Психолого-педагогическая программа диагностики уровня развития эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста
рабочая программа (подготовительная группа) по теме

1. Аннотация

Одним из приоритетных направлений в образовательной области  «Социально-коммуникативное развитие» вступивших в силу ФГОС является развитие эмоционального интеллекта.

Представленная диагностическая психолого-педагогическая программа предназначена для сопровождения процесса эффективной реализации основной Программы дошкольного учреждения. Она  позволяет исследовать уровень развития эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста, чтобы скорректировать эмоциональное взаимодействие каждого ребенка со сверстниками и взрослыми; выявить, создание каких условий необходимо, чтобы приблизить социально-нормативные характеристики возможных достижений ребенка к целевым ориентирам.

Эмоциональный интеллект – понятие интегративное и включает множество разнообразных способностей, знаний и умений. Исследователи предлагают различные варианты структуры эмоционального интеллекта. Нам наиболее близка позиция Р. Бояцис и Д. Гоулман, которые выделяют следующие компоненты эмоционального интеллекта:

1) самосознание (эмоциональное осознание себя, точная самооценка, уверенность в себе);

2) социальное осознание (эмпатия, организационное осознание, ориентация на обслуживание);

3) самоуправление (самоконтроль, адаптивность, инициатива, ориентация на достижение);

4) социальные навыки (развитие других, лидерство, влияние, коммуникация, катализация изменений, разрешение конфликтов, работа в составе группы, создание связей).

В связи с этим в программе используются те стандартизированные методики современных авторов, которые, по нашему мнению, обладающие прогностической значимостью для дальнейшего развития социально-коммуникативной сферы детей и позволяют выявить уровень развития каждого показателя. В результате мы получаем данные, которые дают основания для проведения развивающих, коррекционных мероприятий.

Диагностическая программа построена с учетом принципа интеграции образовательных областей и соответствует современным требованиям психолого-педагогической науки и передовой психологической практики; учтены возрастные возможности и особенности воспитанников.

Программа содержит методические рекомендации, конспекты занятий, рабочую тетрадь, описание тестовых методик, опросников.

Содержание программы рассчитано на диагностический курс, состоящий из 8 занятий, 2 раза в неделю по 30 минут. Предварительная работа представляет собой анкетирование родителей и педагогов. Вопросы анкеты направлены на оценку эмоциональной отзывчивости детей, их способности переживать значимые для них события и сопереживать окружающим людям.

Материалы программы могут оказаться полезными для практических психологов системы образования при изучении ими эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста, составления индивидуального коррекционно-развивающего маршрута.

Программа и методические материалы к ней были рассмотрены педагогическим советом СП д/с «Золотой петушок» ГБОУ СОШ №2 п.г.т. Усть-Кинельский г.о. Кинель Самарской области, утверждены и рекомендованы к использованию в практической деятельности.

Программа проходила апробацию в данном детском саду в течение 2013-14уч.г., количество участников программы – 56 детей.

II. Учебный  план программы

Цель: Диагностика развития эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста.

Категория обучающихся: Дети старшего дошкольного возраста.

Срок обучения: 1 месяц.

Режим занятий: 2 раза в неделю по 30 минут.

III. Учебно-тематический план

Цель: Диагностика развития эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста.

Категория обучающихся: Дети старшего дошкольного возраста.

Срок обучения: 1 месяц.

Режим занятий: 2 раза в неделю по 30 минут.

IV. Учебная программа:

1.Пояснительная записка:

Введение ФГОС предъявляет требования к психолого-педагогическим условиям реализации основной образовательной программы основного общего образования  в дошкольном учреждении. Работа в данном направлении требует дополнения и обновления мониторинга, обеспечивающего результаты развития  универсальных учебных действий обучающихся.

В настоящее время все острее стоит проблема развития эмоционального интеллекта воспитанников.

Исследователи установили, что около 80% успеха в социальной и личной сферах жизни определяет именно уровень развития эмоционального интеллекта, и лишь 20% - всем известный IQ – коэффициент интеллекта, измеряющий степень умственных способностей человека. Этот вывод ученых перевернул в середине 90-х годов XX века взгляды на природу личностного успеха и развития человеческих способностей. Оказывается, что совершенствование логического мышления и кругозора ребенка еще не является залогом его будущей успешности в жизни.

Многочисленные исследования ученых в этой области свидетельствуют о том, что низкий уровень эмоционального интеллекта способен привести к закреплению комплекса качеств, названного алекситимией - затруднением в осознании и определении собственных эмоций. Она повышает риск возникновения психосоматических заболеваний. Таким образом, умение разбираться в собственных чувствах и управлять ими является личностным фактором, укрепляющим психологическое и соматическое здоровье ребенка.

Зарубежные исследователи эмоционального интеллекта выявили некоторые возрастные особенности развития этого качества. Эмоциональный интеллект повышается по мере приобретения жизненного опыта, возрастая в период юности и зрелости. Это значит, что у ребенка уровень эмоционального интеллекта заведомо ниже, чем у взрослого, и не может быть ему равен. Именно поэтому особую важность и актуальность развитие эмоционального интеллекта приобретает в дошкольном возрасте, поскольку именно в эти периоды идет активное эмоциональное становление детей, совершенствование их самосознания, способности к рефлексии и децентрации (умения встать на позицию партнера, учитывать его потребности и чувства).

В связи с этим администрация и психологическая служба дошкольного учреждения сочли необходимым провести исследование развития эмоционального интеллекта воспитанников старшего дошкольного возраста, чтобы выявить, создание каких условий необходимо для приближения социально-нормативных характеристик возможных достижений ребенка к целевым ориентирам и эффективного сопровождения реализации основной Программы дошкольного учреждения. Для проведения такого исследования необходимо было разработать диагностическую психолого-педагогическую программу, которая в полной мере позволяла бы определить уровень развития всех компонентов эмоционального интеллекта ребенка старшего дошкольного возраста, причем соответствовала установленным СанПиН, а ребенок был поставлен в ситуацию игры и заинтересованности в ней и не ощущал диагностических перегрузок.

Поэтому предлагаемая диагностическая психолого-педагогическая программа разрабатывалась, опираясь на следующие положения:

1. Обследование должно быть проведено в виде основной деятельности ребенка-дошкольника – игре (а именно – погружение в сказочную ситуацию) и не должно быть длительным и громоздким;
2. Подбор методик должен соответствовать более детальному изучению развития каждого отдельно взятого компонента эмоционального интеллекта ребенка для дальнейшего более качественного коррекционно-развивающего воздействия.

Исследователи предлагают различные варианты структуры эмоционального интеллекта.

П.Сэловей и Дж. Майер первыми начали работу в этом направлении и ввели термин «эмоциональный интеллект» (EQ) в 1990г.

Р. Бар-Он выделил 5 сфер EQ, ведущих к достижению успеха.

 Д. Гоулман предложил рассматривать EQ как важный компонент лидерских способностей.  

Разработаны многочисленные методики исследования уровня EQ подростков и взрослых, но для детей дошкольного возраста эти методики неприменимы, т.к. имеют вид громоздких опросников. Мы познакомились с опытом разработки диагностического инструментария преподавателем психологии Национального института по подготовке воспитателей детских садов (г.Хошимин, Социалистическая Республика Вьетнам)  Нгуен Минь Ань, адаптированном в России. Данный пакет позволяет определить общий уровень развития EQ.

Нам наиболее близка позиция Р. Бояцис и Д. Гоулман, которые выделяют следующие компоненты эмоционального интеллекта:

1) самосознание (эмоциональное осознание себя, точная самооценка, уверенность в себе);

2) социальное осознание (эмпатия, организационное осознание, ориентация на обслуживание);

3) самоуправление (самоконтроль, адаптивность, инициатива, ориентация на достижение);

4) социальные навыки (развитие других, лидерство, влияние, коммуникация, катализация изменений, разрешение конфликтов, работа в составе группы, создание связей).

Исходя из этой структуры эмоционального интеллекта нами и была составлена диагностическая программа, в которую вошли проективные методики, т.к. именно этот вид диагностики наиболее доступен дошкольнику и диагностические сказки, выявляющие уже имеющиеся жизненные сценарии и стратегии поведения ребенка.

