Возможности использования дидактических игр в экологическом воспитании детей младшего дошкольного возраста
методическая разработка на тему

Консультация для воспитателей

 «Возможности использования дидактических игр в экологическом воспитании детей младшего дошкольного возраста».

Игра – это ведущая деятельность ребенка-дошкольника, определяющая его дальнейшее психическое развитие, прежде всего потому, что игре присуща воображаемая ситуация.

Ведущие ученые Л.С.Выготский, Д.В.Эльконин, А.П.Усова, Д.В.Менджерицкая, Л.А.Венгер, Н.Л.Михайленко указывали в своих исследованиях, что игра является ведущей деятельностью детей дошкольного возраста. Психологами отмечается влияние игры на психическое развитие ребенка: на развитие его восприятия, памяти, мышления, воображения, внимания, речи, на становление произвольности психических процессов.

С педагогической точки зрения игра затрагивает социальный аспект. Игра – это форма усвоения общественного опыта, ее развитие происходит под влияние окружающих детей и взрослых. К.Л.Ушинский определил игра как « …посильный для ребенка способ вхождения во всю сложность окружающего мира взрослых». В основе игровой деятельности лежат, по мнению Д.В.Менджерицкой, следующие положения: игра призвана решать общевоспитательные задачи (развитие нравственных и общественных качеств); игра должна носить самодеятельный, развивающий характер и проходить под вниманием педагога; особенность игры как формы жизни детей состоит в ее проникновении в различные виды деятельности (труд, учеба, быт).

Проанализировав работы ведущих научных исследователей, мы пришли к выводу, что игра выступает наилучшим способом в экологическом воспитании детей. Процесс приобщения детей к природе и обучения экологическим знаниям, осуществляемый в игровой форме под целенаправленным руководством взрослого поможет детям легче познать свойства, качества, признаки объектов природы, простейшие связи и отношения.

В педагогике делались неоднократные попытки дать классификацию игр. В свое время Ф.Фребель первым в основу классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры). Немецкий психолог К.Гросс выделил «игры обычных функций» (подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю) и «игры специальных функций» (упражнения с целью совершенствования инстинктов, семейные игры, игры в охоту, ухаживания и другие). П.Ф. Лесгафт разделил детские игры на имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами). Н.К.Крупская первую группу игр, предложенную П.Ф.Лесгафтом, назвала творческими. В современной классификации детских игр условно все игры можно разделить на две основные группы: сюжетно-ролевые (творческие) и игры с правилами (подвижные и дидактические).

Идея включения игры в процесс обучения издавна привлекала внимание педагогов. К.Д.Ушинский неоднократно подчеркивал легкость, с которой дети усваивают знания, если их сопровождать игрой. Такого же мнения придерживались ведущие современные педагоги А.С.Макаренко, Е.И.Тихеева, Р.И.Жуковская, Д.В.Менджерицкая и другие.

Дидактическая игра – это одна из форм обучающего воздействия на ребенка. В то же время игра – это ведущая деятельность детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Познавательная сторона дидактической игры выражается в дидактической (обучающей) задаче, которую ставит перед собой воспитатель. Игровая сторона дидактической стороны игры выражена игровой задачей и игровым действием, которые придают обучению форму игры. Подчиненность решения игровой задачи правилу делает игру привлекательной, а значит, усиливает ее занимательное начало. Постановка дидактической задачи придает игре целенаправленность и логичность. Д.В.Менджерицкая считает, что увлекательные дидактические игры создают у дошкольников интерес к решению умственных задач, т.к. успешный результат умственного усилия, преодоление трудностей приносят  им удовлетворение.

По мнению ведущих специалистов может выступать не только как фрагмент занятия, но и  как собственно форма организации обучения, также методом закрепления знаний, средством воспитания нравственно-волевых качеств, коллективистских качеств.

Воспитатель в экологическом воспитании при проведении дидактических игр может использовать разнообразный природный материал (семена растений, листья, разнообразные цветы, камушки, ракушки т.п.

В дошкольной педагогике все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные, словесные игры.

Настольно-печатные игры разнообразны по своему содержанию (парные картинки, лото, домино). Настольно-печатные игры помогают уточнять и расширять  представления детей об окружающем мире, систематизировать знания, развивать мыслительные процессы.

