Обобщение опыта работы по теме: "Развитие игровой деятельности у детей раннего возраста"
рабочая программа (младшая группа) на тему

Гоголева Светлана Петровна

Раскрыт опыт работы с детьми раннего возраста о значении игры.

Скачать:

ВложениеРазмер
Microsoft Office document icon plan_samoobrazovaniya_po_igrovoy_deyatelnosti.doc161.5 КБ

Предварительный просмотр:

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад № 36»

Обобщение опыта работы по теме:

«Развитие игровой деятельности у детей

раннего возраста»

Выполнила воспитатель

МБДОУ д/с № 36

Гоголева С. П.

г. Арзамас, 2014г.

План работы по самообразованию

Тема: «Развитие игровой деятельности у детей раннего возраста»                 Цель: раскрыть психологические особенности игровой деятельности детей от года до трёх лет.

Задачи:

-изучение специальной литературы по данной проблеме;

-установит на сколько это эффективно при формировании личности ребенка раннего возраста;

-обобщение результатов исследования

  • Создавать игровые ситуации со строительным материалом (дорожка и машина, дом из маленьких кубиков и набор больших кубиков)
  • Закреплять навыки, полученные на занятиях с предметами-орудиями и дидактическими игрушками. Для этого оставлять материал с занятия в свободное пользование до тех пор, пока у детей сохраняется к нему интерес
  • Побуждать детей к рассматриванию иллюстраций в книгах, менять книги 2 раза в неделю с повтором через неделю
  • В кукольном уголке менять персонажи 2 раза в неделю, используя знакомые игрушки из других уголков

Обобщение опыта

   Игровая деятельность для ребенка очень быстро становится важной частью жизни, и соответственно играет свою роль в развитии ребенка.

Ребенок далеко не сразу станет отделять игрушки от других предметов, он также усваивает способ действия с предметом от взрослого. Игрушки-модели (игрушечные чашечки, стульчики, машинки и т.п.) для ребенка являются «настоящими предметами».

   На первом этапе развития игровой деятельности ребенок станет переносить действия с одного предмета-игрушки на другой, можно выделить несколько особенностей такой игры:

 1)  однообразие и разрозненность действий.

Пример:

Ребенок выполняет без конца одно и то же действие, либо несколько действий, но без логической связи – кормит куклу, укладывает спать, кормит, опять причесывает и т.д.

2)   подражание взрослому.

Пример:

Малыш просто копирует действия взрослых с разными игрушками.

3)    ребенок не вовлечен в игру.

Пример:

Часто отвлекается, играет без эмоций

Данный этап развития игровой деятельности назван – процессуальная игра.

   В возрасте до трех лет ребенок находится во власти реальной ситуации и это проявляется во всем. Только после трех летнего возраста тип поведения ребенка поменяется – он станет действовать в мыслимой, в воображаемой ситуации. Ребенок сможет наделять предметы любыми свойствами и именами – карандаш может стать волшебной палочкой, ракетой и т.п.

   Такие «игровые замещения» называют символическими, и переход от процессуальной игры к символической происходит очень стремительно.

Что является катализатором такого резкого скачка в развитии, что позволяет ребенку перейти к символическому типу игры?

Ответ кроется в качественном изменении мышления и поведения.

Как было упомянуто ранее, для того, чтобы ребенок смог отделить сознание от реальной ситуации, ему необходимо совершенствовать речь. Свободное сознание повлияет на мышление, и как следствие на образ поведения ребенка.

   Но каким образом, в мышлении ребенка появляется фантазия? По какому принципу он начинает замещать одни предметы, другими?

В раннем возрасте у детей слово очень сильно связанно с предметом, поэтому дети не могут свободно говорить, и как следствие фантазировать.

Ученые психологи, проводили эксперименты с детьми 3-4 лет и просили их в шутку называть предметы другими словами. Позже они предлагали детям «квест», где дети должны были «прочитать» инструкцию взрослых оперируя новыми названиями предметов.

   Оказалось в этом возрасте, дети могут замещать один предмет другим, но необходимо, чтобы предмет-заместитель обладал «схожим образом действий» и рядом не было реального предмета.

