"Формирование навыков речевого общения в процессе игровой деятельности"
материал на тему

Муниципальное бюджетное дошкольное общеобразовательное учреждение                  детский сад №7 общеразвивающего вида

Обобщение опыта работы по теме:

«Формирование навыков речевого общения

в процессе игровой деятельности»

                                                         Воспитатель:                                                     Беленькова Елена Владимировна

Высшая кв. категория

г. Мончегорск

2014г.

Содержание.

Введение.                                                                                                            3                                                                                                                                                                                                    Глава 1. Теоретические аспекты формирования навыков

общения у детей старшего дошкольного возраста.

1. Из истории вопроса.                                                                                 4                                                                              
2. Понятие «Общение» в педагогике и психологии.                                 5                                                                

1.3.     Возрастные особенности общения.                                                        6

детей дошкольного возраста со сверстникам.

 Глава 2. Практическая часть (технология описания опыта)                  9

Заключение.                                                                                                        16

Список используемой литературы.                                                                 17

Приложения.

ТЕМА:  Формирование навыков речевого общения  в процессе игровой деятельности.

ВВЕДЕНИЕ.
    Проблема развития речевого общения стала особенно востребованной обществом в наши дни, когда к личности выпускника ДОУ предъявляются более высокие требования как к личности будущего первоклассника школ нового типа, обучение в которых ведется по интенсивным программам. Одна из основных претензий, предъявляемых школой к качеству подготовки ребенка в ДОУ, заключаются в неумении ученика выразить свою мысль словами, в его неспособности имеющиеся знания передать вербально. 
Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Речь маленького ребенка формируется в общении с окружающими его людьми. В процессе общения проявляется его познавательная и предметная деятельность. Овладение речью перестраивает всю психику ребенка, позволяет ему воспринимать явления более осознанно и произвольно. 
Детской речью интересовались с древнейших времен. Еще в работах римского оратора и педагога Квинтилиана можно обнаружить не потерявшие своего значения ценные замечания о своеобразии детской речи и выводы о том, что речь является фундаментом формирования личности ребенка.

Мыслитель, гуманист Я.А.Коменский полагал, что ребенка следует обучить трем важнейшим вещам: разуму, действию и речи – «научить дитя правильно понимать, правильно делать и правильно высказываться». 

Философ, писатель и педагог Ж.Ж.Руссо считал самым ответственным в жизни человека период, когда развивается его речь. А мы знаем, что именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах. Ж.Ж.Руссо исследовал вопрос об особенностях становления детской речи и о причинах задержки речевого развития, и советовал процесс обучения сделать систематическим и последовательным, состоящим из различных упражнений для выработки ясности, четкости и связности речи.

Великий русский педагог К.Д. Ушинский говорил, что родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний. 

В дошкольном учреждении речевое развитие начинается с первых «детских слов» и заканчивается развитием связной речи – умением ребенка свободно и грамматически правильно выражать свои мысли, свободно владеть речевым общением.
Формирование возможностей речевого общения дошкольников предполагает включение в жизнь ребенка в детском саду специально спроектированных ситуаций общения (индивидуальных и коллективных), в которых воспитатель ставит определенные задачи развития речи, а ребенок участвует в свободном общении. В этих ситуациях расширяется словарь, накапливаются способы выражения замысла, создаются условия для совершенствования понимания речи. 

Также эффективно использование игровых упражнений и речевых игр. Тяга детей к игре неизбывна, несмотря на быстро меняющуюся вокруг действительность. 

Речевая игра – одна из форм обучающего воздействия на ребенка. Любые дидактические словесные игры – это игры обучающего характера, с помощью которых можно обогащать словарный запас детей, формировать речевое общение дошкольников и учить культуре поведения.

Она имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Игра способна воспитывать ребенка незаметно для него, предлагая яркие иллюстрации общения. При организации совместных специальных игр ребенку обеспечены возможность выбора языковых средств, индивидуального “речевого вклада” в решение общей задачи – в таких играх у детей развивается способность выражать собственные мысли, намерения и эмоции в постоянно меняющихся ситуациях общения.

Словесно-речевые игры отличаются тем, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане, на основе представлений и почти без опоры на наглядность. Поэтому словесные игры проводят в основном с детьми среднего и преимущественно старшего дошкольного возраста. С помощью словесных игр происходит речевое развитие, формируется слуховое внимание.

Речевая игра используется и для закрепления словаря детей (существительные, прилагательные, глаголы, названия цвета, пространственные понятия, предлоги и т.д.). При проведении таких игр у детей развивается речь, память, внимание, логическое мышление, зрительная память. 

Дошкольники очень впечатлительны и быстро поддаются эмоциональному воздействию. Они активно включаются в речевые игры.

Глава 1. Теоретические аспекты формирования навыков

общения у детей старшего дошкольного возраста.