В игре «подбери картинки по парам» самое простое – нахождение среди разных картинок двух совершенно одинаковых (два одинаковых фрукта или два одинаковых листочка). Усложненный вариант этой игры -  подбор картинок по общему признаку. Такое задание направлено на развитие способности классифицировать. Здесь требуется некоторое обобщение, установление связи между предметами. Например, в игре «Что растет в саду» (в лесу, в огороде) дети подбирают картинки с соответствующими изображениями растений, соотносят их с местом произрастания и объединяют по этому признаку картинки.

Составление разрезных картинок и кубиков имеет иную учебную и развивающую задачу. Здесь у детей развивается логическое мышление, умение из отдельных частей составить целый предмет (например, строение цветка, повадки животного, которые отражаются в сюжете картинки).

Тематика игр лото и домино охватывает разные области действительности: «Зоологическое лото», «Цветут цветы» и т.д.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющие представления о предметах, углублять знания о них, т.к. в таких играх требуется использовать приобретенные ранее знания (загадки, рифмовки, «Съедобное - несъедобное», «Летает – не летает»).

В играх с предметами используются игрушки, реальные предметы и объекты природы (овощи, фрукты, муляжи, шишки, листья, семена и т.д.) игры с предметами дают возможность решать различные воспитательно-образовательные задачи. К задачам относятся расширение, уточнение, углубление знаний, развитие мыслительных процессов (анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации). Также идет работа над совершенствованием речи (умение называть предметы и объекты природы, действовать с ними, перечислять их качества, назначение, описывать предметы, составлять и отгадывать загадки о них, развивать память и внимание).

Дидактическая игра может быть использована в педагогическом процессе ознакомления детей с природой на занятиях, прогулках и в свободной детской деятельности. Игра, выполняя свою обучающую функцию, остается для детей наиболее привлекательной. С ее помощью педагог может решать не только воспитательные и образовательные задачи, но и достигать главной цели экологического воспитания - формирование начал экологической культуры (осознанно правильного отношения ребенка к природе).

Методические рекомендации воспитателям по организации и проведению дидактических игр экологического характера для детей младшего дошкольного возраста.

1. дидактическая игра должна содержать обучающую задачу, преподнесенную воспитателем в игровой форме;
2. правила игры объясняются  и контролируются воспитателем по ходу игры;
3. знания о природе должны даваться  в доступной игровой форме;
4. содержание игры должно соответствовать возрастным особенностям детей;
5. заблаговременно продумывать место проведения игры, форму организации детей и логическую включенность игры в детскую деятельность;
6.  в игре учитывать экологические принципы (доступность, наглядность, научность, последовательность, систематичность, сезонность, краеведение);
7. эффективными приемами является сюрпризный момент, сказочность, загадочность, введение нового персонажа, обследовательские действия, устное народное творчество, музыкальное сопровождение, звукоподражание, имитация поведения представителей животного мира, костюмирование;
8. организация занятия в коллективной и индивидуальной формах;
9. использовать разработанный учеными механизм принятия правил;
10. учитывать комплексный характер игры;
11. игровые задания направлены на взаимообучение детей, обмен детским опытом, обсуждение верности и неверности действий детьми
12. завершается игра повышением педагогом у детей эмоционального настроя.

Методика диагностики экологической воспитанности детей.

1. представления

Задание 1.

Цель: выявить характер представлений ребенка о живом.

Используется метод индивидуальной беседы, включающей три части.

В первой части беседы выявляются представления ребенка о существующих признаках живого и целостности как важнейшем условии живого организма. Для этого дошкольнику предъявляется 10 картинок с изображениями объектов живой природы (животные, растения, человек), неживой природы (солнце, дождь), предметов, созданных человеком (машина, самолет). Из всех представленных ему предлагается выбрать картинки с изображением живого. После этого задаются вопросы:

• как ты узнал, что все это живое?
• Почему ты считаешь, что (называется конкретное животное, растение) живой?
• Расскажи, что есть у (называется конкретное животное, растение, человек)?
• Зачем нужны (называются части и органы)?
• Сможет ли (называется объект) жить без (называются части и органы)? Почему?

Во второй части беседы акцент делается на изучении представлений о свойствах целостного живого организма: его потребностях в условиях среды, состоянии. Ребенку задаются следующие вопросы:

• Как ты думаешь, что нужно животным (растениям, человеку), чтобы жить и хорошо себя чувствовать?
• Как нужно ухаживать за животными (растениями)? Что делает человек, чтобы быть здоровым?
• Как себя чувствует это растение (животное, человек)? Как ты это узнал? Как ему помочь?

Третья часть беседы посвящена выявлению представлений дошкольника о приспособлении живых существ  к различным средам обитания с целью удовлетворения потребностей.