Например:

Если попросить ребенка карандаш называть ножом, а кубик – хлебом, то он спокойно сможет «порезать карандашом кубик», но если рядом будет хлеб или нож, то он с большим затруднением  выполнит инструкцию взрослого или не сможет выполнить её вообще.

   А если, Вы попросите ребенка называть карандаш собачкой или кошечкой, и попросите его погладить, то ребенок не примет такое замещение.

Не стоит думать, что ребенок сам научится играть, вообще все развитие ребенка – это результат совместной деятельности со взрослым!

Процесс развития игровой деятельности можно разделить на пять этапов:

1. Наблюдение за игрой взрослого.

Ребенок наблюдает за игрой взрослого, который играет в «символическую игру», но не проявляет интереса к игре. На просьбы взрослого найти предмет-заместитель, ребенок говорит, что предмета тут такого нет.

2. Совместная игра – ребенок присоединяет к игре взрослого.

Ребенок начинает играть в «символическую игру», но использует предметы-заместители, на автомате, механически, не уделяю этому особого внимания.

3. Подражание.

Ребенок, начинает играть самостоятельно в «символическую игру», но в игре прослеживается полное копирование действий взрослого, самостоятельных замещений не использует и более того, отказываются принимать новые замещения от взрослого.

4. Появление первых замещений.

Ребенок начинает совершать первые вариации замещения, но от сюжета игры взрослого не отходит. На наводящие вопросы взрослого, ребенок ещё отвечает словами названиями реальных предметов.

Например, малыш варит в кастрюле суп из кубиков и колечек, на ответ взрослого, какой суп ты варишь, он так и ответит – «суп из кубиков и колечек», также встречаются двойные слова – кубик-картошка, колечко-капуста и т.п.

5. Появление самостоятельных игровых замещений.

Ребенок вводит игровые замещения и неожиданно для себя начинает к предметам-заместителям приписывать новые замещения. В это момент дети испытывают чувство открытия – дети открывают для себя новый способ действия с предметами.

   Они начинают оживлять разнообразные ситуации, вводить новые и новые замещения, в этот момент слово постепенно и начинает отделяться от предмета, а фантазия ребенка начинает бурно развиваться – именно этот процесс и позволяет ребенку совершить качественный скачок в развитии речи, и как следствие в сознание и мышлении.

Функция замещения, как и любая другая психическая функция:

«Сначала существует в интерпсихическом состоянии, а затем переходит в интрапсихическое.»

 

Подведём итоги развития игровой деятельности ребенка:

В раннем возрасте происходит разделение орудийной и игровой деятельности.

После года характер игры ребенка имеет процессуальный уклон.

От двух до трех лет, ребенок начинает осваивать «символическую игру», его мотивация играть увеличивается. Этот процесс отделяет слово от предмета, тем самым вызывает бурный рост в развитии ребенка – качественный скачок в развитии речи, мышления, поведения, появляется способность фантазировать.Игра – ведущий вид деятельности ребенка – дошкольника, определяющая его дальнейшее психическое развитие, прежде всего потому, что игре присуща воображаемая ситуация. Благодаря ей ребенок учится мыслить о реальных вещах и реальных действиях. С этим связано и возникновение замысла в игре.

   Особенностью игры в воображаемой ситуации является эмоциональная увлеченность детей отображаемыми событиями: “девочка беспокоится, если подгорают котлеты”, “мальчик бережно везет заболевшую куклу в больницу”. Игра всегда связана с развитием и воспитанием чувств детей. Ребенок по-настоящему переживает то, что отображает в игре, и мыслить он может о том, что ранее эмоционально воспринимал в жизни. Игра возникает на основе реальной жизни и развивается в единстве с потребностями ребенка.

В игре малыша реализуются действия взрослых, те события в жизни, которые его заинтересовали.

Игровые действия имеют свои истоки. Игре с элементами мнимой ситуации предшествует период игры младенца, которому свойственны два этапа:

Ознакомительный;

Отобразительный.