1.1. Из истории вопроса.                                                                    

Проблема формирования навыков общения  - давно привлекала внимание исследователей: философов, педагогов, психологов. Они обращали внимание на проблему отношений между воспитанниками и воспитателями (И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, и др.). С появлением массовой школы возрос интерес к личности ученика, возрастным особенностям детей, процессам, происходящим в детском коллективе. Педагоги (А. Молотов, Г. Роков, О. Шмидт) обратили внимание на так называемый «дух школы» – такие феномены, как «товарищество», «корпоративный дух», правила и ценности, разделяемые всеми учащимися. Во многих работах описывается действие этих феноменов в воспитании личности, развитии самосознания, формировании нравственных качеств (Н. Васильков,  Е. Ельницкий, Я. Карась, Б. Ленский и др.)

В XX веке этот вопрос разрабатывали психологи А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский и другие. Они рассматривали личность как продукт деятельности и опыта ее общения с другими людьми.

В 20–30-е годы  XX века проблема обучения детей взаимодействию стояла особенно остро в связи с массовой беспризорностью, поэтому и рассматривалась она в русле изучения неформальных объединений беспризорных детей (Е.А. Аркин, Н.Н. Иорданский, А.С. Макаренко,            С.Т. Шацкий, и др.).  А.С. Макаренко большое внимание уделял организации делового взаимодействия в коллективе, считая, что навыки общения эффективно формируются в совместной деятельности.

В 40–60-х годах XX века проблема взаимоотношений рассматривалась в русле методики организации коллектива, воспитания коллективизма. Большое значение придавал  этому вопросу В.А. Сухомлинский, в его работах неоднократно встречается термин «общение».

Проблема общения как самостоятельная теоретическая проблема была поставлена в середине 60-х годов XX века (Б.Г. Ананьев, Б.Д. Парыгин) и нашла свою дальнейшую разработку в трудах таких педагогов, как  М.Н. Аникеева, А.В. Киричук, Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрик, К.Д. Радина и др. Необходимо отметить, что вышеперечисленные авторы рассматривали, в основном, формирование коммуникативных умений у школьников.

Признание самоценности дошкольного возраста и отношения к нему как к уникальному периоду развития личности определило задачу изучения особенностей формирования навыков общения у детей 3 – 7 лет. В разработке этого вопроса педагогическая практика опиралась на концепцию деятельности Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и психолого-педагогические исследования Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, В.Г. Нечаевой, Я.Л. Коломинского, А.И. Аржановой, М.И. Лисиной, и др.

М.И. Лисина, А.Г. Рузская, З.М. Богуславская, и др. исследовали взаимосвязь между развитием навыков общения и психическим развитием дошкольника и влияние их на общий уровень развития деятельности. Г.Г. Кравцов, В.А. Петровский, Е.Е. Шулешко изучали готовность детей 6 – 7 лет к школьному обучению и отмечали, что развитие навыков общения является одним из важных условий успешного обучения в школе. Содержание и характер общения дошкольников со взрослыми исследовали З.М. Богуславская, С.В. Корницкая, М.И. Лисина, А.Г. Рузская и др., со сверстниками – Л.Н. Башлакова, Т.И. Ерофеева, А.А. Рояк. Общение, включенное в разные виды деятельности дошкольников, изучали Р.С. Бурэ, Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина. Проблемой формирования культуры общения занимались Т.А. Антонова, М.В. Ильяшенко, Н.С. Малетина, С.В. Петерина.

В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра. В игре моделируются реальные отношения взрослых, происходит осмысление детьми различных явлений действительности. Таким  образом, в игре создаются благоприятные условия для формирования навыков общения (А.П. Усова, Р.И.Жуковская, Д.В. Менджерицкая). Проблема формирования навыков общения в процессе игровой деятельности поднималась учеными – психологами: А.А. Леонтьевым, Г.М. Андреевой, В.С. Мухиной. В 70 – 80-е годы XX века актуальным оставался вопрос о роли взрослого в игровом обучении навыкам общения. Проблему целенаправленного педагогического руководства игровой деятельностью дошкольников разрабатывали Т.А. Владимирова, Е.В. Зворыгина, Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, Е.И. Щербакова, и др. Они изучали предпосылки, педагогические условия и средства формирования положительных, дружеских взаимоотношений в игре.

Несмотря на достаточно глубокую изученность данного вопроса, проблема общения и формирования навыков общения у детей дошкольного возраста остается актуальной. Реализация требований современной жизни поставила перед педагогикой задачу целенаправленной подготовки детей с самого раннего возраста к полноценному общению в различных сферах жизнедеятельности. В связи с актуальностью проблемы, в последние годы многие ученые обращаются к вопросу формирования навыков общения (Е.В.Савушкина, Е.А.Алябьева, Е.О. Смирнова, Л.Б. Галигузова,  В.Я. Зедгенидзе,  О.Л. Князева, Л.А. Кузнецова, С.В. Проняева и др.).