. Проективные методики имеют преимущество в том, что их можно применять при групповой форме работы с детьми. Кроме того, мы посчитали целесообразным придать каждому занятию программы сказочную канву. Методики включены в сказочный сюжет занятия и являются естественным его завершением с выходом на тот или иной качественный результат ребенка.  

Источниками концепции сказкотерапии стали работы Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина,  Б. Беттельхейма,  Р. Гарднера, Э. Фромма, Э. Берна, К.-Г. Юнга, М.-Л. фон Франц,  Н. Пезешкиана, Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой, М. Осориной, В. Проппа, Е. Романовой,  А. Гнездилова,  А. Захарова и др.

Старший дошкольный возраст – апогей сказочного мышления. Мышлению ребенка этого возраста свойственен анимизм — стремление приписать неодушевленным предметам или животным человеческие черты. Усиленно идет развитие образного мышления, которое позволяет ребенку думать о предметах, сравнивать их в уме даже тогда, когда он их не видит. Ребенок начинает создавать модели той действительности, с которой имеет дело, строить ее описание. И делает он это с помощью сказки, которая выступает в роли знаковой системы, позволяющей ребенку интерпретировать окружающую действительность, учит действовать осознанно, видеть причинно-следственные связи между событиями, размышлять о своем предназначении, открывать свои способности и таланты. Конкретный язык сказок открывает детям путь наглядно – образного и наглядно – действенного постижения мира человеческих отношений, что вполне адекватно психическим особенностям дошкольников.

Сказка может дать ключи для того, чтобы войти в действительность новыми путями, может помочь ребенку узнать мир, может одарить его воображение и научить критически воспринимать окружающее. Важнейшим условием, позволяющим человеку стать субъектом саморазвития, является достижение им некоторого определенного уровня развития самосознания, то есть уровня знания о своем Я, отношение к своему Я и управление своим Я. Развитие самосознания ребенка осуществляется через преодоление противоречия между внешней регуляцией, системой требований, предъявляемых ему взрослым (обучение, воспитание), и его собственной спонтанной активностью.

Под психодиагностикой с помощью «сказочных» приемов подразумевается проективная диагностика, описывающая как целостную картину личности, так и отдельные ее проблемные и потенциальные элементы. Ребенку в сказочной форме предлагается множество моделей поведения в различных ситуациях и предоставляется возможность проиграть, «прожить» как можно больше из этих моделей. Опыт показывает, что чем больше у человека арсенал возможных реакций, моделей поведения, тем лучше он адаптирован к условиям окружающего мира.

Каждая сказочная ситуация имеет множество граней и смыслов. Слушая сказку, ребенок бессознательно выносит смысл, наиболее важный для себя. При изменяющихся условиях ребенок по-другому интерпретируем содержание историй, обогащая свой прежний опыт новым восприятием. По мнению Н.Пезешкиана, так «работает» механизм хранения в сказочных историях личного опыта. Сказка в определенной степени удовлетворяет три естественные психологические потребности ребенка дошкольного возраста:

1.  Потребность в автономности. В каждой сказке герой действует самостоятельно на протяжении всего пути, делает выбор, принимает решения, полагаясь только на самого себя, на свои собственные силы.

2.  Потребность в компетентности. Герой оказывается способным преодолеть самые невероятные препятствия и, как правило, становится победителем, достигает успеха, хотя может терпеть временные неудачи.

3.  Потребность в активности. Герой всегда активен, находится в действии: куда-то идет, кого-то встречает, кому-то помогает, что-то добывает, с кем-то борется, от кого-то убегает и т. д. Иногда вначале поведение героя не является активным: толчок к активности провоцируется извне другими персонажами.

Результатом удовлетворения этих потребностей является формирование целого ряда качеств личности:

1) автономность, которая выражается в стремлении проявить свое личное мнение, позицию или взгляды;

2) активность, которая предполагает способность владеть инициативой в общении, умение организовать внимание партнеров, стимулировать их коммуникативность, управлять процессом общения, эмоционально откликаться на состояние партнеров;

3) социальная компетентность, которая состоит из нескольких компонентов:

• мотивационного, включающего отношение к другому человеку (проявление доброты, внимания, сочувствия, сопереживания и содействия);
• когнитивного, связанного с познанием другого человека, способностью понять его особенности, интересы, потребности, заметить изменения настроения, эмоционального состояния и др.;
• поведенческого, который связан с выбором адекватных ситуаций, способов общения.

Именно поэтому нам и необходимо посредством сказки выявить, в какой области для ребенка возникает проблема, какая потребность не удовлетворена и выстроить последующую коррекционную работу.

Цель программы:

Диагностика уровня развития эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста.

Задачи

1. Выявить адекватность самооценки ребенка.

2. Выявить уровень развития эмпатийных способностей и умения их проявлять.

3. Выявить уровень развития адаптивных возможностей и наличие агрессивных тенденций в поведении.

4. Определить направленность ребенка и самоощущение его в группе сверстников.

Адресат

Дети старшего дошкольного возраста.

Структура и содержание программы:

Реализация программы осуществляется непосредственно педагогом-психологом дошкольного учреждения.

Предлагаемые темы занятий с детьми соответствуют возрастным и индивидуальным психологическим особенностям.

Реализация программы происходит по четырем блокам.

1 блок: «Самосознание»

Форма организации: 2 занятия по 30 минут.

Задачи: Выявить адекватность самооценки ребенка.

2 блок: «Социальное осознание»

Форма организации: 2 занятия по 30 минут.

Задачи: Выявить уровень развития эмпатийных способностей и умения их проявлять.

3 блок: «Самоуправление»

Форма организации: 2 занятия по 30 минут.

Задачи: Выявить уровень развития адаптивных возможностей и наличие агрессивных тенденций в поведении.

4 блок: «Социальные навыки»

Форма организации: 2 занятия по 30 минут.

Задачи: Определить направленность ребенка и самоощущение его в группе сверстников.

Диагностические результаты каждого блока обрабатываются и анализируются педагогом-психологом.

По окончании программы психолог составляет сводную таблицу результатов диагностической работы.

Структура занятий:

• Приветствие, постановка проблемы.
• Основная часть (слушание и обсуждение сказки, проективные техники, упражнения, направленные на регуляцию поведенческих и эмоциональных реакций, упражнения, направленные на принятие другого, на развитие чувства сплоченности и единства).
• Рефлексия занятия.
• Ритуал прощания.

Методы и формы обучения:

• Методы активного обучения (АМО) – тренинг, метод процедуры обсуждения, методы эмоционально-личностной направленности.
• Современные образовательные технологии – ИКТ.

Психодиагностический инструментарий:

1. Опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей». Автор А.М. Щетинина (для родителей и воспитателей).

Цель: выявить характер проявления эмпатических реакций и поведения у детей.

2. Определение эмоционального уровня самооценки. Автор  А.В.Захарова.

Цель: изучить Я-КОНЦЕПЦИЮ личности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста.

3. Методика самооценки «Дерево». Автор Д.Лампен

Цель: самоопределение положения респондента в социуме.

4. Проективная методика «Дорисовывание: мир вещей – мир людей – мир эмоций».

Цель. Выявить эмоциональную ориентацию ребёнка – на мир вещей или на мир людей.

5. Методика «Страна эмоций». Автор Т. В. Громова

Цель: выявление проблемных сфер эмоционального мира ребенка.

6. Графическая методика «Кактус». Автор М. А. Панфилова

Цель: исследование аффективной сферы ребенка.

7. Тест «Домики» Автор О.А.Орехова.

Цель: диагностика эмоциональной сферы ребенка в части высших эмоций социального генеза, личностных предпочтений и деятельностных ориентаций.

8. Проективная методика «Три желания».

Цель. Выявить эмоциональную ориентацию ребёнка на себя или на других людей.

9. Проективная методика «Я и группа».

Цель: диагностика особенностей отношения человека к группе и восприятия им своего места в этой группе.

Противопоказаниями для занятий по программе являются глубокая и умеренная умственная отсталость, психоневрологические заболевания, лечение которых проходит с помощью психотропных препаратов.