На первом, ознакомительном этапе, предметно-игровой деятельности, действия с игрушками носят манипулятивный характер, ребенок действует с ней так, как позволяют ему его неумелые руки. Затем малыш сам или с помощью взрослого обнаруживает в игрушке отдельные свойства (погремушка звучит, двигается). Так начинается этап отобразительной предметно-игровой деятельности. Дети усваивают способы действия с разными предметами, игрушками, связанные с их физическими свойствами: стучат, бросают, двигают, катают, соотносят один предмет с другим.

Постепенно дети начинают отображать в игре не только физические свойства, но и социальное назначение отдельных предметов (машинку и коляску – катают, везут на них груз, куклу). Отобразительные предметно-игровые действия свойственны детям от 5-6 месяцев до 1-1,6 года.

С обобщением опыта, приобретенного в действиях с игрушками и в реальной повседневной жизни, ребенок получает возможность чаще отображать действия людей с предметами по их назначению, принятому в обществе. Он может передавать в игре знакомые ситуации: кормление, лечение, постройку дома.

Сюжетно-отобразительный этап игры детей второго и третьего года жизни создает возможность для перехода к сюжетно-ролевой игре. Дети начинают передавать в игре не только отдельные действия, но и элементы поведения тех лиц, которые совершали эти действия в жизни. Появляется роль в действии, например: “девочка, накрывая на стол, явно подражает маме, на вопрос: “Кто ты?” отвечает: “Я Юля”. Дети начинают обозначать словом выполняемую в игре роль: я - шофер, ты – мама.

  Игровые действия в сюжетно-отобразительной и сюжетно-ролевой игре претерпевают значимые изменения. Они становятся более обобщенными, превращаясь в условные действия. Часть игрушек постепенно заменяется игрушками-заместителями и воображаемыми предметами. Так, ребенок к трем годам осознает условность в игре, игровую воображаемую ситуацию, заявляя: “это как будто”, “это понарошку”. Ребенок может показать себя зайкой, мишкой, лисичкой, в помещении группы “поплавать”, “походить на лыжах” и т.д.

У ребенка третьего года жизни имеются два источника игровых целей.

Первый источник – действия взрослого, которые вызвали у малыша вспышку интереса, привлекли его внимание и побудили к похожим действиям. Например, девочка несколько дней подряд жарит яичницу, как мама.

Вторым источником игровых целей могут служить для ребенка цели, которые специально ставит перед ним взрослый. Этот источник очень важен для развития малыша, потому что, как уже отмечалось выше, собственные игровые цели детей еще очень ограниченны (ребенок только и делает, что катает машину), а у некоторых они отсутствуют совсем.

Как же побудить ребенка к тому, чтобы он принял поставленную взрослым новую игровую цель и начал самостоятельно реализовывать ее.

В качестве первого шага на этом пути, взрослый совершает игровое действие относительно самого ребенка, а не игрушки. Взрослый “понарошку” кормит малыша, моет ему руки, катает его на машине. В такой игре малыш относительно пассивен и получает удовольствие не от еды, умывания, а от общения со взрослым.

Вторым шагом на этом пути является смена ролей. Теперь взрослый предлагает детям самим осуществить те же самые действия относительно его (покормить, помыть руки…). Катая взрослого на автомашине и т.п. ребенок получает несравненно более интересного и благодарного партнера, чем кукла или мишка. Основная задача в этих играх состоит в том, чтобы игровые действия, которые дети осуществляют относительно взрослого, доставляли им максимум удовольствия, позволяли пережить чувство успеха. Положительные эмоции, которые ребенок может пережить, осуществляя в отношении взрослого новые для него игровые действия, побудят малыша повторять их и по отношению к игрушкам.

Подготовка ребенка к принятию роли начинается с 2 лет 6 месяцев и совпадает с началом развития его самосознания. В чем же заключается эта подготовка?

Принять на себя роль – это значит суметь вообразить и обозначить себя кем-то другим – зайчиком, шофёром, паровозиком и др. Для ребенка данная ситуация является довольно сложной. С одной стороны, я – это я сам, с другой, я – это не я, а кто-то иной. Способность “превращаться в другого” появляется у ребенка к трем годам, если проводится соответствующая педагогическая работа. В противном случае она, как показывает практика, появляется значительно позже.