1.2. Понятие «Общение» в педагогике и психологии.

Общение – взаимодействие двух или более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижений общего результата совместной деятельности; один из важнейших факторов психического и социального развития ребенка. Развитие мотивов общения происходит в тесной связи с основными потребностями ребенка: потребности в новых впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке.

В психологии при анализе общения выделяются его разные аспекты: коммуникация (обмен информацией), «социальная перцепция» (восприятие и понимание человека человеком), «интеракция» (взаимодействие).     Практически общение выступает как взаимодействие этих компонентов. В педагогическом процессе недопустимо ограничивать общение только одной функцией. Необходимо использовать весь репертуар общения, т.е. реализовывать задачи и обмена информацией, и организацией взаимоотношений, и познания личности ребенка, и оказания воздействия.

1.3. Возрастные особенности  общения

детей дошкольного возраста со сверстниками.

             Общение со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослыми. Первое яркое отличие общения сверстников по мнению Смирновой Е.О. заключается « в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия с взрослым. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки». Дошкольники чаще одобряют ровесника и гораздо чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии с взрослым. Столь сильная эмоциональная насыщенность общения детей, по-видимому, связана с тем, что, начиная с четырехлетнего возраста, по мнению Петровского Т. « сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем с взрослым».  Другая важная особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность,  незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т. д.

         Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяет проявить свою оригинальность и свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.

         Еще одна отличительная особенность общения сверстников -  преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается.  Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстником, чем с взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды.

         Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на  протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание     общения детей существенно меняется от трех к шести-семи годам.

         На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется. По исследованиям Галигузовой Л. и Смирновой Е.О.: «В этих изменениях можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников со сверстниками.

         Первая из них – эмоционально – практическая (второй - четвертый годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно - как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение де еще не связано с предметами или действиями и отделено от них. Для младших дошкольников наиболее характерным является индифферентно-доброжелательное отношение к другому ребенку.

        Трехлетние дети, как правило, безразличны к успехам сверстника и  к его оценке со стороны взрослого. В то же время они, как правило, легко решают проблемные ситуации в пользу  других: уступают очередь в игре, отдают свои предметы (правда, их подарки чаще адресованы взрослым - родителям или воспитателю, чем сверстникам). Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка. Малыш, как бы не замечает действий и состояний сверстника. В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию - подражание движениям сверстника. Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями, может свидетельствовать об особой общности с ним, которая выражается в обнаружении одинаковых свойств, вещей или действий. Ребенок, смотрясь в сверстника,  как бы выделяет в самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер.

         Вторая форма общения сверстников   -    ситуативно-деловая.

Она складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно - деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей. В середине дошкольного возраста происходит решительный перелом в отношении к сверстнику. Картина взаимодействия детей существенно меняется. В старшем дошкольном возрасте эмоциональное благополучие ребенка в группе сверстников зависит либо от способности к организации совместной игровой деятельности, либо от успешности продуктивной деятельности. У популярных детей наблюдается высокая успешность в совместной познавательной, трудовой и игровой деятельности. Они активны, ориентированы на результат, ожидают положительной оценки. Дети с неблагоприятным положением в группе имеют низкую успешность в деятельности, которая вызывает у них отрицательные эмоции, отказ от работы. Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. Чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнера. Невидимость сверстника превращается в  пристальный интерес ко всему, что тот делает. В четырех-пятилетнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало. Успехи и промахи других приобретают особое значение. В процессе игры или другой деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстников могут вызвать огорчения детей, а его неудачи вызывают нескрываемую радость. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника. Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику. Другой ребенок становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого, что отражает прежде всего изменения в самосознании ребенка. Через сравнение со сверстником ребенок оценивает и утверждает себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, в глазах другого. Этим другим для четырех-пятилетнего ребенка становится сверстник. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, демонстративность, конкурентность и т. д. Однако эти явления можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток.

        К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется. К шести-семи годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи.  Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако, наряду с этим, в общении старших дошкольников появляется  умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические аспекты его существования - его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. д. Их общение становится  внеситуативным – третья форма общения.

            Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум направлениям. С одной стороны, увеличивается число внеситуативных контактов: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. С другой стороны, сам образ сверстника становится более  устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия.

         К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники собираются в небольшие группы (по два-три человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника  (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимой для ребенка.

         К шести годам значительно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника.  В большинстве случаев старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями сверстника и эмоционально включены в них. Иногда даже вопреки правилам игры они стремятся помочь ему, подсказать правильный ход. Если четырех-пятилетние дети охотно вслед за взрослым осуждают действия сверстника, то шестилетние, напротив, могут объединяться с товарищем в своем противостоянии взрослому. Все это может свидетельствовать о том, что действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка. К шести годам у многих детей возникает непосредственное  и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-либо или уступить.  Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Все это может свидетельствовать о том, что  сверстник становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и предметов.