Принципы реализации программы

1. Программа проводится с учетом индивидуальных особенностей развития ребенка. До проведения занятий педагог-психолог должен иметь сведения об особенностях каждого ребенка, а также его медицинских показаниях и противопоказаниях.
2. При реализации программы соблюдаются принципы последовательности и постепенности. Каждое последующее занятие является логическим продолжением предыдущего, соблюдается логика преподнесения диагностических заданий.
3. Сотрудничество специалистов и родителей гарантирует успешное достижение поставленных программных целей и задач. Поэтому реализуемая программа должна быть согласована с родителями (законными представителями) ребенка.

Права и обязанности участников программы регулируются договором, который подписывается обеими сторонами (заказчиком – родителями и исполнителем – администрацией образовательного учреждения) перед началом развивающей работы, в котором отражены следующие аспекты:

1. ПРАВА «Исполнителя», «Заказчика»

1.1. «Исполнитель» вправе самостоятельно осуществлять услугу, выбирать диагностический инструментарий, методы образовательно-развивающей работы.                                                            

1.2. «Заказчик» вправе:

• требовать от «Исполнителя» предоставления информации по вопросам, касающимся организации и обеспечения надлежащего исполнения услуг
• обращаться к работникам «Исполнителя» по вопросам, касающимся получения образовательных услуг;
• получать полную и достоверную информацию об оценке достижений ребенка, а также о критериях этой оценки;
• пользоваться имуществом «Исполнителя», необходимым для осуществления образовательного процесса, во время занятий, предусмотренных расписанием.

2. ОБЯЗАННОСТИ «Исполнителя»

   «Исполнитель» обязан:

2.1. Организовать и обеспечить надлежащее исполнение услуг (образовательные услуги оказываются в соответствии с утвержденными диагностическими и образовательно-развивающими программами).

2.2. Создавать «Заказчику» необходимые условия для освоения соответствующей образовательной услуги.

2.3. Проявлять уважение к личности «Заказчика», обеспечить условия укрепления нравственного, физического и психологического здоровья, эмоционального благополучия ребенка с учетом его индивидуальных способностей.

2.4. Своевременно сообщать обо всех изменениях в режиме и месте проведения занятий, если таковые будут, по телефону.

3. ОБЯЗАННОСТИ «Заказчика»

3.1.   Проявлять уважение к педагогическому, административно-хозяйственному и иному персоналу «Исполнителя».

3.2. Своевременно выполнять задания по подготовке к занятиям, даваемые специалистом «Исполнителя».

3.4. Бережно относится к имуществу «Исполнителя».

4. ОТВЕТСТВЕННОСТЬ СТОРОН

4.1. В случае неисполнения или ненадлежащего исполнения сторонами обязательств по настоящему договору они несут ответственность, предусмотренную ГК РФ, федеральными законами, Законом РФ «О защите прав потребителей» и иными нормативными правовыми актами.

4.2. Ответственность за жизнь и здоровье ребенка вне занятий и иных мероприятий, проводимых специалистами СП д/с «Золотой петушок», несет «Заказчик».

2. Право на распространение личных данных участников программы (фотографий, видеоматериалов и других) реализуется через подписание соглашения, в котором родители дают разрешение на распространение и размещение личных данных в программах, брошюрах, стендах, фильмах, сайте детского сада и других.

                 Ресурсы реализации программы.

Кадры:  специалист, ведущий обучение по данной программе должен иметь квалификацию «психолог», «педагог-психолог» или «преподаватель психологии».

Учитывая принципы работы на занятия можно сформулировать требования к ведущему.

Общие требования:

• знание возрастных, психологических особенностей детей 5 – 7 лет;
• владение методическими основами работы с дошкольниками;
• опыт групповой, тренинговой работы;
• опыт научно-исследовательской работы;
• знание цели, задач, содержания программы.

Частные требования:

• уважительное, доброжелательное отношение к детям;
• эмпатийность;
• умение сопереживать, сочувствовать, сорадоваться;
• знание индивидуальных особенностей детей

Материально-предметная среда:

 Для проведения занятий необходима отдельная комната, укомплектованная мебелью по росту детей.

 Игровой материал подбирается по условиям необходимости применения его на занятиях.  

Интеллектуальные ресурсы: знания,  методические пособия (диагностическая программа).

Материальные ресурсы:

- Технические средства обучения (ноутбук,   CD – проигрыватель,  CD - диски с записью спокойной, веселой, грустной музыки).

- Мебель

- Мягкое покрытие.

Материалы:

Рабочая тетрадь ребенка

Цветные карандаши, фломастеры — на каждого ребенка.

Тексты сказок.

Образовательный  ресурс: квалификация ведущего, посещение курсов повышения квалификации.

Правовые ресурсы: нормативно-правовая база: наличие документов, сертификатов.

Организационные ресурсы: наличие организационных структур – методический совет д/с.

Технологические ресурсы: новые психологические и социальные технологии.

Информационные ресурсы: методическая и специальная литература, периодические издания.

Продолжительность курса

Групповые занятия с детьми старшего дошкольного возраста 2 раза в неделю продолжительностью 30 минут в течение 1 месяца (всего 8 занятий)

Ожидаемые результаты реализации программы.

В результате реализации программы  будет исследовано умение ребенка:

- идентифицировать свои и чужие эмоции, выражать их;

- регулировать собственные эмоции;

- использовать эту информацию для управления своим мышлением и поведением.

Критерии оценки достижения планируемых результатов:

1. Качественные показатели  (анализ продуктов деятельности детей в рабочей тетради).
2. Анализ тестов.

Подобранные методики позволяют провести как количественный, так и качественный анализ.  

V. ЛИТЕРАТУРА

1. Андреева И. Н. Эмоциональный интеллект: исследование феномена // Вопросы психологии. 2006. № 3.
2. Андреева И. Н. Предпосылки развития эмоционального интеллекта // Вопросы психологии. 2007. № 5.
3. Вачков И. В. Сказкотерапия. Развитие самосознания через психологическую сказку. М.: Ось-89, 2001.
4. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления /Под ред. А.М. Матюшкина. М., 1965.
5. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Практикум по сказкотерапии. СПб.: Речь, 2002.
6. Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. – СПб.: Речь, 2006.
7. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Ярославль, 1996.
8. Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций. Ярославль, 2000.
9. Люсин Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под ред.Д.В. Ушакова, Д.В. Люсина. М., 2004.
10. Нгуен М.А. Диагностика уровня развития эмоционального интеллекта старшего дошкольника / Нгуен М.А. // Ребёнок в детском саду. 2008. №1.
11. Панфилова М.А. Игротерапия общения. М., 2000.
12.  Погосова Н. Погружение в сказку. СПб.: Речь, 2000.
13.  Семаго Н.Я. Исследование эмоционально-личностной сферы ребенка при помощи комплекса проективных методик // Школа здоровья. 1998. Т. 5.
14. Соколов Д. Сказки и сказкотерапия. М.: Независимая фирма «Класс», 1999.
15. Фесюкова Л. Б. Воспитание сказкой. М.: ACT, 2000.
16. Черняева С. А. Психотерапевтические сказки и игры. СПб.: Речь, 2003.

Приложение 1

Диагностический материал

10. Опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей». Автор А.М. Щетинина. (для родителей и воспитателей)
11. Определение эмоционального уровня самооценки. Автор  А.В.Захарова.
12. Методика самооценки «Дерево». Автор Д.Лампен
13. Проективная методика «Дорисовывание: мир вещей – мир людей – мир эмоций».
14. Методика «Страна эмоций». Автор Т. В. Громова
15. Графическая методика «Кактус». Автор М. А. Панфилова
16. Тест «Домики» Автор О.А.Орехова.
17. Проективная методика «Три желания».
18. Проективная методика «Я и группа».

Опросник

«Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей». Автор А.М. Щетинина

Цель: выявить характер проявления эмпатических реакций и поведения у детей.