Формирование у ребенка способности “превращаться в другого” - первый и самый важный шаг к формированию ролевой игры.

Если, осуществляя подготовку детей к принятию роли, взрослый раскроет перед малышами веер доступных его пониманию и интересных для него образов, в которые ребенок может перевоплощаться, то с раннего возраста будет ориентировать детей на увлекательную неординарную игру.

Последовательность превращений:

Известные детям и привлекательные для них животные и птицы (кошечка, воробей);

Интересные малышам предметы, в первую очередь движущиеся (паровоз, самолет);

Взрослые, чья профессия имеет характерные внешние атрибуты (врач, повар).

На начальном этапе работы с детьми образы животных и птиц представляются нам наиболее подходяцими. Дело в том, что каждое животное имеет свои отличительные внешние признаки. У лисы – роскошный пушистый хвост, у ежа – иголки, у зайца – длинные уши. Такие образы малыш легко запоминает, они привлекательны для него. Естественный интерес и привлекательность детей к животным и птицам способствуют готовности вхождения в эти образы. Ребенок с удовольствием соглашается вообразить себя белочкой, птичкой, ежиком. И, вообразив себя кем-то, он гораздо легче осознает себя, как “другого”, делает первые шаги к принятию роли.

Важно и то, что игры в животных не требуют специальных атрибутов.

Первая часть игры начинается с того, что педагог показывает детям, как входить в чей-то образ. Чтобы малыш захотел и смог войти в образ “другого”, показать как это легко и интересно. Прежде всего, педагог очень четко обозначает свою роль, называет образ, например: “Давайте играть. Я буду лисой”. Затем раскрывает образ: описывает внешний облик персонажа, подчеркивая только самые характерные черты его внешнего вида (иголки у ежа, клюв и крылья у птицы, пушистый хвост у белки и др.)

Далее педагог рассказывает, где живет персонаж, какой у него домик, как он называется (дупло, нора, берлога…). Полезно показать малышам картинку, на которой изображен персонаж рядом со своим домиком. Это уточнит представления детей, полученные из рассказа.

Теперь можно рассказать чем питается животное (птица), что особенно любит (белка – орешки, зайка – морковку…)

Основные сведения можно дополнить рассказом о том, что персонаж любит делать (играть, прыгать). Закончив рассказывать по сой персонаж, педагог коротко, в двух-трех фразах, сообщает детям, что остался без детенышей (лисят, котят, зайчат…), что скучает без них, очень хочет, чтобы они снова были с ним, что сделает для них что-то приятное (подарит подарки, поиграет с ними, угостит…). В конце этого маленького рассказа педагог задает вопрос: “Кто хочет быть моим лисенком (бельчонком)?”. Главный этап позади. Педагог побудил детей принять игровые роли.

Теперь необходимо выяснить у детей, насколько хорошо они вообразили себя “другими”, а заодно помочь им утвердиться в новом качестве. Для этого задается вопрос: “Лисята, а где у вас ушки? А хвостики у вас есть? А нюхать вы умеете? Как вы умеете нюхать, покажите.” Для первого раза вопросов вполне достаточно. Не надо требовать от детей в первых играх такой же полной характеристики образа персонажа. Малыш не может сразу вообразить и воспроизвести все то, что ему было сказано, поэтому перегрузка вопросами вызывает обратную реакцию – снизит у детей интерес к пребыванию в игровом образе. На этом первая часть заканчивается.

Во второй части игры стоит задача – продлить пребывание детей в принятой или роли. Далее разыгрывается с малышами ряд незатейливых и достаточно интересных для них игровых действий: “Лисята пошли в гости к зайчикам. Необходимо перейти через мостик (скамейку). Или: пролезли в норку к зайчатам, попили с ними чай”. Необходимо организовать логическое завершение игры: “Зайчата подарили лисятам книжку. И сейчас мама-лиса почитает ее своим лисятам”.

На этом игра закончена.

Вот несколько советов по проведению игры:

Не обязательно проводить всю игру целиком. На начальных этапах можно ограничиться только первой частью, т.е. обеспечить вхождение в образ.