 Потребность общения дошкольника неразрывно связана с мотивами общения. Мотивы – это побудительные силы деятельности и поведения индивида. Субъекта побуждает к взаимодействию с партнером, т.е. становится мотивами общения с ним, именно те качества последнего, которые раскрывают субъекту его собственное "Я", способствует его самосознанию (М.И. Лисина). В отечественной психологии выделяют три категории мотивов общения старших дошкольников со сверстниками: деловые, познавательные и личностные. Вырисовывается следующая возрастная динамика развития мотивов общения со сверстниками у дошкольников. На каждом этапе действуют все три мотива: положение ведущих в два-три года занимают личностно-деловые; в три-четыре года – деловые, а также доминирующие личностные; в четыре-пять – деловые и личностные, при доминировании первых; в пять-шесть лет – деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении; в шесть-семь лет – деловые и личностные».

Такова в общих чертах возрастная логика развития общения и отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других  и, в конечном счете, особенности становления личности.

Глава 2.  Практическая часть (технология описания опыта).

Наблюдая за детьми, я обратила внимание на то, что не все дети в группе имеют одинаковый уровень речевого развития: одни правильно произносят слова, могут высказать свою просьбу, общаются друг с другом, слушают и понимают заданный вопрос, и могут на него ответить. Другие говорят все еще недостаточно отчетливо, неправильно произносят слова, затрудняются  из-за скудности словарного запаса в подборе слов для словосочетаний. Есть и такие, кто не понимает смысла слов и это ведет к непониманию содержания читаемого, рассказываемого материала.

   Речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием становления личности. Разные ситуации общения требуют развитых коммуникативных и диалогических умений, формировать которые важно начиная с раннего возраста. Именно поэтому я направила свою работу на формирование навыков речевого общения  дошкольников.

 А так как ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра, решила использовать в своей работе игры и игровые ситуации, упражнения.

Прежде чем спланировать работу, ознакомилась с задачами основной общеобразовательной программы МБДОУ, составленной на основе «Программы воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой, Т.С. Комаровой, В.А. Гербовой и парциальной программы  С.Н.Николаевой «Юный эколог».

- повысить эффективность физкультурно-оздоровительной работы с учетом интеграции образовательных областей и реализации индивидуального;   

- способствовать развитию творческих способностей ребенка в процессе организации познавательно-речевой деятельности; 

- формировать у детей представления об основах безопасности жизнедеятельности и экологической культуры. 

 Определила основные направления работы по формированию навыков речевого общения дошкольников:

- поиск путей развития речи в процессе специально спроектированных ситуаций общения и правильно подобранных речевых игр и упражнений.

- помочь детям достигнуть «среднестатистических» показателей развития речи.
Опыт работы по формированию навыков речевого общения дошкольников в процессе организации речевых игр накапливался в течение последних пяти лет.  

Работа проводилась в пять этапов:

1 этап. Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме. Проведение диагностики речевого развития и речевого общения, направленной на выявление уровня речевого развития детей дошкольного возраста.

2 этап. Разработка системы использования речевых игр и упражнений, ситуаций активизирующего общения в развитии речи и речевого общения детей, учитывающей типологические и индивидуальные особенности детей. 

3 этап. Формирование навыков  речевого общения дошкольников в процессе организации речевых игр, речевых упражнений и ситуаций активизирующего общения.

4 этап. Сравнительный мониторинг речевого развития, направленный на выявление уровня речевой готовности к обучению старших дошкольников. Анализ и обобщение результатов, полученных в ходе работы.

5 этап. Обобщение педагогического опыта.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу, проведя обследование речевого развития детей и их речевое общение, я поставила перед собой следующие задачи:

• Создание условий для налаживания речевого общения и формирования когнитивных, познавательных способностей детей;
• Стимуляция коммуникативной активности, создание условий для овладения различными формами общения (обеспечение полноценных эмоциональных и деловых контактов со взрослыми и сверстниками), а также дальнейшее развитие и закрепление у детей навыков речевого общения;
• Подбор наиболее эффективных речевых игр, способствующих созданию интереса и мотивации к речевой деятельности у воспитанников;
• Целенаправленное формирование речи дошкольников (особенно ее основной и первоначальной функции – средства общения).

Пополнила развивающую среду:

• оформила картотеки (стихов, потешек, пальчиковых игр, словесных упражнений);
• изготовила альбомы по теме;
• приобрела и сделала своими руками дидактические игры.