Обработка полученных результатов

Количественная:

1. если ребенок часто ведет себя адекватно поведению, означенному в пунктах 1, 5, 9, 12, то за каждое из этих проявлений он получает 6 баллов, что в сумме будет составлять 24 балла;
2. если подобные формы поведения он обнаруживает лишь иногда, то ему присваивается за каждую по 5 баллов;
3. если форма поведения ребенка часто адекватна означенным в пунктах 4, 6, 7, 8, то за них он получает по 4 балла;
4. если проявление данных форм поведения (4, 6, 7, 8) наблюдается у ребенка лишь иногда, то он получает за них 3 балла;
5. если поведение ребенка часто соответствует описанным в пунктах 2, 3, 10, 11, то ставится по 2 балла;
6. если ребенок никогда не проявляет указанного поведения, то ставим 0 баллов.

Качественная интерпретация данных

Если ребенок проявляет интерес к состоянию другого, ярко эмоционально на него реагирует и идентифицируется с ним, активно включается в ситуацию, пытается помочь, успокоить другого, то это может интерпретироваться как проявление ребенком гуманистической формы (высокой) проявления эмпатии. К детям с гуманистическим типом эмпатии относятся те, кто набрал от 20 до 24 баллов.

В том случае, когда ребенок пытается отвлечь внимание взрослого на себя, эмоционально реагирует на переживания другого, но при этом говорит: «А я не плачу никогда...» и т.п., если ребенок, стремясь получить похвалу, одобрение взрослого, лишь изображает сочувствие, сопереживание другому, то все эти показатели рассматриваются как проявление эгоцентрической эмпатии. Эгоцентрическую эмпатию проявляют дети, набравшие от 12 до 16 баллов.

Дети, не проявляющие интереса к эмоциональному состоянию других, слабо реагирующие на их переживания и совершающие эмпатийные действия лишь по побуждению взрослого, могут быть отнесены к низкому уровню развития эмпатии. Это дети, которые получают от 1 до 8 баллов.

Дети с количеством баллов от 17 до 19 могут быть отнесены к проявляющим смешанный тип эмпатии.

Если же балл ребенка колеблется в пределах 11, то можно предположить, что развитие эмпатии у него идет по типу эгоцентрической.

Определение эмоционального уровня самооценки.

Автор А.В.Захарова

Из книги И.П. Шаховой «Практикум по лабораторным работам курса «Возрастная психология»

Цель исследования: изучить Я-КОНЦЕПЦИЮ личности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста.

Самосознание является неотъемлемым компонентом в формировании личности, а Я-КОНЦЕПЦИЯ — его итоговым образованием. Личность проходит довольно долгий путь, чтобы осознать многообразие своих индивидуальных особенностей, свое место в системе отношений окружающего мира. Этот процесс проходит через самопознание и становление самостоятельности. Становление Я-КОНЦЕПЦИИ связано с основными событиями, периодами и новообразованиям жизненного пути личности. В возрасте одного года — принятие и овладение собственным телом. В три года — становление субъектом деятельности, выделение своего «Я». В сравнении с близкими людьми вырабатывается отношение к себе как к самостоятельному субъекту и индивидуальности.

В семь лет — возникновение осознанных эмоциональны переживаний, самооценок. Образцом поведения являются мать или отец. Происходит идентификация с тем или иным родителем, вырабатывается программа определенных типов поведения и психических состояний. Появляются уровни образа своего «Я»: «Я-реальное» и «Я-идеальное».

В подростковом и юношеском возрастах Я-КОНЦЕПЦИЯ становится более жесткой, осознание «образа Я» более глубокое. Происходит формирование самооценки. Самопознание и самосознание достигают высокого уровня развития.

К своему Я человек относит свое тело, близких, принадлежащие ему предметы и т.д. Из психологической сферы: темперамент, характер, способности, то есть те свойства личности, которые определяют его поведение, придавая ему своеобразие.

Таким образом, «Я-КОНЦЕПЦИЯ» — это относительно устойчивая и осознанная система представлений личности о себе, на основе которой ребенок строит отношение к себе и свое взаимодействие с другими людьми.

Составной и неотъемлемой частью «Я-КОНЦЕПЦИИ» является самооценка. Самооценка — оценка личностью самой себя, своей внешности, места среди других людей, своих качеств и возможностей.

В реальной жизнедеятельности «Я-КОНЦЕПЦИЯ» и самооценка функционируют как на осознанном, так и на неосознанном уровнях. У дошкольников и младших школьников на формирование самооценки оказывают влияние родители, воспитатели, учителя, сверстники.

У А.В. Захаровой структура самооценки представлена двумя компонентами — когнитивным и эмоциональным. Первый отражает знания человека о себе, второй — его отношение к себе. В дошкольном возрасте более выраженно функционирует эмоциональный компонент самооценки, в младшем школьном возрасте — когнитивный, в подростковом вновь начинает преобладать эмоциональный, и только в юношеском возрасте начинает достигаться гармония в развитии знаний о себе и отношения к себе.

Личность может оценивать себя реалистично, объективно — такая самооценка будет адекватной, а может завышать или, наоборот, занижать свои возможности, что ведет к формированию неадекватной (завышенной или заниженной) самооценке.

Самооценка характеризуется рядом показателей в виде оппозиции: устойчивая — неустойчивая; стабильная — нестабильная; реальная — демонстрируемая; точная — неточная; осознаваемая — неосознаваемая. Личность может по-разному оценивать свои те или иные качества, в этом случае можно сказать, что имеет место дифференцирование (расслоение) самооценки.

Комплекс показателей самооценки составляет ее процессуальные характеристики, отражающие особенности ее формирования и функционирования.

Исследование  выполняется на основе проективной методики, включающей в себя семь субтестов, в которых ребенку предлагается выбрать свое место или место близких ему людей в схематичных рисунках. Все спонтанные высказывания испытуемого при выполнении субтестов фиксируются в протоколе либо записываются на диктофон.

Материал: рисунки для выполнения субтестов.

Субтест 1. Представь, что изображенный на рисунке ряд кружков — люди. Укажи, где находишься ты.                          

Субтест 2. Большой круг — это твое «Я». Маленькие круги — это твои родные, друзья и учитель. Покажи, где будут находиться отец, мать, бабушка, дедушка, брат (сестра), учитель, друзья.

Субтест 3. Вот на рисунке твои родители, учитель, друзья. Поставь крестик там, где находишься ты.

Субтест 4. Представь, что ты находишься в нижнем ряду. Каким из двух кружков ты являешься?

Субтест 5. Слева в прямоугольнике находишься ты. Поставь крестики в соответствующих рядах, где находятся твои мама, папа и т. д.

Субтест 6. Поставь точку в том месте круга, где ты находишься.

Субтест 7. В какой фигуре, изображенной на рисунке, ты поместишь себя?

Обработка результатов:

Субтест 1. Нормой для ребенка является указание на третий-четвертый круг слева. В этом случае ребенок адекватно воспринимает особенности своего Я-образа, осознает свою ценность и принимает себя. При указании на первый круг имеет завышенную, а при указании на круги далее пятого - заниженную самооценку. ( В форме для забивки указать номер круга).

Субтест 2. Позволяет определить отношение с близкими людьми. При расположении сверху признает превосходство и допускает давление этого человека на себя. Оказывает давление на расположенных внизу, чувствует свое превосходство над ними. (В форме для забивки указать номера позиций для мамы, отца, дедушки и т.д.)

Субтест 3. Определяет социальную заинтересованность, чувствует ли ребенок себя включенным, принятым в мир людей, а также степень близости с той или иной категорией людей. Если ребенок указал себя вне треугольника, то можно сказать, что он чувствует себя отверженным или не заинтересован в социальных контактах. ( В форме для забивки указать номер зоны с крестиком).

Субтест 4. Индивидуализация. Позволяет выявить осознание своего сходства (при указании на левый круг -1) или своей уникальности (правый круг-2). (В форме для забивки указать номер выбранного круга).        

Субтест 5. Идентификация. С кем из перечисленных людей ребенок сильнее идентифицирует себя, при анализе экспериментатор должен обратить внимание на адекватность идентификации полу ребенка. (В форме для забивки указать номера рядов для мамы, папы, дедушки, бабушки и т.д.).

Субтест 6. Определение степени эгоцентризма. Для дошкольника характерен высокий эгоцентризм (расположение в самом центре круга), более старший ребенок должен быть разумно эгоистичным. (В форме для забивки отметить номер выбранной позиции).

