезвычайно усиливается его познавательная активность – развивается восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления. Росту познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти, произвольного внимания. [26].

Значительно возрастает роль речи, как в познании окружающего мира, так и в общении, и разных видах детской деятельности. Дошкольники  начинают  выполнять действия по словесной инструкции, усваивать знания на основе объяснений, однако только при опоре на четкие наглядные представления [44].

Появляются новые виды деятельности: игра – первый и основной вид совместной деятельности дошкольников; изобразительная, конструктивная – первые виды продуктивной деятельности ребенка; элементы трудовой деятельности. [26]. Происходит интенсивное развитие личности ребенка. Начинается формирование воли. Ребенок, усваивая нравственные представления, формы поведения, становится маленьким членом человеческого общества.

Ребенок с умственной отсталостью при нормальном зрении и слухе, не умеет видеть и слышать. Поэтому он плохо представляет себе окружающие предметы, не всегда может выделить нужный предмет среди других, не различает свойства предметов, плохо ориентируется  в пространстве [42].

Важной стороной чувственного познания является наглядное мышление, тесно связанное с восприятием. У умственно отсталых дошкольников наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой, прямо направлено на достижение практического результата, то есть на перемещение предмета, его использование или изменение. Дети  в норме решают эти задачи в младшем дошкольном возрасте.

Умственно отсталые дети очень часто не осознают наличие проблемной ситуации, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств. Хотя их с детства окружают предметы, созданные человеком как вспомогательные средства или орудия, овладения ими происходит в ситуации, которая не всегда осмысливается детьми. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательное средство, они не достаточно обобщают собственный опыт действия и не могут использовать его для решения новых задач, что выражается в отсутствии переноса опыта в новую ситуацию. [43].

У детей с умственной отсталостью отсутствует активный поиск решения, они часто остаются равнодушными, как к результату, так и к процессу решения задачи даже в тех случаях, когда задача выступает как игровая. У тех детей, которые пытаются выполнить задание, как правило, имеется лишь ориентировка на цель без учета условий ее достижения.

Дети дошкольного возраста с умственной отсталостью, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в пространстве, не используют прошлый опыт, не могут оценить свойства объекта и отношение между объектами, испытывают ряд трудностей моторного характера. В связи с тем, что оценка свойств орудия у детей с умственной отсталостью очень затруднена (эта палка коротка, не достану, надо длинную), они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы. [42].

В наглядно-действенном решении в процессе решения задач существенную роль играет собственная речь ребенка. У дошкольников в норме речевое сопровождение оценивает собственные действия, результат, планирование действий, исходя из оценки условий задачи, привлечение прошлого опыта. В речи дошкольников с нарушением интеллекта проявляется только оценка результата действий (никак, не могу, не достану),

В отличие от детей в норме, у детей с умственной отсталостью изменения, которые происходят с возрастом в развитии наглядно-действенного мышления, без коррекционного обучения незначительны. До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность наглядно-образных задач. [17].

Страдает у этих детей и становление элементов словесно-логического мышления, они развиваются замедленно и имеют качественное своеобразие. По-иному, чем в норме, складывается у этих детей соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

Следующим показателем познавательного развития ребенка является внимание, так как от уровня развития внимания непосредственно зависит  успешность усвоения дошкольником  доступного для него объема знаний, умений, навыков и представлений  [16].

У умственно отсталого ребенка на протяжении всего дошкольного возраста внимание является  непроизвольным и весьма кратковременным. Непроизвольное внимание привлекается новым, ярким предметом, движением, звуком. На одном предмете, действии, внимание умственно отсталого дошкольника сосредоточивается не более двух минут. Такой ребенок постоянно отвлекается, то вертится на стуле, то что-то ищет под столом. Даже в моменты, когда ребенок с нарушением интеллекта установил свой взор на лице педагога, это не означает того, что ребенок сосредоточился и понимает ту информацию, которую предлагает ему педагог. Скорее всего, он изучает лицо своего учителя, чем пытается понять, о чем тот ему говорит. [38].

Важно отметить, что внимание тесно связано с восприятием и мышлением. Если, например, умственно отсталый дошкольник неправильно воспринимает какой-то предмет, его цвет, форму, величину, то, естественно, этот предмет не вызывает у него продолжительного интереса. Тогда умственно отсталый ребенок переключается на другой объект, игрушку, не осознавая, зачем она ему, что он с ней будет делать. Таким образом, в дошкольном возрасте у ребенка с умственной отсталостью основным является непроизвольное внимание. Произвольное же внимание к концу дошкольного возраста без коррекционного обучения не формируется. [42].

Важным показателем когнитивного, то есть познавательного развития является уровень развития различных видов памяти у умственно отсталого дошкольника.

У детей с умственной отсталостью, как и у нормально развивающихся сверстников, наблюдается предпочтительное развитие тех или иных видов памяти и разная степень их включенности в ту или иную деятельность. Основными видами памяти являются зрительная, слуховая, вербальная. У ребенка с нарушением интеллекта нарушены и недоразвиты все виды памяти. Это связано с тем, что у такого ребенка изначально нарушены процессы восприятия, осознания предметов, объектов окружающего мира. Умственно отсталый ребенок, манипулирует каким-либо предметом, не изучает его, не выделяет свойства этого предмета, то есть его цвет, величину, форму, материал, из которого изготовлен данный предмет. Ребенок с умственной отсталостью не осознает тех предметов, игрушек, с которыми он «играет», он не пытается их анализировать, сравнивать между собой. Поэтому такому ребенку трудно запомнить, чем отличается кошка от собаки, а курица от петуха. Таким образом, наблюдается связь между всеми показателями познавательного развития умственно отсталого ребенка, впрочем, как и у нормальных детей тоже.