Для изучения коммуникативных умений детей и уровня развития речи я проводила наблюдение за свободным общением, за игровой деятельностью, за «речевым поведением» ребенка. В процессе наблюдения обращала внимание на характер общения, инициативность, умение вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать и понимать собеседника, ясно выражать свои мысли. 

Результаты этих наблюдений позволили мне составить самое общее представление о коммуникативности детей и установить причины сложившейся негативной ситуации: из-за недостаточности словарного запаса дошкольники испытывают большие трудности в общении, форма общения у них примитивна. Дети не умеют понять и выслушать другого ребенка группы. У них неодинаковая готовностью к сотрудничеству и общению со взрослыми. 
Для выявления речевых умений и навыков я использовала заранее обдуманные и специально разработанные «сценарии активизирующего общения». В естественной для ребенка деятельности (игровой, конструктивной, трудовой, художественной или любой другой), не нарушая хода его естественной жизни, общаясь с ним, я выявляла его речевые умения и навыки. Такое мое «вторжение» воспринималось ребенком как совместная с ним игра, развлечение или как интересное общение. Такие методы и приемы обследования детской речи были наиболее эффективны, т.к. проводились в атмосфере доброжелательности, поощрения ребенка и его поддержки. Ощутив интерес к нему как к личности, ребенок чувствовал себя раскованно и естественно. 

Мониторинг речевого развития дошкольников в начале учебного года показал: словарный запас беден, не сформированы грамматические формы. У детей различны темпы овладения родной речью, дети отличаются друг от друга  различной сформированностью речевых навыков. Учитывая все эти особенности, в планировании своей работы я использовала принцип развития у детей коммуникативной целесообразности, сочетающийся с речевыми умениями на основе воспитания у них интереса к слову и к речевому общению.

Обследование речевого развития и речевого общения детей позволило мне осуществлять в дальнейшем личностно-ориентированный подход к детям и дать индивидуальные рекомендации родителям. 

На родительском собрании я обратила внимание родителей на речевые проблемы их детей, на то, каким способом можно оказать ребенку помощь. Познакомив родителей с требованиями к детской речи, с упражнениями по ее развитию, совершенствованию и коррекции, я приобрела активных помощников. Для родителей провела консультацию «Использованию речевых игр в формировании речевого общения детей»и подготовила тематические листы

В начале учебного года, в сентябре я организовала практикум для родителей «Играем в речевые игры», где в живой совместной игре, показала, как можно взрослым включиться в партнерскую игровую деятельность с ребенком и как использовать речевые игры, упражнения и ситуации активизирующего общения в домашней обстановке. Это позволило родителям, бабушкам, дедушкам и другим заинтересованным членам семьи открыть возможности речевых игр. 

Привлечение родителей  обеспечило наибольший успех в своевременном исправлении речи у детей. 

 Мной были выделены три основных направления работы:

1.формирование фонетики, лексики и грамматики,

2. формирование коммуникативной функции языка – развитие связной речи и речевого общения,

3. формирование когнитивных, познавательных способностей.

Для развития речи, обогащения словарного запаса детей, формирования коммуникативных навыков и навыков речевого общения я проводила следующую работу:

- Устанавливала устойчивый эмоциональный и деловой контакт с ребенком с целью стимулирования развития фразовой речи и побуждения к визуальному контакту, формирования умения слушать педагога, реагировать на обращение, выполнять простую инструкцию.

- Учила элементарным правилам поведения в ситуации общения (внимание на говорящего, слушать внимательно, не перебивая, применять жесты, мимику и выразительные движения во время разговора). 

- Закрепляла желание и готовность к совместной со взрослым деятельности, стимулировала речь ребенка в процессе совместных действий. 

- Побуждала детей к речи в ситуациях общения, к обращению с просьбой. Совершенствовала возможности ребенка использовать развернутую фразовую речь в процессе общения (приветствие, обращение, просьба, благодарность, прощание)

- Практиковала парное взаимодействие детей в играх с одним предметом (покатать друг другу машину, передать мяч, игрушку). 

Для речевого развития детей и для самостоятельной художественно-речевой деятельности у нас в группе созданы все условия: оборудованы книжный уголок, речевой уголок, уголок ряжения, уголок изодеятельности. Ребенок в них действует добровольно, т.к. созданы все возможности для проявления субъективности в общении. 

Я всегда стимулирую и поддерживаю желание рассматривать книги, участвовать в непроизвольно возникающих беседах, одобряю инициативу детей в самостоятельной художественной и театрализованной деятельности. 

Всю работу по формированию речи и речевого общения детей старшего дошкольного возраста я вела поэтапно. На каждом из этапов последовательно решала постепенно усложняющиеся задачи коррекционно-развивающей работы в соответствии с обозначенными основными направлениями.