Субтест 7. Оценка сложности Я-КОНЦЕПЦИИ. Чем сложнее выбранная фигура, тем более сложная Я-КОНЦЕПЦИЯ ребенка. (В форме для забивки указать номер выбранного круга от 1 до 8).

По итогам обработки результатов опытов и группового обсуждения выполнить описание Я-КОНЦЕПЦИИ испытуемого.

Методика самооценки «Дерево»

Автор Д. Лампен

Цель: определение положения респондента в социуме.

Ученикам предлагаются листы с готовым изображением сюжета: дерево и располагающиеся на нем и под ним человечки. Каждый учащийся получает лист с таким изображением (но без нумерации фигурок). Исходя из опыта, мы не предлагаем ученику вначале подписывать на листе свою фамилию, так как это может повлиять на их выбор.

Задание дается в следующей форме: «Рассмотрите это дерево. Вы видите на нем и рядом с ним множество человечков. У каждого из них - разное настроение и они занимают различное положение.

Возьмите красный фломастер и обведите того человечка, который напоминает вам себя, похож на вас, ваше настроение в новой школе и ваше положение. Мы проверим, насколько вы внимательны. Обратите внимание, что каждая ветка дерева может быть равна вашим достижениям и успехам.

Теперь возьмите зеленый фломастер и обведите того человечка, которым вы хотели бы быть и на чьем месте вы хотели бы находиться ».

                    Интерпретация результатов выполнения проективной методики «Дерево» проводится нами исходя из того, какие позиции выбирает данный ученик, с положением какого человечка отождествляет свое реальное и идеальное положение, есть ли между ними различия. Интерпретация разработана нами с учетом устных рекомендаций Д. Лампена, опыта практического применения методики и сравнения ее результатов с наблюдениями за поведением учеников, данных, полученных от учителей и родителей, из беседы с ребенком. Для удобства объяснения мы подписали номера на каждой из фигурок человечков.

Обработка:

Выбор позиции № 1, 3, 6, 7 - характеризует установку на преодоление препятствий

№ 2, 19, 18, 11, 12 - общительность, дружескую поддержку

№ 4 – устойчивость положения (желание добиваться успехов, не преодолевая трудности)

№ 5 - утомляемость, общая слабость, небольшой запас сил, застенчивость

№ 9 - мотивация на развлечения

№ 13, 21 – отстраненность, замкнутость, тревожность

№ 8 - характеризует отстраненность от учебного процесса, уход в себя

№ 10, 15 - комфортное состояние, нормальная адаптация

№ 14 - кризисное состояние, «падение в пропасть».

Позицию № 20 часто выбирают как перспективу учащиеся с завышенной самооценкой и установкой на лидерство

Следует заметить, что позицию № 16 учащиеся не всегда понимают как позицию «человечка, который несет на себе человечка № 17», а склонны видеть в ней человека, поддерживаемого и обнимаемого другим (человечком под № 17).

Проективная методика

«Дорисовывание: мир вещей – мир людей – мир эмоций».

Цель. Выявить эмоциональную ориентацию ребёнка – на мир вещей или на мир людей.

Инструкция. Психолог предлагает детям за 15 минут добавить (дорисовать) к фигурам любые детали, чтобы получились рисунки со смыслом.

Обработка результатов.

• 0 баллов – дорисовка отсутствует; изображён предмет или животное;
• 1 балл – изображено человеческое лицо;
• 2 балла – изображён человек (выражено его эмоциональное состояние или он дан в движении).

Уровень развития эмоционального интеллекта:

• Низкий: 0 баллов;
• Средний: 1 – 2 балла;
• Высокий: 3 – 6 баллов

Методика «Страна Эмоций» 

Автор Т. В. Громова

Методика «Страна эмоций» разработана для использования при работе с эмоционально-волевой, а также коммуникативной сферой ребенка.

Цель: формирование способности осознавать и принимать свои эмоции, вступая с ними в непосредственный контакт, узнавая их и знакомясь с ними заново, изучая и исследуя, получение опыта самопознания и самопринятия.

Задачи:

1. Диагностика эмоционально — волевой сферы ребенка:

• определяются эмоции, являющиеся наиболее проблемными для ребенка;
• выявляется уровень развития рефлексии собственных эмоциональных состояний, а также эмоциональной децентрации ребенка;
• выявляется способность ребенка дифференцировать эмоции по степени их интенсивности;
• определяются наиболее эмоционально значимые для ребенка сферы жизнедеятельности (взаимоотношения с родителями, друзьями, учебная деятельность и т.д.).

2. Коррекция трудностей в эмоционально-волевой сфере:

• создание условий для осуществления ребенком рефлексии собственных чувств и их отреагирования;
• дифференцирование эмоции по степени интенсивности переживания;
• создание ситуации безопасного принятия эмоций негативного характера.

Методика позволяет создать оптимальные условия для безопасного самораскрытия ребенка, исследования им собственных чувств, обозначения трудностей, с которыми он сталкивается, как проблем, которые он может решить, справиться с которыми ему по силам. В процессе работы с методикой психолог предоставляет ребенку возможность получить (может быть, впервые) опыт самоанализа, осознавания своих чувств, их присвоения, а значит — контроля над ними. Переживание подобного опыта способствует личностному росту ребенка, развитию его эмоциональной сферы.

Автором был создан ряд персонажей, каждый из которых соответствовал какому-либо эмоциональному состоянию. Часть персонажей целесообразно отнести к основному составу, в который входят: Гнев - Сердитка, Боястик - Дрожастик. Вредитель, Веселинка, Грустинка как аналоги базовых эмоций, а также Лень как персонаж, наиболее часто используемый при работе с проблемами эмоционально-волевой сферы. Остальные персонажи можно отнести к дополнительному составу: Обидка, Раздражинка, Высокомер Надменович, Застенчик, Хитрик, Фантазер- Придумка, Жадина - Недамка, Обманка, Завидуха, Растерянчик Нерешительный, Медлитель-Удлинитель, Упрямыч, Братья Небояновы и Добрин. Большинство дополнительных персонажей соответствует эмоциональным состояниям, производным от основных. Предвосхищая закономерный вопрос о том. зачем в состав персонажей включены такие эмоции, как Веселинка, Фантазер-Придумка и Добрин, по определению не относящиеся к проблемным, отметим, что тем не менее их присутствие в методике необходимо по следующим причинам.

• Наличие в Стране Эмоций исключительно отрицательных, «проблемных» персонажей настораживает ребенка, может оказать влияние на уровень его тревожности, а также на сам характер взаимодействия с психологом, лишает методику игрового, безопасного характера, что значительно затрудняет ее применение.
• Положительные персонажи часто включаются ребенком в рассказ о выбранной эмоции, выступают в качестве помощников, способствующих счастливой развязке. Иногда ребенок совершенно неожиданно самостоятельно обнаруживает родство некоторых своих проблемных эмоциональных состоянии с состояниями радости, удовольствия и т.д., что также оказывает коррекционный эффект.

Предлагаемый состав эмоций (как отрицательных, так и положительных) может изменяться и дополняться в процессе работы.

Характеристики персонажей, используемых в методике «Страна эмоций».

Гнев - Сердитка. Агрессивность является одной из самых распространенных поведенческих проблем в дошкольном и младшем школьном возрасте. Зачастую агрессивные проявления (физические или вербальные) являются единственным знакомым и доступным ребенку средством выразить свой гнев, обиду, страх подвергнуться нападению и т.д.. поскольку способности ребенка к самовыражению в этом возрасте ограничены. Работа с данным персонажем помогает простроить более конструктивные отношения со своим гневом, найти социально приемлемые способы его выражения.

Вредитель. Этот персонаж также соответствует эмоции гнева, но относится больше к его разрушительному выражению, физической агрессии (ребенок «встречается» со своим Вредителем, когда у него возникает желание кого—то толкнуть, ударить, сломать чью-то игрушку, сбросить веши с парты и т.д.). Таким образом, данный персонаж может отражать не только стремление выразить гнев, но и желание привлечь к себе внимание. В каждом конкретном случае следует установить, выражением каких эмоций служит для ребенка Вредитель.