Вербальный вид памяти является одним из наиболее сложных и зависит от речевого развития ребенка, понимание речевых конструкций. Поэтому для умственно отсталых детей на протяжении всего дошкольного возраста вербальная память остается малодоступной.

Отставание в развитии речи начинается у умственно отсталых детей с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве.  Многие дети с нарушением интеллекта не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4-5 года.

Соответственно, к переходу дошкольного возраста у них нет готовности к речи. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему миру, развитие эмоционально-волевой сферы, в частности эмоционального общения со взрослыми [42]. Всех детей с умственной отсталостью объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, оторванность речи от деятельности. Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связная речь. Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов, и то не во всех случаях. Есть слова, которые ребенок с нарушением интеллекта может произносить к какой-либо картинке, предмету, но не понимает, когда их произносит другой человек вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, у детей с нарушением интеллекта длительно сохраняется ситуативное значение слова.

Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая сформированность речи, замедленность восприятия приводит к тому, что речь взрослого либо часто совсем не понимается ребенком с умственной отсталостью, либо понимается неточно и  даже искаженно. [43].

Без специального обучения у детей с умственной отсталостью не развивается возможность регулировать деятельность с помощью собственной речи: наблюдается в отдельных случаях сопровождающая речь, но совсем не возникает фиксирующая и планирующая. Сопровождающая речь часто производит впечатление неотнесенной, в ряде случаев наблюдается эхолаличная речь, то есть повторение речи окружающих.

Недоразвитие познавательной деятельности, всех ее составляющих – восприятия, внимания, памяти, мышления, речи негативно отражается на формировании  личности умственно отсталого ребенка. [17].

У ребенка в раннем детстве с умственной отсталостью не складываются те предпосылки к развитию личности, которые обеспечивают формирование личности у нормально развивающегося дошкольника. Такие предпосылки лишь начинают возникать в дошкольном возрасте. Естественно, что личность ребенка с нарушением интеллекта формируется с большими отклонениями как в сроках и темпах развития, так и по содержанию. Складывается иное соотношение разных сторон личностного развития ребенка.

К началу дошкольного возраста, когда у детей в норме на базе кризиса трех лет начинает развиваться самосознание, появляются волевые проявления, у детей с нарушением интеллекта личностные проявления не появляются. Их поведение, как правило, оказывается непроизвольным, «полевым». [43].

Хотя ребенок и пытается ориентироваться на взрослого, он не может в ходе общения усвоить нормы поведения и понять их смысл. Такое усвоение не может также происходить в ходе деятельности, так как у него к началу дошкольного возраста практически нет деятельности. В то же время после четырех лет, когда у детей с умственной отсталостью начинает развиваться интерес к окружающему миру, формируются действия с предметами, появляется желание подчиняться взрослому, можно наблюдать у них и возникновение первых проявлений самосознания, отделения своего «Я», которое находит выражение в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу. Систематические переживания неуспеха ведут к формированию патологических черт личности – к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкнутости или заискиванию. У них появляются угодливость, негативизм, озлобленность. [43].

Совсем по-иному, чем в норме, складывается у детей с умственной отсталостью общение, как со взрослыми, так и с коллективом сверстников. Отсутствие средств общения, речевых и неречевых, непонимание ситуации, отображаемой в игре, ведут к тому, что дети с умственной отсталостью в большинстве случаев оказываются отверженными во дворе, в общеобразовательном дошкольном учреждении. Желание самоутвердиться в такой ситуации, характерное для дошкольников, приобретает патологические формы – дети становятся агрессивными. Такое поведение может представлять собой и своеобразные, искаженные формы общения. [42].

Не происходит вне специального (коррекционного) обучения и существенных изменений в состоянии эмоционально-волевой сферы. У них наблюдаются трудности в регуляции поведения, не возникает потребность в произвольном управлении поведением. В своих действиях дети оказываются нецеленаправленными, у них нет желания преодолевать даже посильные трудности. В отличие от детей в норме, дети с умственной отсталостью не всегда могут оценить трудность нового, не встречающегося в их опыте задания, и поэтому не отказываются от выполнения новых видов деятельности. Но, если им дается задание, которое они уже пытались выполнить и потерпели при этом неудачу, они зачастую отказываются действовать, не стремятся довести начатое, отказываясь от него при малейшей трудности.

Таким образом, психическое развитие ребенка с умственной отсталостью без коррекционного обучения протекает с большими отклонениями. Прежде всего, отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются очень медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием. Отсутствие активности отмечается во всей сфере жизнедеятельности ребенка. Это сказывается и как в отношении окружающей ребенка предметной деятельности, к явлениям окружающего мира, так и к социальным явлениям – пассивным отношением к своим сверстникам, окружающим взрослым и даже в отношении к самому себе.

1.2. Особенности зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью

Познавательное развитие включает в себя формирование высших психических функций, к которым относятся восприятие, внимание, память,  мышление, речь. Развитие познавательной деятельности начинается с перцепции, то есть с восприятия. Для детей с умственной отсталостью дошкольный возраст оказывается лишь началом развития перцептивного действия. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам начинается ознакомление с их свойствами и отношениями. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия ребенка с нарушением интеллекта. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У отдельных детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. В тех случаях, когда им удается выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. Однако все это проявляется скорее как тенденция развития. К концу дошкольного возраста лишь немногим более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, с которого дети в норме начинают дошкольный возраст, хотя по способам ориентировки в задании они опережают этот уровень. Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения определенных эталонов, которому способствует усвоение слов, обозначающих свойства и отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей с нарушением интеллекта лучше, чем выбор по образцу, так как слово выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство. [26].