Мной проводилась работа по обогащению и активизации словаря, по формированию связной речи и речевого общения. Я вводила новые незнакомые слова в лексикон дошкольников, т.к. знаю, что чем больше антонимов и синонимов, прилагательных и наречий будет на слуху и в обращении детей, тем богаче и выразительнее будет их речь.
Работа велась в процессе непосредственно образовательной деятельности  и в повседневной жизни детей.

Занималась с детьми как индивидуально, так и подгруппами. Занятия в нашей группе имеют различную организацию проведения. Это и подгрупповые занятия, и индивидуальные. Подгрупповые занятия проводятся с подгруппой из 5-6 детей с использованием раздаточного материала разного уровня сложности, что позволяет дозировать нагрузку и отслеживать затруднения детей во время занятий. Подгрупповые занятия помогают ребенку в новых условиях сотрудничества со взрослым усваивать новые формы поведения, формировать различные виды познания окружающей действительности, а также формировать адекватную самооценку. 

В процессе подгрупповой работы  готовила детей к переходу от делового общения к познавательному, где основными средствами общения являются речевые высказывания. 
В работу  включала попарные игровые действия детей, игры, диалоги, моделирование речевых ситуаций, постановку вопросов и задачи проблемного характера. 

Но приоритет в работе по формированию навыков речевого общения заняли речевые игры, речевые упражнения и ситуации активирующего общения, которые играют одну из главных ролей в развитии речи и пополнении словарного запаса. 

Речевые игры я строила на коммуникативной и игровой мотивации, включала в них элементы занимательности. Они возбуждали в детях положительные эмоции и стимулировали игровую и речевую активность. 

Я определяла программные задачи, продумывала оборудование игры (раздаточный материал). Также заранее продумывала словарную работу (напоминание, уточнение, закрепление), организацию проведения игры (за столом, на ковре, на улице, в зависимости от того какой материал используется), подбирала слова на случай затруднения у ребенка. Несмотря на то, что любая словесная, речевая игра – это обучающая игра и в ней обязательно были образовательные задачи, она всегда оставалась игрой. Я использовала в играх спокойную доброжелательную интонацию, продумывала, как заинтересовать игрой детей.  Речевые игры я проводила и как часть занятия (и в начале, и в середине и в конце занятия в зависимости от поставленных задач), и просто в промежутках между режимными моментами, и на прогулке.

Необходимым условием было заинтересовать детей, и только затем я объясняла необходимые действия и правила игры. При проведении речевых игр я стремились к тому, чтобы дети, не усвоив программного материала, не смогли добиться игровой цели. Это было превосходной мотивацией для активной работы детей. Я контролировала, чтобы в игре выполнялись поставленные задачи. 

Игры на обогащение словарного запаса, предметного и глагольного словаря, на внедрение качественных и притяжательных прилагательных всегда подчинялись лексическим темам, т.к. преемственность в работе логопеда и воспитателя диктует это правило.
При помощи словесных речевых игр и загадок я закрепляла знания, активизировала в речи новые для ребенка слова, упражняла детей в правильном употреблении слов и составлении из них предложений. Например, в речевых играх «Один – много», «Много чего?», «Какой, какая, какое?», «Чего не стало?», «Назови ласково», «Сосчитай», «Зоосад» дети упражняются в изменении слов по падежам. При проведении этих игр я давала словесный образец, которому дети подражали. 

Речевые игры на развитие и активизацию словаря я проводила с мячом. Это помогало удержать внимание дошкольника. 

Этапы обучения речевым играм с мячом: 

1. Перебрасывание мяча с повтором названного слова или словосочетания. Повторяя образец воспитателя, ребёнок совершенствуется в понимании обращенного к нему слова (из-за особенности восприятия речи детьми с ОНР, ребенок слышит, но до него не доходит смысл услышанного, он не понимает, что ему говорят), учится правильным оборотам речи, которыми он ещё самостоятельно не владеет.

2. Перебрасывание мяча с называнием антонимов («Скажи наоборот»)

3. Перебрасывание мяча с называнием синонимов и слов, близких по значению («Скажи об этом же, но по-другому», например, путь - дорога, маленький - небольшой, крошечный, малюсенький и т. п.).

4. Перебрасывание мяча с называнием предмета какой-либо группы (на классификацию)

5. Перебрасывание мяча с называнием слова на заданный звук и т.д.

Сначала я играла с детьми в игры с использованием предметов, игрушек и картинок. Речевые игры с последовательной передачей игрового предмета (игрушки, мяча, кегли) помогали налаживать социальные связи и устанавливать эмоциональный контакт между играющими. Дети соблюдали общий темп игры, ритм движений, очередность.

Затем я перешла к играм, где наглядность сводилась к минимуму. Я подбирала такие игры, которые не требуют иллюстративного материала, а черпают содержание из готовых запасов представлений детей. Это игры типа «Угадай, что изменилось». С помощью этих игр я закрепляла названия предметов; пространственные ориентировки (ближе, дальше); части речи; предлоги; название цветов и т.д.