В ходе второй части игры, так же, как и в первой части, необходимо называть детей лисятами (бельчатами…). Однако, не стремиться постоянно навязывать им эту роль. Маленькому ребенку трудно длительное время удерживать себя в игровом образе. Некоторые дети могут проявить индивидуальность и переключиться на другой персонаж, который наиболее притягателен для них. Поэтому, играя в “лисенка”, ребенок вдруг может сказать: “А сейчас я медвежонок”.

Организуя вторую часть игры, не затягивать ее по времени. Малыши должны получать удовольствие от игры, от общения с воспитателем.

Совсем не обязательно, чтобы все дети были охвачены игрой. Ведь некоторые дети подключаются к игре гораздо позже.

Не надо забывать, что невозможно было бы организовать детей на сюжетные роли в играх, не научив их общаться и играть на начальном этапе в адаптационный период, когда многим детям тяжело и одиноко в новой непривычной для них обстановке. Именно игра может скрасить первое время пребывания ребенка в детском саду.

Играя с детьми, воспитатель ставит не только простые, известные малышам игровые цели. Дети могут вместе с воспитателем собирать цветы, ехать на паровозе… По возможности необходимо предложить детям одинаковые предметы. Одинаковость показывает им, что взрослый никого не выделяет, и ко всем относится одинаково хорошо.

Не надо беспокоиться по поводу того, что игры со взрослыми не дают ребенку простора для его собственной активности. Многие дети еще не готовы к ее проявлению в первые недели пребывания в детском саду. Зато, благодаря этим играм, воспитатель доказывает свое добросердечное отношение к детям, становится для них интересным партнером, способствует накоплению у малышей игрового опыта. Игры в адаптационный период не должны быть слишком длительными. Лучше играть с детьми по нескольку раз в день, но понемногу.

Итак, сюжетная игра детей второго и третьего года жизни проходит большой путь развития: от единичных действий одного ребенка с одной игрушкой до развернутой индивидуальной и совместной игры детей в воображаемой ситуации, включающей ряд эпизодов, передающих разные действия людей и их отношения. Игра становится все более самостоятельной и творческой. Малыш овладевает самостоятельной игрой, чувствует себя по-настоящему счастливым.Постепенно к 3-му году жизни ребенка у него формируется понимание смысла деятельности взрослых, то, что лежит в основе сюжетно-ролевой игры.

В процессе жизни у ребенка формируются разные виды деятельности: связанная с режимными процессами, специально организованными взрослыми, играми и занятиями; игровая самостоятельность. Следует отделить игровую самостоятельную деятельность от других ее видов. Так, деятельность ребенка, связанная с организацией режимных процессов (одевание, гигиенические процедуры, кормление, купание, подготовка ко сну и др.), занимает основную часть времени ребенка и имеет большое значение. Удовлетворяются важные потребности малыша, формируется его умение ориентироваться в окружающем мире, развиваются навыки, координация движений рук, начинаются трудовые действия ребенка.

Деятельность, связанная с обучением ребенка в организованных взрослым играх и занятиях, в связи с особенностями малыша занимает короткое время, однако она и меет большое значение в его развитии.

Игровая самостоятельная деятельность должна занимать значительную часть жизни ребенка, поскольку если он не ест, не спит, не занимается со взрослым, то он играет, и это его естественное состояние. Однако, к сожалению, в большинстве ДОУ малышу играть просто некогда, а у воспитателя на это нет времени. И когда за детьми приходят родители, часто можно услышать, что дети не хотят уходить: «Я еще не поиграл». Для воспитателя организация игры — один из наиболее сложных участков работы.

Каковы же основные отличия самостоятельной игры ребенка от занятий, проводимых воспитателем?

Главное отличие заключается в том, что занятие, организуемое взрослым, имеет узкую цель, где ведущая роль принадлежит воспитателю при активном участии детей. А если игра возникает по инициативе ребенка, значит, наверняка она ему интересна. Роль взрослого заключается в том, чтобы создать игровую среду, побуждающую малыша к активной деятельности, и направлять ее, не подавляя инициативы ребенка.