Грустинка. Также способ реагирования на ситуации неуспеха, неудачи, на нежелательные события в жизни ребенка. Является своеобразным указателем на ситуации, являющиеся наиболее стрессовыми в данный период. Работа с данным персонажем дает возможность ребенку говорить о том. что вызывает печаль, расстраивает его, т.е. обозначить то, что серьезно нарушает душевное равновесие ребенка, но. как правило, им не осознается.

Боястик - Дрожастик. Соответствует базовой эмоции страха. Играет важную роль при работе с различными страхами, тревогой. В процессе интервью отражает объекты, явления, ситуации, вызывающие у ребенка наибольший страх. В процессе работы с Боястпком-Дрожастнком создаются благоприятные условия для осознавания. рефлексии своих страхов, их отреагирования. снижения уровня психического напряжения.

Веселинка. Эмоция радости. Как положительный персонаж» является скорее вспомогательным при диагностической и коррекционной работе, но при этом помогает установлению взаимосвязи между различными эмоциональными состояниями и эмоциональным удовлетворением, получением удовольствия (иногда Веселинка «появляется» вместе с Вредителем, «дружит» с Обманкой, «состоит в родственных отношениях» с Высокомером и т.д.).

Лень. Использование данного персонажа дает возможность работать как с проблемами произвольности, так и с трудностями эмоционального характера, скрытым сопротивлением какой—либо деятельности (учебной, взаимодействию с группой сверстников, общению с кем-либо и т.д.). Способствует осознаванию проблемы, а также разотождествлению с состоянием лени, отделению этого состояния от самой личности.

Обидка. Позволяет вспомнить и обсудить ситуации, в которых ребенок видит несправедливость, чувствует обиду, при этом часто не имея возможности выпазить открытый протест. Уместно также обсуждение того, как себя ведет Обидка. что делает, с кем дружит и т.д.

Высокомер Надменович. Использование данного персонажа может быть полезным при работе с определенными трудностями коммуникативной сферы. Может служить выражением как недостаточно сформированных навыков взаимодействия, так и скрытого страха перед общением со сверстниками, страха собственной некомпетентности, показателем завышенной (пли же, наоборот, заниженной самооценки) и т.д. Прояснить ситуацию позволяет интервью им последующая работа с использованием Высокомера - Надменовича.

Застенчик. Также относится к персонажам для работы с проблемами коммуникативной сферы ребенка. Отражает эмоциональное состояние, производное от эмоции страха, но относится больше к социальному аспекту: общению со сверстниками, публичному самовыражению, получению оценки извне и т.д.

Растерянчик Нерешительный. Может использоваться как при работе с вниманием (концентрацией, устойчивостью), так и для проработки проблем, имеющих эмоциональную основу: страх обнаружения некомпетентности, неуспешности, страх ошибки и др.

Медлитель-Удлинитель. Позволяет говорить с ребенком о ситуациях, в которых он испытывает дискомфорт из-за медлительности, упреков взрослых в том, что ребенок делает что-либо медленнее, чем его одноклассники, отстает от них и т.п. Подобные ситуации являются нередкими и зачастую травмируют ребенка, по причине чего нуждаются в обсуждении.

Фантазер-Придумка. Служит, в основном, для обеспечения безопасности самораскрытия ребенка в процессе работы с методикой "Страна эмоций". Однако в ряде случаев может способствовать обозначению какой-либо проблемы или ситуации, имеющей для ребенка важное значение (фантазия как способ быть успешным, получить одобрение членов семьи, избежать контакта с реальными трудностями в чем-либо и т.д.).

Хитрик. Может служить как положительным, социально одобряемым, так и отрицательным персонажем. В зависимости от системы ценностей, принятой в окружении ребенка. В соответствии с этим стимулирует либо рассказы о случаях успешного решения каких-либо проблем, нахождения удачного, нестандартного выхода из сложной ситуации, либо воспоминания о нечестных поступках, обмане кого-либо. При работе сданным персонажем (как и с остальными «негативными эмоциями») важно не давать оценку поступкам и признаниям ребенка: прямое или косвенное порицание препятствует самораскрытию ребенка, нарушает доверительные отношения между психологом и ребенком.

Обманка. Как правило, однозначно отрицательный персонаж, соответствующий таким общественно порицаемым проявлениям, как обман, ложь. Следует обратить внимание на то, какова реакция ребенка на представление данного персонажа, какой ответ дается на вопрос, встречался ли ему этот персонаж. Нередко полное, эмоционально окрашенное отрицание присутствия Обманки в жизни ребенка. Это может отражать как действительное осознанное следование ценностям, принятым в окружении ребенка, так и вытеснение ситуаций обмана, боязнь признаться в том. что ребенок этим нормам не соответствует. В данном случае особенно важно создать условия для безопасного принятия ребенком того факта, что иногда для решения проблем он прибегает к помощи Обманки. Это необходимое условие для дальнейшей эффективной работы с данной проблематикой.

Жадина - Недамка. Также часто встречающийся в работе с детьми персонаж. При этом важно различать нормальные проявления осознавания принадлежности чего-либо ребенку, защиты своей собственности и неумение делиться, давать что-либо другим. Работа с Жадиной-Недамкой может относиться как к формированию определенных этических представлений, так и к трудностям психологического плана (нежелание расставаться с любимой игрушкой как следствие повышенной тревожности), а также к отсутствию некоторых социальных навыков взаимодействия со сверстниками.

Завидуха. Этот персонаж редко акцентируется ребенком в процессе интервью (часто по причине того, что ребенок не знаком со словесным обозначением эмоции, которую тем не менее испытывал). Однако, в ходе работы может выясниться, что трудности с данным состоянием существуют и могут быть связаны с такими проблемами, как заниженная самооценка, недостаточно принимающие отношения в семье, повышенная тревожность и др. Необходимо установление причин зависти в каждом отдельном случае, особенно, если ребенок сам обращает на данный персонаж особое внимание.

Упрямыч. Может являться выражением как детского негативизма, так и сознательного сопротивления каким-либо действиям со стороны взрослых (реже — сверстников), подавлению волн ребенка, его попыток самостоятельности. Обсуждение данного персонажа и ситуаций, в которых он появляется, может быть диагностичным в плане выявления ситуаций, вызывающих у ребенка открытое сопротивление.

Раздражинка. Соответствует эмоциональному состоянию, производному от гнева, но может носить более четко выраженный коммуникативный оттенок, поскольку чаще всего находит выражение в ситуациях взаимодействия (как правило, ребенок рассказывает о том, что его раздражают действия или слова кого-либо).

Братья Небояновы. Так же, как Веселинка, Фантазер-Придумка и Добрин, Братья Небояновы служат обеспечению ситуации безопасности, при этом способствуя выявлению проблем эмоционального характера. В данном случае включение и работу этих персонажей позволяет вспомнить и обсудить ситуации, в которых ребенок успешно справлялся с эмоцией страха, дает возможность почувствовать себя способным победи и, свои страхи ("посадить их в мешок "),  быть сильным и смелым. Использование этих персонажей способствует созданию ситуации успеха для ребенка, имеющего трудности, связанные со страхами и повышенной тревожностью.

Добрин. Несмотря на однозначно положительный характер персонажа, отношения с ним могут быть различны: ребенок может с удовольствием и гордостью вспоминать своп добрые, социально поощряемые поступки; может смущенно признаваться в том, что встретиться с Добрином ему не удается (при заниженной самооценке, трудностях с самопринятием); может злорадно утверждать, что с Добрином не дружит и предпочитает совершать злые поступки (при трудностях с самопринятием, неуверенности в себе, повышенном уровне агрессивности и др.). Возможны и другие варианты (рассказы только о внешних, формальных проявлениях, о доброте, проявляемой только в отношении себя самого, доброте «только к животным» и т.д.). В любом случае, если отношения с Добрином акцентируются ребенком, необходимо отдельное рассмотрение отношений с Добрином.

Формы диагностической работы с данной методикой.

1.        Ребенку предлагается представить, что все чувства и эмоции, которые испытывают люди, можно превратить в сказочных персонажей, «портреты» которых ему и предъявляются. В процессе совместного рассматривания картинок ребенку задаются вопросы: «Знаком ли тебе этот персонаж, это чувство? Ты когда-нибудь его испытывал? А когда, например?», «Обрати внимание, это чувство может быть совсем маленьким, может быть побольше, а может — совсем большим. Ты когда-нибудь встречал этого героя, когда он совсем маленький? А когда большой? Расскажи об этом.» и т.д.