Постепенно я перешла к играм типа «чудесный мешочек», где давала детям более сложные и качественные предметы (деревянные, пластмассовые, из губки, из ваты); дети должны были описать предмет, загадать загадку, придумать рассказ.

И уже, когда у ребят был накоплен  словарный запас, я играла с ними в игры на различение каких-нибудь деталей, на различение или сравнение каких-либо признаков, свойств: «Что одинаковое, что разное», «У кого какой предмет», «Похожи – не похожи». Целью таких игр было научить детей различать сходные предметы, правильно их называть, определять их назначение. Детям нравились словесные речевые игры. 
Речевые игры я проводила на занятиях и со всей группой, и с подгруппой, и парами, и индивидуально с каждым ребенком. Если дети играли в паре, я обязательно стремились к тому, чтобы сильный ребенок играл со слабым. В таких случаях эффективность игры увеличивалась, партнеры могли помочь друг другу, оказать посильную помощь; дети учились ориентироваться на партнера-сверстника, его практические и речевые действия.  Игры подбирала заранее. При подборе игры стремилась выбрать такую, чтобы она была ни лишком легкой, ни слишком трудной, чтобы приносила детям пользу и радость.
Особое место занимали речевые игры по формированию элементарных математических представлений: «Что следует за чем», «Дни недели», «Продолжай», «Вчера, сегодня, завтра», «Нанижем бусы», а также словесные игровые упражнения «Рассказы о времени». Очень эффективными в работе были ситуации активирующего общения. Перспективное планирование таких ситуаций невозможно, они свободно организованы, не имеют учебной мотивации. В таких естественных взаимодействиях с ребенком работа нацелена на импровизацию и ведется пошагово. Ребенок в них действует добровольно, мне нужно было только создать все возможности для проявления субъективности в общении, стимулировать и поддерживать инициативные непроизвольные высказывания детей, их разговоры, обращения и вопросы. Ситуации, в которых детям необходимо было вступить в речевое общение, были в начале очень простыми, и имели форму вопрос-ответ.

Использовала ситуации активирующего общения для совершенствования синтаксической стороны речи.  Включала в процесс обучения такие игровые ситуации, в которых ребенок должен что-то объяснить воспитателю или сверстнику. Это и исправление ошибок других, объяснение правил игры («я забыла»), убеждение в чем-либо.

Для развития речевого общения, коммуникативности я использовала народные подвижные игры со словами «Гуси-лебеди», «Краски», «Садовник». Такие игры развивали у детей не только коммуникативность, но и сплачивали детский коллектив. Эти игры очень нравятся дошкольникам, в последствии они организовывали их сами на прогулках. 

Для того чтобы дети начали общаться друг с другом, я создавала такие игровые ситуации, в которых общение было необходимым условием. Но нельзя понимать под общением обмен заученными фразами, поэтому в начале обучения детей общению я не использовала театрализованные игры, где дети бы действовали по подсказке воспитателя, говорили бы заученными специально для этой игры фразами, имитируя общение. Я использовала в работе игры-импровизации по мотивам знакомых сказок. Я рассказывала сказку, демонстрировала игрушки и предоставляла детям возможность производить с ними действия. («Колобок», «Лиса и рак», «Ёж и лиса», «Соломинка, уголек и боб»). Дети так увлекались такими разыгрываниями, что в дальнейшем с большим желанием самостоятельно разыгрывали отдельные эпизоды сказок.

Особое внимание уделяла обучению детей диалогу, т.к. он занимает особое значение в речевом развитии дошкольников. В нем как в виде речевого общения проявляются и существуют межличностные отношения. 

В диалогах дети проявляли готовность к встрече с партнером, принимали его как личность. Именно в диалогах дети по-настоящему чувствовали себя равными, свободными и раскованными. Дети учились задавать вопросы, ждать ответ собеседника, учились взаимопониманию, согласию, сочувствию, сопереживанию и содействию. 
Образец ведения диалога ребенок получал в общении со взрослым, где учился говорить о предметах, не находящихся в поле зрения, обучался внеситуативному общению.
Использовала для обучения детей диалогической речи  речевых игр и упражнений. (см. игры «Комплименты», «Хорошо и плохо», «Да» и «Нет», «Фанты», «Похожи – не похожи», «Сумей отказаться»).

При организации речевых игр и ситуаций активизирующего общения я стремилась к тому, чтобы дети не чувствовали обучающего воздействия. Выбирала такой стиль общения, в котором бы моя обучающая позиция заменялась партнерской. При таком взаимодействии в играх каждый ребенок получал возможность откликнуться на мое высказывание, высказаться самому, быть собеседником. 

Во время проводимой работы я заметила, что понимание детьми обращенной к ним речи значительно развивается и приближается к норме. Я стремились не только передать свой опыт общения, но и сделать так, чтобы ребенок сам захотел его усвоить. 