Развитие восприятия детей с умственной отсталостью имеет значительные различия от развития детей с нормальным интеллектом. Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети, однако, не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками. Не достигаются без специального (коррекционного) обучения возможность обобщения по выделенным признакам, умение выстроить по определенному признаку ряд предметов, найти место предмета в этом ряду.

Весьма страдает формирование целостного образа: у половины детей образ не может стать основой действия, и не воспроизводится ребенком ни в какой форме (ни в форме предметного изображения, ни при складывании разрезной картинки), у другой половины имеются искаженные, неполноценные образы. [42].

Хотя умственно отсталые дети осуществляют выбор по образцу, то есть пользуются зрительной ориентировкой, они не используют способы примеривания, проб. Свои ошибки они не могут исправить, так как не используют пробы, практическую ориентировку. Подлинные пробы в действиях ребенка отсутствуют, имеются лишь внешне сходные с ними формальные действия. Это объясняется отсутствием ориентировочно-исследовательской деятельности детей с умственной отсталостью.

У детей с умственной отсталостью развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определенный предмет в помещении. [43].

Умственная отсталость  в большинстве случаев является следствием резидуально-органического поражения центральной нервной системы. Поражения центральной нервной системы, приведшие к такому стойкому  поражению, действовали на ранних этапах развития, и благодаря пластичности нервной системы, их влияние со временем сглаживается. Естественно предположить, что функции, формирование которых происходит в более ранние периоды развития, страдают сильнее, чем функции, формирование которых происходит позднее. На это обратил внимание еще Л. Выготскиий. Следовательно, многие высшие психические функции, сенситивные периоды, в развитии которых совпадают с первыми годами жизни ребенка (речь, некоторые умственные представления и другие), оказываются именно в таком положении. Адекватное восприятие сенсорных событий имеет решающее значение для развития таких важных познавательных операций, как сравнение, выделение существенных признаков, категоризации объектов. Без этого не происходит формирования понятий и обобщений. Одной из актуальных задач изучения закономерностей развития перцептивных процессов у детей с умственной отсталостью является поиск количественных характеристик степени отклонения от возрастной нормы. Количественные показатели, отражающие психофизические особенности приема и переработки информации, позволяют оценить как специфику развития восприятия у таких детей, так и эффективность коррекционных мероприятий [40].

При изучении процессов приема и переработки сенсорной информации уже не первое десятилетие успешно используется такой количественный показатель, как время реакции. Его величину определяют три переменные:

1. Длительность приема и передачи информации в афферентном звене центральной нервной системы;
2. Длительность приема и передачи информации в структурах головного мозга;
3. Длительность процессов в эфферентном звене, обеспечивающем реализацию двигательной реакции;

Имеющиеся данные показывают, что время простой реакции и реакции выбора по сравнению с нормой у детей с дефектами умственного развития увеличено. Исследовательские данные позволили предположить, что большая величина времени реакции на тактильные сигналы при элементарной форме двигательного ответа свидетельствует об увеличении длительности процессов в афферентных и центральных звеньях нервной системы. Правильность такого предположения  подтверждают результаты проведенной серии опытов с изменением только времени экспозиции тактильно-вибрационных сигналов. Обнаружено, что у детей 5-7 лет с умственной отсталостью время реакции тем больше, чем короче длительность раздражения: максимум при длительности стимулов 20-30 мс, минимум при длительности 100 мс. У детей 7 лет с нормальным развитием время реакции выбора не зависело от времени экспозиции сигнала. Поскольку по условиям эксперимента моторный ответ на сигналы разной длительности оставался одним и тем же, то это значит, что основная причина замедленности реагирования детей с умственной отсталостью не связана с особенностями работы моторного звена кожно-двигательного анализатора. Можно предположить, что у детей с умственной отсталостью уменьшение времени экспозиции до 20-30 мс ведет к ухудшению различения существенных признаков сигналов, а это в свою очередь обуславливает увеличение времени реакции. Экспозиция сигналов в течение  60-100 мс позволяет детям с умственной отсталостью быстрее идентифицировать раздражитель. Таким образом, полученные данные и данные исследований по другим сенсорным модальностям говорят об ухудшении восприятия детей  с умственной отсталостью при уменьшении времени действия сигнала на  периферические и центральные отделы нервной системы. С помощью электрофизиологических исследовании было обнаружено, что паковые латентности наиболее ранних компонентов, вызванных потенциалов, зарегистрированных от соматосенсорной области коры головного мозга детей с умственной отсталостью в ответ на тактильные сигналы, приложенные к коже пальцев, не отличаются от пиковой латентности ранних компонентов вызванных потенциалов на зрительные стимулы у детей с умственной отсталостью также не отличаются от значений, полученных для нормы. Психофизические и электрофизиологические данные не оставляют сомнения в том, что причина замедления восприятия не в увеличении времени приема и передачи информации в афферентных и эфферентных звеньях нервной системы, а  в нарушениях интегративной деятельности высших отделов головного мозга. Повышенная вариабильность скорости реагирования может определяться нестабильностью процессов, лежащих в основе нормальной психической деятельности [40].