Ребенку предъявляются цветные изображения основных средств обитания живого (воздушной, водной, наземной), силуэтные картинки животных и предлагается проблемно-игровая ситуация: «Кто-то (любой игровой персонаж) перепутал животных и места их обитания». Задаются вопросы:

• Правильно ли «расселили» животных? Почему ты так думаешь
• Помоги животным и посели их так, чтобы им хорошо жилось. Почему (называется конкретное животное) удобно жить (называется среда обитания)?
• Хорошо ли разным животным или растениям жить вместе (в лесу, в водоеме, на лугу)? Почему?

В беседе можно использовать (в сокращении) рассказы из книги Н.Сладкова «Не долго думая, или дела и заботы Жалейкина», отражающие нарушение связей приспособления живого к среде и связей в экосистеме. Ребенку предлагается оценить поведение Жалейкина и мотивировать ответ.

Беседа с ребенком может проводиться полностью или частями в разное время (в зависимости от его интереса, состояния).

Задание 2.

Цель: изучить особенности понимания ребенком ценности природных объектов.

Используется метод индивидуальной беседы с ребенком, в ходе которой ему задаются вопросы:

• Любишь ли ты животные и растения?
• С какими животными существами тебе нравится встречаться, с какими не нравится? Почему?
• Зачем нужны животные и растения?
• Могут ли люди прожить без растений и животных? Почему?
• Может ли человек прожить без других людей? Почему?

Задание 3.

Цель: выявить с помощью картинок и в ситуации выбора представления ребенка о нормах отношения к живому?

Используется метод индивидуальной беседы. Ребенку предлагается ситуация, в которой герой предпочитает помощи живому существу развлечения. Задаются вопросы:

• Как поступил мальчик (девочка)? Почему?
• Как бы ты поступил на его (ее) месте?
• Какие добрые дела ты делал для животных, растений, людей?

Через некоторое время создается аналогичная практическая ситуация, в которой дошкольнику нужно сделать реальный выбор между игрой  и помощью живому.

2. отношение детей к природе.

Задание 1.

Цель: выявить характер отношения ребенка к животным, растениям, сверстникам в естественных условиях.

Используются наблюдения за отношением детей к объектам в группе, на участке детского сада, во время прогулок и экскурсий.

Задание 2.

Цель: изучить особенности отношения дошкольников к животным и растениям в специально созданных условиях.

Используются наблюдения за отношением детей к живым существам в комнате природы. Созданные условия могут заключаться в том, что некоторые из живых существ нуждаются в помощи (растения – в поливе, удалении пыли; животные – в кормлении, чистке клетки и др.), для чего приготовлены необходимые средства. В комнате также размещаются материалы для занятия другими видами деятельности (изобразительной, игровой и т.п.). это  позволяет создать для детей ситуацию выбора деятельности – либо с  природными объектами, либо другой. Для осуществления диагностики в комнату приглашают двоих детей и предлагают каждому заняться в ней тем. Чем они хотят. Если ребенок не догадывается о необходимости оказания помощи животному, его внимание привлекается к состоянию объектов с помощью наводящих вопросов:

• Как себя чувствует живой объект?
• Как ты это узнал?
• Как ему можно помочь?
• Хотел бы ты помочь животному или растению?
• Почему ты хочешь ему помочь?

Задание 3.

Цель: выяснить особенности отношения ребенка к живым объектам в ситуации выбора.

Для этого моделируется реальная ситуация выбора между оказанием помощи живому существу и другим, более привлекательным занятием. Воспитатель предлагает ребенку обеспечить уход за нуждающимися в помощи животными или растениями. После принятия дошкольником задания его зовут играть в игру. За поведением дошкольника ведется наблюдение и выясняется, почему он сделал такой тот или иной выбор.

3. практическая деятельность детей в природе.

Задание 1.

Цель: выявить умение ребенка осуществлять уход за растениями.

Дошкольнику предлагается полить растение, удалить с него пыль, разрыхлить почву. (Каждый вид ухода выполняется отдельно.)

Сначала у ребенка выясняется, хотел бы он поухаживать за растениями и для чего это нужно делать. Затем предлагается:

• Выбрать из уголка природы растение, нуждающееся в поливе (удалении пыли, рыхлении), и объяснить свой выбор;
• Ответить, каким станет растение после ухода за ним;
• Рассказать, как он будет осуществлять каждый вид ухода;
• Подобрать необходимое оборудование для предстоящего вида труда;
• Объяснить, как узнать, что уход достаточен.