На первых порах я играла вместе с детьми, выполняла ведущую роль. Затем дети сами стали организовывали такие игры. 

Проанализировав всю проделанную работу, я выявила условия, при которых работа по формированию навыков речевого общения наиболее эффективна:

1. наличие созданных условий для речевого развития детей и для самостоятельной художественно-речевой деятельности в группе (книжный уголок, речевой уголок, уголок ряжения); 

2. создание возможностей для проявления субъективности в общении;

3. проведение систематической работы по формированию речи и речевого общения детей;

4. использование стиля общения, в котором обучающая позиция заменяется партнерской;

5. правильная организация и использование речевых игр; 

6. заинтересованность родителей и их активная помощь.

В результате целенаправленной и систематической работы  по формированию речевых навыков  в повседневной жизни и в процессе непосредственно образовательной деятельности добилась положительных результатов в  работе по данной теме.    

Заметен рост высокого уровня с 41% до 57% и снижение низкого уровня с 21% до 11%.
 Сопоставив показатели диагностики уровня речи и речевого общения в начале и в конце моей работы, я пришла к такому выводу: 

- Значительно возросли речевые умения детей, дошкольники в общении и в играх стали использовать развернутую речь, у них появилась привычка все обобщать, делать выводы и давать происходящему оценку. У детей возник интерес к речевому творчеству.

- Обогатилось содержание и качество сюжетно-ролевых игр и игр-драматизаций.

Сравнительная диагностика умений и навыков общения показала, что использование речевых игр и ситуаций активизирующего общения приносит более ощутимые результаты, чем использование шаблонных приемов, используемых на занятиях. Детям интересен этот вид деятельности и поэтому процесс развития речи и речевого общения протекал более интересно, живо и без утомления дошкольников. 

Заключение.

  Основной проводник в мир речевого общения и мышления для ребенка - только взрослый, от которого зависит и сама организация содержательного детского общения.

Опыт работы по развитию общения детей со сверстниками говорит о том, что на разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача и в зависимости от этого воспитатель отбирает содержание, форму, метод обучения, но необходимо помнить слова воспитателя и педагога Сухомлинского: «Воспитание не сумма мероприятий и приемов, а мудрое общение взрослого с живой душой ребенка».

Список используемой литературы.

1. Агафонова Л.М. Рисую и размышляю, играю и учусь. С-Пб, 1993. 
2. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей. Книга для воспитателей детского сада. - М.: Мозаика-Синтез, 1999.
3. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: развитие диалоги-ческого общения. Методическое пособие для воспитателей детского сада. - М.: Мозаика-Синтез, 2004.
4. Арушанова А.Г., Иванкова Р.А., Рычагова Е.С. Игровые диалоги. Учебно - методическое пособие: Раз - словечко, два - словечко. Книга для занятий с детьми. - М.: Карапуз-дидактика, 2005.
5. Бизикова О. Игра как фактор развития диалога. // Дошкольное воспитание. 2007, № 5, с. 19.
6. Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. - М.: Просвещение, 1974. 
7. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста. / под. Ред. Дьяченко О.М., Лаврентьевой Т.В. - М.: НОУ «Учебный центр им. Л.А. Венгера «Развитие», 2000.
8. Жикалкина Т.Г. Игровые и занимательные задания для развития речи дошкольников. М., 1989. 
9. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей.- М.: Лайнер, 1996. 
10. Обухова А.Ф. Детская психология. - М.:Тривола, 1995. 
11. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослым / под 
ред. М.И. Лисиной; - М.: Педагогика, 1985. .
12. Селезнева Е.П., Развитие речи детей. - М.: Просвещение, 1984. 
13. Сохин Ф.А., Развитие речи детей дошкольного возраста. – М.: 
Просвещение, 1983.
14. Столяр А.А. Давайте поиграем. - М.: Просвещение, 1991. 
15. Тихеева. Е.И., Развитие речи детей. - М.: Просвещение, 1982. 
16. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей
дошкольника. Ярославль. “Академия развития”, 1996. 
17. Тихомирова Л.Ф., А.В. Басов. Развитие логического мышления детей. 
Ярославль: Академия развития, 1996. 
18. Ушакова О.С., А.Г.Арушанова, А.И. Максакова и др. Занятия по развитию речи в детском саду. Книга для воспитателя детского сада. - М.: Совершенство, 1999.
19. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в 
детском саду. - М.: ТЦ Сфера, 2001.
20. Ушакова О.С. Развивайте речь дошкольника // Дошкольное воспитание. 1992. № 3, с.4.
21. Чилигрирова Л. Б. Спиридонова. Играя, учимся М., 1993. 
22. Шипицына Л. М. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (3-6 лет). – М.: Детство-Пресс, 2004.