В клинических и психологических  характеристиках детей с умственной отсталостью значительное место уделяется оценке способности концентрировать внимание, удерживать инструкцию и сохранять работоспособность во время выполнения регламентированных задании. М.С. Певзнер. Г.И. Жарикова, В.А. Пермякова, С.А. Данишкевич отмечают у  детей с умственной отсталостью неустойчивое внимание, импульсивность, повышенную отвлекаемость. О важности исследования процессов внимания и лежащих в его основе нейрофизиологических механизмов для понимания особенностей восприятия информации, поступающей из окружающей среды, писали Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Т.П. Зинченко. Для решения вопроса о зависимости скорости восприятия сенсорных сигналов от уровня внимания необходима методика, позволяющая получить количественные характеристики. Наиболее удобным приемом, позволяющим выявить эту зависимость,  может служить одновременная подача на отличный от исследуемого сенсорный канал информации, не связанной с перцептивной задачей, при этом фиксируется скорость распознавания тех или иных сигналов. Исследовательские данные по скорости и особенности восприятия наблюдателя в условиях, когда информация поступит по двум каналам, говорят о том, что распознавание одновременно подаваемых зрительных и звуковых стимулов зависит от характера задания. Ухудшение распознавания происходит в тех случаях, когда испытуемому приходится идентифицировать сразу два предъявляемых стимула, а предъявление визуального и звукового материала может приводить к ухудшению восприятия того и другого. Данные показывают, что 6-летних детей с нормальным развитием такое иррелевантное воздействие, как музыка, не отвлекает (время реакции не меняется по сравнению с величинами, зарегистрированными в условиях индифферентного шума), использование же речевых раздражителей (сказка) несколько увеличивает время реакции. Скорость реагирования детей с умственной отсталостью несколько уменьшается уже при такой акустической помехе, как музыка, и, конечно, еще большее отвлекающее воздействие оказывает речевой раздражитель. Таким образом, выполнение задания во время прослушивания сказки представляет собой нагрузку, четко выявляющую влияние уровня внимания на процессы приема и переработки сенсорной информации 5-7 летними детьми с умственной отсталостью. Индивидуальные результаты испытуемых с умственной отсталостью показывают, что наличие речевых иррелевантных воздействий приводит к заметному уменьшению числа коротколатентных ответов и нарастанию числа длиннолатентных; одновременно увеличивается разброс показателей. Все это в определенной мере подтверждает предположение о зависимости скорости переработки сенсорной информации детьми с умственной отсталостью от уровня их внимания. Обычно изменения в  скорости реагирования связывается с умственной работоспособностью ребенка, то есть рассматривается как характеристика его утомляемости, но в действительности эти изменения скорее отражают ослабление внимания к сенсорной информации. Данные не просто указывают на зависимость скорости восприятия сенсорных сигналов от уровня внимания, усугубляющего колебания скорости восприятия, они выявляют снижение внимания. Эти особенности поведения проявляются у детей с умственной отсталостью более явно, когда в окружающей среде присутствуют отвлекающие факторы [43].

Одним из важнейших факторов, обеспечивающих повышение скорости восприятия информации, является способность оценивать возможность появления того или иного события в окружающей среде. У детей 5-7 лет с умственной отсталостью формируется адекватная оценка вероятностной структуры последовательности сенсорных событии. Это убеждает нас в том, что если при нормальном интеллекте вырабатывается более высокая готовность к восприятию часто появляющегося сигнала, то при умственной отсталости готовность к восприятию имеет крайне неустойчивый характер. Данные изучения нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих формирование адекватной преднастройки у детей с умственной отсталостью (Л.И. Переслени, М.Б. Михалевская), позволяют сделать вывод, что недостаточный уровень избирательного внимания и несформированность процессов преднастройки обуславливаются у этих детей изменением соотношения между диффузной и локальной активации коры со стороны ретикулярной формации ствола мозга, теламических ядер и гиппокама. Это соотношение в свою очередь определяется эффективностью регулирующих влияние лобных отделов коры на соответствующие подкорковые структуры. Повышение диффузных влиянии над локальными может сопровождаться снижением селективности восприятия сенсорной информации и быть причиной увеличения временных параметров реагирования. Лобные структуры влияют на уровень диффузной, неспецифической активации коры. Лобная недостаточность, как считает М.С. Певзнер, - один из ведущих факторов, определяющих задержку психического развития. С возрастом и под влиянием коррекционных мероприятий происходит нормализация регулирующей функции подкорковых структур, проявляющаяся в повышении устойчивости и эффективности перцептивных процессов. Отклонения от нормы в процессах переработки сенсорной информации наиболее выражены в младшем школьном возрасте, а это значит, что коррекционные психологические воздействия должны оказываться как можно раньше [39].

  У детей старшего  дошкольного возраста с умственной отсталостью скорость выполнения ряда перцептивных операций ниже, чем у нормально развивающихся. Кроме того, им свойственны недостатки ориентировочной деятельности  и в отдельных случаях – выбор неэффективной стратегии решения перцептивной задачи. Пониженные по сравнению с нормой показатели опознания отчасти могут быть истолкованы как признак некоторой недостаточности памяти. Повышенное взаимодействие интерферирующих факторов означает, что дети с задержкой если не видят, что по крайней мере замечают гораздо меньше окружающих зрительно воспринимаемых объектов, чем их нормально развивающиеся сверстники.

  Естественно, снижение скорости перцептивных операций, должно отражаться на эффективности работы в ходе учебного процесса и на его продуктивности в лабораторных условиях при исследовании мышления и памяти. Очевидно, что дети с умственной отсталостью нуждаются в специфической помощи, которая  позволила бы им компенсировать недостатки зрительного восприятия. Для них требуется более длительное время на ознакомление с наглядными пособиями, текстами. Зрительно воспринимаемый материал, предназначаемый для этих детей, должен содержать небольшое число деталей, сопровождаться дополнительными комментариями, облегчающими объединение отдельных элементов материала в интегральной образ. Снижение эффективности восприятия неизбежно ведет к относительной бедности и недостаточной дифференцированности зрительных образов-представлений. Таким образом, постоянный дефицит перцептивной информации должен приводить (в отсутствии адекватной компенсации) к усугублению вторичного отставания в умственном развитии. Исследование возрастной динамики перцептивных характеристик, в общем, обнаруживает у детей с задержкой известный прогресс, который, однако, не означает возможности нормализации скорости восприятия у всех детей этой категории [40].