Ребенку предлагается полить растение (удалить пыль, рыхлить землю). Воспитатель фиксирует практические действия и качество результата труда.

Уровни экологической воспитанности детей дошкольного возраста

Первый уровень

Для детей характерно неустойчивое отношение к животным и растениям без выраженной положительной направленности. Отношение ситуативное. Дети на ряд с отдельными позитивными действиям могут проявлять к объектам небрежность, и даже агрессивность. При этом действуют неосознанно, механически, подражательно, могут присоединиться к неправильному поведению других. Характерно неприязненное, даже негативное отношение к внешне непривлекательным живым существам. Дошкольники по собственной инициативе не проявляют желание общаться с живыми существами, отсутствует интерес и стремление к взаимодействию с ними. Представления о природных объектах и их существенных свойствах поверхностны, часто неадекватны. Живыми считают неживые объекты, не относят к живому растения, имеют недифференцированные представления о нормах отношения к животным и растениям. Дети в целом понимают, что нельзя наносить природным объектам вред, но не осознают почему. Мотивируют необходимость бережного отношения к ним боязнью наказания или не могут объяснить, утверждая, что «так надо». Не выполняют правила гуманного взаимодействия с природой. Не умеют ухаживать за живыми существами.

Второй уровень

Дети в целом проявляют к природе положительное отношение избирательной направленности. Они заботятся о конкретных живых объектах, которые имеют непосредственное к ним отношение, привлекательны для них. С удовольствием, по собственной инициативе общаются преимущественно со знакомыми, приятными животными и растениям, интересуются проявлениями их жизни, состоянием. У детей сложились некоторые существенные представления о живом. К живому они относят преимущественно животных. У конкретных животных и растений выделяют отдельные признаки живого (у животных – в основном движение, питание; у растений – рост). Представления о нормах отношения к животным и растениям становятся более дифференцированными. Дети выделяют отдельные правила взаимодействия с животными и растениями, применяют их при уходе за знакомыми живыми объектами. Замечают нарушения правил поведения в природе, мотивируют необходимость их соблюдения отдельными ценностями природных объектов – практической пользой, красотой; обеспечением собственной безопасности. Характерно несовпадение суждений ребенка и его реального поведения в природе. У дошкольников сформированы некоторые умения ухода за живыми существами. Направленность труда по уходу за живыми существами до конца не осмыслена. Детей увлекает процесс выполнения трудовых действий, а не получение качественного результата, важного для жизни живого.

Третий уровень

Для детей характерна выраженная положительная направленность отношения к природе. В их поведении практически не наблюдается негативных проявлений. Дошкольники предпочитают деятельность с природными объектами. С удовольствием, по собственной инициативе общаются с живыми существами, наблюдают за проявлениями их жизни. Охотно откликаются на предложение взрослого помочь живому, самостоятельно видят необходимость ухода и качественно его выполняют. Испытывают удовольствие от помощи живому. У них уже сформирован широкий круг представлений о природе. Дети самостоятельно выделяют ряд существенных признаков живого у отдельных объектов и группы. Достаточно уверенно ориентируются в правилах поведения в природе, стараются их придерживаться. Мотивом бережного отношения к животным и растениям выступает понимание ценности жизни, стремление к совершению добрых поступков.  Представленные уровни могут служить ориентиром для стартовой оценки экологической воспитанности детей. При организации работы по экологическому образованию следует ориентироваться преимущественно на второй уровень, характерный для большинства дошкольников. Дети первого уровня экологической воспитанности в большей степени нуждаются в индивидуальной работе.

Литература

1. Система экологического воспитания в дошкольных образовательных учреждениях: информационно – методические материалы, экологизация развивающей среды детского сада, разработки занятий по разделу «Мир природы», утренники, викторины, игры. – 2-е изд., стереотип. / авт.-сост. О.Ф.Горбатенко.
2. Дик Н.Ф. Развивающие занятия по экологии для дошкольников. – М.: ООО «ТИД «Русское слово – РС», 2006.
3. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания в детском саду: Работа с детьми сред. И ст. групп дет.сада: Кн. для воспитателей дет.сада. – М.: Просвещение, 1999.
4. Коломина Н.В. Воспитание основ экологической культуры в детском саду: Сценарии занятий. – М.: ТЦ Сфера, 2005.
5. Бондаренко Т.М. Экологические занятия с детьми 5-6 лет: Практическое пособие для воспитателей и методистов ДОУ. – Воронеж: ТЦ «Учитель», 2004.