«Сейчас мы с тобой отправимся в Страну эмоций. Ты, конечно, знаешь, что все люди испытывают разные чувства, эмоции: страх, радость, грусть, гнев... Представь себе, что все чувства, которые мы испытываем, вдруг превратились в сказочных персонажей — грустных и веселых, смелых и робких, смешных и не очень — и поселились в сказочной Стране эмоций. Давай с ними познакомимся. Вот Гнев-Сердитка. Это чувство возникает у нас, когда мы сердимся, злимся, когда нас кто-то обижает. Гнев бывает маленький, если мы сердимся немножко или только начинаем сердиться, бывает побольше, а бывает таким большим, что нам трудно себя сдержать, хочется кричать, ругаться, иногда даже драться. А ты сам знаком с этим героем? Со всеми тремя или с кем-то одним? А кто тебе лучше всего знаком: маленький, средний или большой? Когда ты с ним встречаешься? Расскажи мне.»

2.        Следующий способ предпочтителен, если ребенок замкнут, и возникли трудности с установлением контакта. В этой ситуации развернутое интервью вряд ли возможно (на начальном этапе работы с ребенком), поэтому предлагается максимально упрощенная процедура: сначала психолог вместе с ребенком рассматривает картинки и комментирует их, а затем карточки перемешиваются и вытаскиваются две наугад. Ребенку предлагается игровая ситуация, в которой ему следует сделать выбор из двух карточек. После того, как выбор сделан, вытаскивается следующая пара карточек, и все повторяется. Таким образом, с одной стороны, задание максимально упрощено - всего лишь выбрать одну из двух предложенных карточек, с другой - решаются задачи, перечисленные выше. Необходимо отметить, что выбранный персонаж может соответствовать проблемной ситуации, в которой находится ребенок, а может, напротив, обозначить желаемые им качества, те. Которые представляют для него определенную ценность, но пока являются недоступными по тем пли иным причинам, содержание которых уточняется а процессе дальнейшей, более углубленной диагностики.

«Давай представим, что ты — известный актер, настоящая «звезда». И вот тебя пригласили озвучить роль в мультфильме (сыграть роль в фильме) «Страна эмоций». На выбор предложили эта две. Какая из них тебе больше нравится? Какую ты знаешь лучше? Какая роль тебе больше знакома? Ты хотел бы что-нибудь рассказать об этом персонаже, о том, почему ты его выбрал? ...А если бы тебе предложили выбрать из этих двух героев? (и т.д.)»

Графическая методика «Кактус»

Автор М. А. Панфилова

Цель: исследование аффективной сферы ребенка.

Инструкция: «На листе белой бумаги нарисуй кактус, какой ты себе представляешь». Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются. После завершения рисунка в качестве дополнения можно задать вопросы, ответы на которые помогут уточнить интерпретацию: Этот кактус домашний или дикий? Этот кактус сильно колется? Его можно потрогать? Кактусу нравится, когда за ним ухаживают, поливают, удобряют? Кактус растет один или с каким-то растением по-соседству? Когда кактус подрастет, то, как он изменится (иголки, объем, отростки)?

При обработке результатов принимаются во внимание данные, свойственные всем графическим методам: пространственное расположение, размер рисунка, характеристики линий, нажим карандаша. Кроме того, учитываются показатели, специфические именно для данной методики. Важно учитывать характеристику «образа кактуса» (дикий, домашний, примитивный, детально прорисованный), характеристику иголок (размер, расположение, количество).

Проективный тест

личностных отношений, социальных эмоций

 и ценностных ориентаций «Домики».

Автор О.А.Орехова.

(Методика модифицирована авторами предлагаемой Программы

 к условиям детского сада)

Методической основой теста является цвето-ассоциативный эксперимент, известный по тесту отношений А.Эткинда.

Цель: диагностика эмоциональной сферы ребенка в части высших эмоций социального генеза, личностных предпочтений и деятельностных ориентаций.

Для проведения методики необходимы следующие материалы:

1. Лист ответов
2. Восемь цветных карандашей: синий, красный, желтый, зеленый, фиолетовый, серый, коричневый, черный. Карандаши должны быть одинаковыми, окрашены в цвета, соответствующие грифелю.

Исследование лучше проводить с группой детей – 10-15 человек, детей желательно рассадить по одному. Процедура исследования состоит из трех заданий по раскрашиванию и занимает около 20 минут.

Инструкция: сегодня мы будем заниматься раскрашиванием.

Найдите в своем листочке задание №1. Это дорожка из восьми прямоугольников. Выберите тот карандаш, который вам приятен больше всего и раскрасьте первый прямоугольник. Отложите этот карандаш в сторону. Посмотрите на оставшиеся карандаши. Какой из них вам больше нравится? Раскрасьте им второй прямоугольник. Отложите карандаш в сторону. И так далее.

Найдите задание №2. Перед вами домики, их целая улица. В них живут наши чувства. Я буду называть чувства, а вы подберите к ним подходящий цвет и раскрасьте. Карандаши откладывать не надо. Можно раскрашивать тем цветом, который по-вашему подходит. Домиков много, их хозяева могут отличаться и могут быть похожими, а значит, и цвет может быть похожим.

Список слов: счастье, горе, справедливость, обида, дружба, ссора, доброта, злоба, скука, восхищение.

Если детям непонятно, что обозначает слово, нужно его объяснить.

Найдите задание №3. В этих домиках мы делаем что-то особенное, и жильцы в них – необычные. В первом домике живет твоя душа. Какой цвет ей подходит? Раскрасьте.

Обозначения домиков:

№2 – твое настроение, когда ты идешь в садик,

№3 – твое настроение на занятиях,

№4 – твое настроение на прогулке,

№5 – твое настроение, когда ты играешь с ребятами

№6 – твое настроение, когда ты разговариваешь с воспитателем (1),

№7 – твое настроение, когда ты разговариваешь с воспитателем (2),

№8 – твое настроение, когда за тобой приходят родители,

№9 – твое настроение, когда ты идешь домой,

№10 – твое настроение, когда ты находишься дома.

 Методика дает психотерапевтический эффект, который достигается самим использованием цвета, возможностью отреагирования негативных и позитивных эмоций, кроме того эмоциональный ряд заканчивается в мажорном тоне (восхищение, собственный выбор).

Процедура обработки начинается с задания №1. Вычисляется вегетативный коэффициент [5] по формуле:

ВК= (18 – место красного цвета – место синего цвета) / (18 – место синего цвета – место зеленого цвета)

Вегетативный коэффициент характеризует энергетический баланс организма: его способность к энергозатратам или тенденцию к энергосбережению. Его значение изменяется от 0,2 до 5 баллов. Энергетический показатель интерпретируется следующим образом:

0 – 0,5 – хроническое переутомление, истощение, низкая работоспособность. Нагрузки непосильны для ребенка

0,51 – 0,91 – компенсируемое состояние усталости. Самовосстановление оптимальной работоспособности происходит за счет периодического снижения активности. Необходима оптимизация рабочего ритма, режима труда и отдыха.

0,92 – 1,9 – оптимальная работоспособность. Ребенок отличается бодростью, здоровой активностью, готовностью к энергозатратам. Нагрузки соответствуют возможностям. Образ жизни позволяет ребенку восстанавливать затраченную энергию.

Свыше 2,0 – перевозбуждение. Чаще является результатом работы ребенка на пределе своих возможностей, что приводит к быстрому истощению. Требуется нормализация темпа деятельности, режима труда и отдыха, а иногда и снижение нагрузки.

Далее рассчитывается показатель суммарного отклонения от аутогенной нормы. Определенный порядок цветов (34251607) – аутогенная норма – является индикатором психологического благополучия. Для расчета суммарного отклонения (СО) сначала вычисляется разность между реально занимаемым местом и нормативным положением цвета. Затем разности (абсолютные величины, без учета знака) суммируются. Значение СО изменяется от 0 до 32 и может быть только четным. Значение СО отражает устойчивый эмоциональный фон, т.е. преобладающее настроение ребенка. Числовые значения СО интерпретируются следующим образом:

Больше 20 – преобладание отрицательных эмоций. У ребенка доминируют плохое настроение и неприятные переживания. Имеются проблемы, которые ребенок не может решить самостоятельно.