  Особенности восприятия и ощущении детей детально изучены советскими психологами (И.М. Соловьев, К.И. Вересотская, М.М. Нудельман, Е.М. Кудрявцева). В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие. Это обусловлено тем, что зрение более чем какой-либо другой анализатор, позволяет получать широкую, многоаспектную и разнообразную информацию об окружающем мире. Специфическая черта зрительного восприятия человеком окружающей действительности – возможность обозрения, то есть осмысленного восприятия  объектов и явлении, находящихся в поле зрения, в их многообразных связях и отношениях. Психология обозрения - большая, сложная и далеко не полностью изученная проблема, особенно применительно к детям страдающим олигофренией. Зрительное восприятие детей с умственной отсталостью характеризуется рядом своеобразных особенностей, которые неблагоприятно сказываются на их возможности знакомиться с окружающим миром и познавать его  [38].

  К числу таких особенностей относится замедленность зрительного восприятия объектов (К.И. Вересотская). Установлено, что при экспозиции цветных изображений хорошо знакомых детям предметов, длящемся 22 мс, дошкольники с умственной отсталостью не могут узнать и правильно назвать ни одного из них. Дети с нормальным развитием, находясь в тех же условиях, узнают и правильно называют 55% показываемых им рисунков. Удлинение сроков экспозиции этих изображении до 42 мл создает возможность получить от детей с умственной отсталостью правильные ответы в 55% случаев. В этих же условиях их нормально развивающиеся сверстники справляются с заданиями в 95% случаев.

  Как мы видим, детям с умственной отсталостью нужно гораздо более длительное время, чем нормально развивающимся сверстникам, для того чтобы узнать знакомый объект. Это связано с характерной для детей с умственной отсталостью замедленностью процессов анализа и синтеза, обусловленной существенным понижением подвижности корковых процессов.

  Замедленность темпа восприятия сочетается со значительным снижением объема воспринимаемого материала. Исследования М.М. Нудельмана показало, что в одном и том же видимом через окно городском пейзаже умственно отсталые дети «усматривали» меньше предметов, чем нормальные дети. Это дает основание  говорить о том, что многопредметный участок действительности оказывается для умственно отсталых малопредметным. Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, умственно отсталые видят последовательно, пишет И.М. Соловьев. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности, в непривычной ситуации. При обозрении действительности умственно отсталые плохо усматривают связи в отношениях между объектами [38].

 Исследования Э.А. Евлаховой показали, что умственно отсталые дети не различают выражения лиц людей, изображаемых на картинах. Вообще, понимание сюжетных картин представляет значительную трудность для восприятия: они не понимают перспективы, не различают светотени, частичных перекрытий. Эти факты подводят нас ко второй существенной особенности ощущений и восприятий детей с умственной отсталостью, а именно их недифиринцированности. Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, что дети с умственной отсталостью плохо различают сходные предметы при их узнавании. Дошкольники с умственной отсталостью легко и правильно различают цвета белый и черный, насыщенные красный, синий. Однако не дифференцируют цвета слабонасыщенные, плохо воспринимают оттенки.  Дети в большом числе случаев не различают цвета, соседние по спектру: синий и фиолетовый, оранжевый и красный. Основной причиной нарушения цветоразличения является  отклонение в познавательной деятельности, хотя известную роль играет понижение цветовой чувствительности. Неточное распознавание цвета и цветовых оттенков, присущих объектам, снижает их возможности познания мира. При обозрении пространства они воспринимают объекты, лишенными тонких цветовых различений. Острота зрения умственно отсталых детей, как правило, снижена. Низкая острота зрения не дает возможности раздельно видеть близко расположенные друг к другу предметы. Учащиеся их часто воспринимают как один большой объект. Из-за снижения остроты зрения окружающий мир представляется детям как бы слитным, единым, лишенным четких форм, отдаленные предметы выпадают из поля их зрения [38].

  Малодифференцированное отражение предметного мира в сознании детей с умственной отсталостью проявляется в своеобразии узнавания объектов и явлений, то есть в опознании предметов, уже известных по прошлому опыту. Для детей с умственной отсталостью свойственно обобщенное узнавание, отожествление признаков предметов, имеющих некоторое внешнее сходство. Недифференцированность зрительного восприятия детей отчетливо прослеживается при описании ими знакомых объектов. Особенностью восприятия является инактивностью этого психического процесса. Глядя на какой-нибудь предмет, умственно отсталый ребенок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета. Недостаточная активность восприятия умственно отсталых детей особенно отчетливо обнаруживалась в опытах К.И. Вересотской. Детям предъявляли картинки. Некоторые из них показывали детям в обычном положении, другие – перевернутые на 90 или 180 градусов. Такие перевернутые изображения правильно узнавались детьми с нормальным развитием. Дети же с умственной отсталостью не могли узнать эти изображения, либо ошибочно принимали их не за то, чем они были в действительности. Им не хватало той активности восприятия, которая необходима для мысленного распознавания положения предмета в пространстве, для его мысленного переворачивания. Они очень часто узнавали в картинке, показанной им «вниз головой», какой-либо иной предмет, находящийся якобы в обычном, правильном положении в пространстве. Эти факты свидетельствуют о недостаточной активности восприятия умственно отсталых детей [17].

  Пространственные нарушения оцениваются многими исследователями как один из наиболее распространенных и ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости. Умственно отсталые дети проходят те же три основных этапа познания пространства, что и нормально развивающиеся сверстники, однако в более поздние сроки и со значительным своеобразием. Они в более старшем возрасте овладевают движениями, что задерживает развитие восприятия окружающего пространства. Неловкость и недостаточная координация движений, характерные для детей с олигофренией, оказывают отрицательное влияние на формирование восприятия зрительного ознакомления с тем, что находится в относительной близости от ребенка. Умственно отсталым детям свойственны существенное запаздывание и недостатки формирования предметных действий и связанных с ними произвольных движении. Недоразвитие высших форм моторного поведения тормозит овладение предметными действиями, что, в свою очередь, отрицательно влияет на становление у умственно отсталого ребенка умения ориентироваться в окружающем пространстве. Таким образом, второй этап познания пространства оказывается отсроченным и затянутым. Для умственно отсталого характерно отставание и значительное своеобразие речевого развития и непосредственно связанного с ним мышления, особенно словесно-логического. Дети с умственной отсталостью не точно понимают и употребляют в активной речи предлоги, что свидетельствует о том, что они в должной мере не осознают пространственные отношения предметов, не умеют эти понятия обобщать и адекватно обозначать. Дефектное развитие словесно-логического мышления не обеспечивает базы для полноценного осмысливания пространственной ситуации, в которой ребенок в силу тех или других причин должен ориентироваться. Во время школьного обучения отклонения в пространственной ориентировке отчетливо обнаруживаются в процессе занятий по рисованию [5].

  Своеобразие восприятия умственно отсталых детей отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин. Понимание сюжетных картин зависит от качества анализа и синтеза воспринимаемого изображения. На начальном этапе обучения многие умственно отсталые дети, рассматривая картину, беспорядочно перечисляют попавшие в поле зрения объекты. Они затрудняются в выделении главных объектов и второстепенных. При этом дети обычно не объединяют выделенные ими объекты в смысловые группы и не делают попыток раскрыть общее содержание воспринятого.

 У умственно отсталых детей обнаруживаются затруднения в дифференциации общего, особого и единичного, в последовательности обследования и различения форм. Им свойственны фрагментарность, обедненность восприятия, слабая направленность процессов анализа и сравнения [43].

Осмысливание сюжетной картины умственно отсталыми детьми во многом зависит от содержания и композиции. Н.М. Стаденко выделяет четыре уровня понимания картин. Первый характеризуется осмыслением отдельных объектов и их действий без раскрытия взаимосвязей между ними. На третьем частично раскрываются  причинно-следственные связи. На четвертом осуществляется интерпретация сюжета в целом.

 Одним из основных видов человеческого восприятия является  осознание. Осознание умственно отсталых детей как проблема не привлекает к себе должного внимания исследователей. Подходя к рассматриванию осязательного восприятия детей этой категории, следует иметь в виду положение, высказанное В.И. Лубовским о снижении темпа и качества приема и переработки информации, ограниченность и неполнота формирования образов и понятии [38].

  Из-за затруднения в восприятии, недостаточность познавательной деятельности практически у всех детей с олигофренией страдает наглядно-образное мышление. Когда возникает необходимость оперировать образами, многие дети испытывают серьезные затруднения. Поэтому в процессе формирования образа у них следует подключать как можно больше источников информации разных модальностей. В частности, в момент восприятия объекта зрением или слухом полезно использовать и осязание. Установлено, что количество правильных распознаваний объемных, и плоских предметов возрастает на протяжении обучения. Объемные предметы распознаются детьми с умственной отсталостью значительно легче, чем плоские. Это обусловлено тем, что в плоскостных изображениях объекты  лишены ряда воспринимаемых осязанием признаков.

Таким образом, для детей с умственной отсталостью характерно большое отставание в сроках развития восприятия, замедленный темп развития. У них поздно и часто неполноценно происходит соединение восприятия со словом, а это, в свою очередь,  задерживает формирование представлений об окружающем мире.

1.3. Значение конструктивной деятельности в формировании зрительного восприятия умственно отсталых дошкольников

Ведущая роль в создании рисунка принадлежит восприятию, от характера и качества которого всецело зависит и качество изображения.

Целенаправленное восприятие – необходимое условие для полноценного отражения в рисунках предметов и явлений объективного мира.

Восприятие рассматривают как отправной пункт для формирования многих интеллектуальных операции.  Иначе говоря, во время рисования перед детьми возникают специальные задачи. Одна из таких задач- определение формы предмета, величины, строения, цвета. В результате совершенного восприятия образуются четкие и полные представления об объекте. Чем выше качество восприятия, тем ярче и богаче представления. Таким образом, представления – это воссоздание в иной форме  того , что имело место в восприятии.

Не  любая конструктивная  деятельность может дать положительные результаты в отношении развития сенсорных процессов. Более того, прежде чем приступить к рисованию, лепке и т.д. даже самых простых по форме предметов, необходимо предварительно провести соответствующую работу по формированию у детей внимания, а также зрительного, тактильного и двигательного восприятия  [43].

Занимательные упражнения игрового характера с использованием натуральных предметов или их изображений, обеспечивают многократную тренировку чувственного познания детей. Коррекционно-воспитательным целям служат разнообразные дидактические игрушки (пирамидки, башенки, шары, грибки и т. д.) строительные конструкторы с комплектом цветных деталей разной форты и величины, наборы специальных дидактических игр («подбери по цвету», «геометрическое лото» и т.д.) плоские и объемные геометрические формы, цветные мозаики. Также используются  обычные игрушки и предметы, а также картинки с изображениями. Разнообразные практические действия с использованием дидактических   материалов перед началом рисования дают возможность возвращаться к рассматриванию объектов, уточнять их характерные особенности. Дети сравнивают реальные предметы с имеющимися эталонами, группируют их по общим признакам [9].