10 – 18 – эмоциональное состояние в норме. Ребенок может радоваться и печалиться, поводов для беспокойства нет.

Менее 10 – Преобладание положительных эмоций. Ребенок весел, счастлив, настроен оптимистично.

Задания №2 и №3 по сути расшифровывают эмоциональную сферу первоклассника и ориентируют исследователя в вероятных проблемах адаптации.

Задание №2 характеризует сферу социальных эмоций. Здесь надо оценить степень дифференциации эмоций – в норме позитивные чувства ребенок раскрашивает основными цветами, негативные – коричневым и черным. Слабая или недостаточная дифференциация указывает на деформацию в тех или иных блоках личностных отношений:

Счастье-горе – блок базового комфорта,

Справедливость – обида – блок личностного роста,

Дружба – ссора – блок межличностного взаимодействия,

Доброта – злоба – блок потенциальной агрессии,

Скука – восхищение – блок познания.

При наличии инверсии цветового градусника (основные цвета занимают последние места) у детей часто наблюдается недостаточная дифференциация социальных эмоций – например, и счастье и ссора могут быть обозначены одним и тем же красным цветом. В этом случае надо обратить внимание, как раскрашивает ребенок парные категории и насколько далеко отстоят пары в цветовом выборе.

Актуальность переживания ребенком того или иного чувства указывает его место в цветовом градуснике (задание №1).

В задании №3 отражено эмоциональное отношение ребенка к себе и своему окружению. Понятно, что при наличии проблем в какой-то сфере, первоклассник раскрашивает именно эти домики коричневым или черным цветом. Целесообразно выделить ряды объектов, которые ребенок обозначил одинаковым цветом. Например, школа-счастье-восхищение или домашние задания – горе–скука. Цепочки ассоциаций достаточно прозрачны для понимания эмоционального отношения ребенка к школе. Дети со слабой дифференциацией эмоций скорее всего будут амбивалентны и в эмоциональной оценке видов деятельности. По результатам задания №3 можно выделить три группы детей:

с положительным отношением к школе

с амбивалентным отношением

с негативным отношением

Следует отметить, что при крайне низких или крайне высоких показателях ВК и СО, сомнениях в чистоте исследования данная методика может быть продублирована по той же схеме, но индивидуально, со стандартными карточками из теста Люшера.

Далее заполняется сводная таблица. Для удобства все данные можно свести к трем категориям:

достаточный физиологический уровень адаптации (нет психосоматики, энергетический баланс в норме)

частичный физиологический уровень адаптации (наблюдаются либо психосоматические проявления, либо низкий энергетический баланс)

недостаточный физиологический уровень адаптации (заболевания в период адаптации, психосоматические проявления, низкий энергетический баланс)

И, наконец, суммарное отклонение от аутогенной нормы является интегрированным показателем эмоционального компонента адаптации. В сводной таблице имеет смысл отразить знак отношения (положительный, амбивалентный, отрицательный) ребенка к окружению и себе.

Таким образом, на основе полученных данных можно достаточно обоснованно выделить детей, которые нуждаются в индивидуальном внимании психолога.

Литература.

Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. – М: Изд-во “Совершенство”, 1998.

Диагностика школьной дезадаптации. Под ред. Беличевой С.А. Консорциум “Социальное здоровье России”, М.,1995

Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка. СПб., 2002.

Психолог в начальной школе: Учебно-практическое пособие / Г.С.Абрамова, Т.П.Гаврилова, А.Г.Лидерс и др.; под ред. Т.Ю.Андрущенко. – Волгоград: Перемена, 1995.

Тимофеев В., Филимоненко Ю. Краткое руководство практическому психологу по использованию цветового теста М.Люшера. СПб., 1995 .

Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. Методическое руководство. СПб., 1999.

КСУ – компенсируемое состояние усталости, требуется режим

ХП – хроническое переутомление, непосильные нагрузки

Проективная методика «Три желания».

Цель. Выявить эмоциональную ориентацию ребёнка на себя или на других людей.

Инструкция. 

«Представьте, что золотая рыбка может выполнить три ваших желания. Что бы вы пожелали? Нарисуйте!».

Обработка результатов.

• 0 баллов – рисунок отсутствует;
• 1 балл – рисунок связан с желанием «для себя»;
• 2 балла – рисунок связан с желанием «для других людей».

Уровень развития эмоционального интеллекта:

• Низкий: 0 – 3 балла
• Средний: 4 балла
• Высокий: 5 – 6 баллов

Проективная методика «Я и группа»

ОПИСАНИЕ

Рисуночный тест «Я и группа» представляет собой проективную методику и может быть использован в следующих целях:

—актуализации осознания участниками себя как члена группы и своего места в системе групповых межличностных отношений;

—диагностики особенностей отношения человека к группе и восприятия им своего места в этой группе.

Методика также может применяться при социометрических исследованиях
Многократное использование теста «Я и группа» дает возможность изучить динамику отношений личности к группе.

ПРОЦЕДУРА ПРОВЕДЕНИЯ 

Участнику группы дается лист формата А4 и зачитывается инструкция.

Инструкция: «Нарисуйте, пожалуйста, на листе бумаги рисунок на тему «Я и группа». Рисуйте то, что приходит вам в голову, не боясь показаться смешным или нелогичным. Мастерство исполнения не имеет значения. Укажите в этом рисунке себя и остальных членов группы».

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

Рисуночный тест «Я и группа» не имеет четкой схемы анализа. Ниже представлена одна из возможных схем анализа рисуночного теста «Я и группа». При ее разработке использовалось данное В. Н. Мясищевым определение отношения как основанной на опыте психологической связи человека с окружающим его миром людей и вещей.
Выраженное с помощью рисунка, это отношение становится доступным для психологического анализа как раз через систему изображенных автором рисунка взаимосвязей между собственным «Я» и «Я» других людей. Эти взаимосвязи на рисунке представлены дистанцией между изображенными фигурами, их ориентацией друг относительно друга, месторасположением в пространстве рисунка, то есть проксемическими параметрами невербального общения.

Интерпретация рисунков, содержащих изображение группы людей, с опорой на проксемические компоненты коммуникации является на сегодня достаточно традиционной. При этом изображение интерпретируется так, как если бы это была реальная ситуация группового общения. И тому есть основания. Известно, что основным фактором, влияющим на особенности проксемических параметров общения между партнерами, является характер их взаимоотношений. Этот факт доказан большим количеством экспериментальных исследований (М. Хейдеметс, 1979). Обзор зарубежных работ, приведенный Г. Т. Хоментаускас (1986), позволяет заключить, что подобные закономерности относятся также и к нарисованной межличностной ситуации. Однако если реальная ситуация межличностного взаимодействия или невербальная интеракция есть согласование, подстройка позиций, по меньшей мере, двух партнеров, то проективный рисунок - это есть лишь ее отображение в сознании (и подсознании) рисующего.

Таким образом, рисунок «Я и группа» является не столько отражением реальной внутригрупповой структуры отношений, сколько отражением «видения» автора рисунка этих групповых отношений, своего места в системе этих отношений и, в конечном итоге, отражением отношения автора рисунка к группе как целому.

На основании вышеизложенного подхода к анализу проективного рисунка были выделены следующие критерии, позволяющие диагностировать отношение участника к группе:

– Особенности изображения группы (группа не структурирована; группа разбита на подгруппы; группа изображена как единое целое).

— Месторасположение «Я» относительно группы (в центре группы; в группе (среди других); на периферии группы; вне группы; в одной из подгрупп).

— Соотношение размеров «Я» и других членов группы (изображение «Я» по величине превосходит изображение других членов группы; величина «Я» равна величине других членов группы; величина «Я» меньше величины других членов группы).

Сочетание параметров рисунка «Я и группа» дало основание для выделения пяти типов отношений к группе:

1. отношение к группе как к «референтной»,
2. эгоцентричное отношение к группе,
3. отстраненное отношение к группе,
4. отношение к группе как к «нереферентной»,
5. непонимание личностью своего места в структуре группы.