  В процессе развития сенсорного опыта дети решают разнообразные задачи. Естественно, что на занятиях по рисованию на первый план выступают те, от которых зависит формирование способности к изображению. Одна из важнейших задач – формирование умения воспринимать и различать величину, форму, цвет, положение предметов в пространстве, а также умение владеть техникой рисования [5].

  Организуемые игры и упражнения в зависимости от дидактической задачи можно разделить на следующие группы:

1. Игры и упражнения на узнавание, различение и называние предметов по величине;
2. Игры и упражнения на узнавание, различение и называние предметов по форме;
3. Игры и упражнения на узнавание, различение и называние цветов;
4. Игры и упражнения на формирование представлений о пространственных признаках и отношениях.

Следует выделить еще одну группу, без которой невозможна изобразительная деятельность – это специальные графические упражнения для формирования технических умений и навыков.

Коррекционная направленность осуществляется на занятиях по декоративному рисованию, рисованию с натуры, и рисованию на темы [12].

Декоративное рисование – это рисование узоров, орнаментов, предназначенных для украшения различных предметов обихода, оформление плакатов, открыток и т.д. Декоративное рисование не требует абсолютно точных знаний  о форме и конструкции объектов, которые обязательны при выполнении рисунка с натуры. При составлении узоров учащиеся используют простейшие изобразительные элементы и наиболее простые детали, чередуя и повторяя их через одинаковые промежутки. Пространственная  организация узора в значительной мере облегчается тем, что дети получают готовую геометрическую форму (круг, полоса, квадрат), которую необходимо заполнить соответствующим мотивом [14].

Так, в процессе декоративного рисования проводится большая работа по уточнению и обогащению представлении детей о геометрических формах. Последнее особенно важно, поскольку  геометрическая форма как декоративный элемент является переходом к усвоению формы предмета. Значимость такой работы еще более возрастает, так как обучение рисованию начинается там, где внимание ребенка обращается к форме изображаемого объекта [13].

  В начальный период занятий наиболее приемлемы узоры из геометрических форм, чередующихся по величине (круг большой – круг маленький и т.д.) Затем дети рисуют узоры, включающие две формы (круг – квадрат и т.д.). Наконец, более сложную композицию представляют узоры, состоящие из двух – трех форм и других геометрических элементов.

 При составлении узора, важное место занимает пространственная композиция рисунка. Связанные с ней такие понятия, как «середина», «края», «левая сторона», «правая сторона», «слева», «сверху», «снизу», «вокруг» и другие, в значительной мере отрабатываются в процессе декоративного рисования. На этих занятиях дети  упражняются в различении элементов узора в соответствии с образцом или указаниями воспитателя. При этом они решают  в пределах листа бумаги задачи на ориентировку, постепенно осваивают развернутые характеристики пространственного размещения деталей рисунка («слева направо», «в правом верхнем углу» и т.д.) Яркость, красочность, ритмичность, характерные для работ декоративного характера, предъявляют особые требования к использованию цвета. В процессе занятий воспитатель организует целенаправленное наблюдение, сравнение и воспроизведение цветовых сочетаний, показанных на образце. Дети упражняются не в элементарном цветоразличении (хотя и это важно на первоначальном этапе), а в умении соотносить цвет деталей своего рисунка с эталоном или использовать такие цветовые сочетания, которые приняты в декоративно-прикладном искусстве. Большое значение в цветовом решении декоративной композиции имеет ритмичность и симметрия окраски элементов [6].

Коррекционно-развивающее значение уроков рисования с натуры трудно переоценить. При определенных условиях в процессе этих занятий осуществляется:  

- формирование перцептивных действий, т.е. умений обследовать предметы по форме, цвету, величине и определять их положение в пространстве;

- воспитание осмысленного, дифференцированного восприятия предметов и явлений окружающей действительности;

- качественное улучшение зрительных представлений;

- коррекция пространственных представлений;

Одна из первоочередных задач состоит в том, чтобы сформировать у детей четкие представления о наиболее простых по форме предметах, их пропорциях и размерах. Иначе говоря, их надо  научить выделять части натуры, определять их форму, цвет, а также взаимное расположение. Непременным условием такой деятельности является осмысление наглядно воспринимаемого объекта, которое не может осуществляться без активного анализирующего восприятия [7].

Чтобы организовать такое восприятие на занятиях рисования, его необходимо направить на определенные свойства объекта. Рассматривание предметов проходит в несколько этапов, результатом является целостное восприятие объекта. Наблюдение, подробное изучение и анализ предмета всегда должны предшествовать процессу рисования. Развивая у детей умение  « видеть», воспитатель задает ряд вопросов: « Как называется предмет?», «Из чего сделан предмет?», «Где применяется предмет?», «Сколько частей в предмете?», «Какую форму имеют части предмета?», «Какого цвета каждая из частей?», «Где расположены части предмета?». Для того чтобы дети смогли выделить больше характерных признаков изображаемого предмета, следует привлекать их внимание к другим сходным объектам. Например, для более точного восприятия формы квадрата рядом с ним надо расположить предмет прямоугольной формы. Форму круга, желательно сравнивать с овальной формой.

Для более точной передачи пропорции изображаемого предмета, модель, установленная для рисования, сопоставляется с рядом геометрических форм, представляющих собой варианты общего контура модели. Дети, сравнивая модель с вариантами геометрических фигур, должны найти однотипные. Вместо геометрических форм можно предложить для сравнения несколько рисунков изображаемого предмета, один из которых будет выполнен правильно.

Указанные выше способы изучения объектов базируются лишь на зрительном восприятии, что не всегда обеспечивает формирование у детей полноценных представлений. Особенно трудно детям вычленять контур предмета, который затем должен быть изображен на бумаге. Чтобы помочь им в этом, воспитатель показывает, как следует обвести рукой очертания предмета. После этого такую же операцию проделывают сами дети, т.е. используют тактильно – моторный способ обследования изображаемого предмета. В этом случае действия детей носят ориентировочно-исследовательский, поисковый характер, а это, в свою очередь, значительно улучшает зрительное восприятие объекта. Объяснить это явление можно тем, что зрительные ощущения дополняются тактильно – моторными; соединенные же вместе, они создают более благоприятную возможность для углубленного анализа предмета и передачи в рисунке относительно сложных форм. Рассмотрим еще один из способов изучения натурной постановки. Ему принадлежит существенная роль в развитии анализирующего восприятия. Этот способ применяется в тех случаях, когда объект (например, постройка из деталей строительного конструктора) состоит из нескольких элементов и их можно легко отделить друг от друга.

Прежде чем приступить к трудному и сложному процессу изображения после полученного впечатления от объекта в целом,  он подвергается тщательному анализу путем членения  его на части. Раскладывание, являющееся промежуточным этапом между восприятием и анализом, с одной стороны, и воспроизведением рисунка – с другой, исключает известные трудности и сложности изображения. Так, например, использование строительного материала для рисования с натуры позволяет детям проводить такой реальный анализ, в результате которого они четко представляют каждую выделенную частью. Все это способствует более точному изображению объекта (17).

Предварительная работа по сопоставлению величин изображаемых предметов опытным путем является существенным коррекционным средством, так как подводит детей к самостоятельному выводу о том , что больше и на сколько . Осознание такого факта помогает им избежать грубых ошибок при передаче соотношения основных размеров объекта изображения.

  Наряду с наблюдением и  изучением предмета в натуре иногда целесообразно организовать рассматривание изображения этого же предмета. Рассматривание наглядного пособия помогает лучше понять строение предмета, соотношение его частей по величине и расположению в пространстве, характер направления линии и т.д.

Тематическое рисование в отличие от декоративного и рисования с натуры является наиболее сложным, поскольку оно базируется  на представлениях, т.е. на воспринятых ранее наглядных образах объектов.

Рисование, лепка на темы предполагает изображение по представлению отдельных предметов или несложных сюжетов из жизни. Такая работа требует от детей мобилизации опыта, активизации представлений и воображения в соответствии с определенной целью – отразить в графической форме конкретную тему. Ее раскрытие вызывает необходимость припоминания соответствующих образов, их строения, формы, величины, цвета.

Следует, однако, еще раз подчеркнуть, что, рисуя по представлению, дети с умственной отсталостью опираются на скудный запас имеющихся у них неточных зрительных образов и схематических приемов изображения. На качестве тематических рисунков, выполненных без соответствующего обучения, сказываются недостатки наблюдательности, воображения, зрительной памяти. Типично, что дети рисуют те предметы, которые они умеют рисовать, а не те, которые необходимы для правильной передачи предмета.

Учебно-воспитательные  и коррекционные задачи, стоящие перед занятиями тематического рисования, будут решаться значительно эффективнее, если перед практической работой проводится соответствующая  подготовка.

Для обогащения зрительных представлений важно использовать книжные иллюстрации, различные репродукции и т. д.  У детей образуются более ясные и точные представления в тех случаях, когда воспитатель не только демонстрирует предмет или его изображение, но и подробно о нем рассказывает. Одним из путей качественных представлений у детей с умственной отсталостью является развитие речи в единстве с организацией наглядно-действенного опыта в ходе занятий. В коррекционно-психологической системе воспитания и обучения детей с умственной отсталостью особое место  принадлежит рисованию с использованием нетрадиционных техник рисования. Применение нетрадиционных техник способствует обогащению знаний и представлений детей о предметах и их использовании, материалах, их свойствах, способах действий с ними. У детей развивается способность переносить усвоенные знания в новые условия. Дети знакомятся с разными способами окрашивания бумаги, в том числе цветным клейстером, методом набрызгивания краски, узнают, что рисовать можно не только на бумаге, но и на специальном стекле, учатся работать кистью, карандашом, стекой. Они пробуют рисовать предметы руками, ладонью, пальцами, кулаком, ребром ладони; получать изображения с помощью подручных средств ниток, веревок, полых трубочек с помощью природного материала и т. д. На занятиях с использованием нетрадиционной техники  изображения развивается ориентировочно-исследовательская деятельность, представляется возможность экспериментировать (смешивать краску с мыльной пеной, клейстером и т. д.) При непосредственном контакте пальцев рук с краской дети познают ее свойства: густоту, твердость, вязкость. Ознакомлению с новыми цветами, их оттенками помогает игра с цветом.  Дети видят, что при добавлении разного количества воды в акварель можно получить различные оттенки цвета. Таким образом. Происходит развитие тактильной чувствительности, цветоразличения. Как известно, дети с умственной отсталостью часто копируют образец, предъявленный им. Нетрадиционные техники изображения не позволяют этого сделать, так как психолог вместо образца показывает только способ действия с нетрадиционными материалами, инструментами. Это дает толчок к развитию воображения, творчества, самостоятельности.

Многие виды нетрадиционного рисования способствуют повышению уровня зрительно–моторной координации (например, рисование по стеклу, роспись ткани, рисование мелом по бархатной бумаге и т.д.)  Таким образом, использование нетрадиционных техник изображения способствует развитию познавательной деятельности в целом и зрительного восприятия в частности.  

Изобразительная деятельность находится в тесном взаимодействии с общим развитием ребенка.

Так как в процессе изображения участвует не какая-то отдельная функция, а личность в целом. Под влиянием правильно осуществляемого обучения изобразительной деятельности совершенствуются познавательные процессы: дифференцируется восприятие, обогащаются представления, развиваются наблюдательность и произвольное внимание.