В возрасте 1 года ребенок только становится на ноги и овладевает ходьбой, являющейся одним из видов его деятельности, которая стимулируется окружающими его предметами. Поэтому, с одной стороны, необходима достаточная площадь для двигательной активности малыша, с другой — пособия, стимулирующие эту активность: горка для скатывания, мячи, машины, тележки, которые он повезет впереди себя.

Познавательная деятельность связана, прежде всего, с ориентировочной деятельностью, наблюдением окружающего, поэтому в группе должны находиться разнообразные предметы для рассматривания — картины, макеты с изображением каких-то действий (кукла катается на санках, кукла кормит собачку и т.п.), книжный уголок.

Действия с предметами — ведущий вид познавательной деятельности, который может быть представлен в виде непосредственных действий с предметами (авторазвивающие дидактические игрушки) и орудийных действий с дополнительными предметами - орудиями (ложкой, палочкой, чашкой и т.д.).

Конструктивная и изобразительная деятельность на 2-м году жизни ребенка выступает как предметная, когда он воспроизводит постройки, подражая взрослому, оставляет карандашом след на бумаге. В дальнейшем, в связи с развитием координации рук, представлений об окружающем мире, овладением техническими методами, формируются специфические виды деятельности — конструктивная и изобразительная. Уже в начале 2-го года жизни у детей появляется игра с сюжетными игрушками.

Первый этап характерен для детей в возрасте от 11 мес. до 1 г. 3 мес. — это воспроизведение разученных действий, когда ребенок воспроизводит действия непосредственно или отсрочено на основе подражания действиям взрослого.

Действия ребенка на втором этапе (от 1 г. 3 мес. до 1 г. 6 мес.) выражены в том, что он легко подражает действиям взрослого и переносит знакомые действия на новые предметы.

На третьем этапе на основе вышеуказанных действий ребенка появляется новый этап — скачок в развитии игры ребенка — отдельные отобразительные действия. В отличие от предыдущих действий они возникают не на основе подражания, а на основе отображения тех действий, которые дети увидели сами, наблюдая за действиями взрослых (например, малыш вытирает пол тряпкой при помощи ноги, как это делает папа).

В дальнейшем игра детей в период 2-го года начинает носить сюжетный характер. Появляются несколько взаимосвязанных между собой действий. Так, девочка 2-х лет, увидев, как мама укладывает ее спать, в игре отображает эти действия: укладывает куклу на кровать, укрывает ее одеялом, «качает» — трясет изо всех сил кроватку, затем тихонько отходит и говорит, прижимая к губам палец: «Тише, тише», и вновь возвращается, потому что под мамиными ногами скрипели половицы, и сама девочка от этого просыпалась.

И уже на седьмом этапе, на 3-м году жизни малыша, преобладает сюжетная игра, которая носит разнообразный характер. К этому времени возникают первые ролевые игры, когда ребенок не просто отображает чьи-то действия, но берет на себя роль тех, о которых у него самого сформировались первые представления: мамы, папы, водителя автобуса, участкового врача детской поликлиники.

В ряде исследований отмечается, что в игре детей раннего возраста создаются особо благоприятные условия для формирования способности производить действия в умственном плане, происходит связь мышления с развитием различных сторон личности ребенка (Д.Б. Богоявленская, Д.Б. Годовикова, Т.Н. Овчинникова).

Совершенно особое место занимает проявление инициативности в игре, когда малыш не только сам создает игровую ситуацию, но в ее ходе проявляется его познавательная активность, понимаемая как стремление ребенка самостоятельно найти решение игровых задач. В исследованиях Е.В. Зворыгиной разработаны подобные способы, в которых предусматриваются такие моменты, как фаза подготовки игры, количество игровых действий, использование игрушек или их заместителей (табл. 5).

Уровень решения игровых задач зависит от степени обобщенности реального и игрового опыта ребенка. При этом наблюдается прогрессивное преобразование игровых действий в более абстрактные — с игрушками, к более обобщенным действиям с предметами-заместителями и воображаемыми предметами, к замене этих действий вербальными знаками, словом. Большую радость доставляет детям включение в их игру взрослого. Например, в разыгрывании сценки с куклой, пришедшей на прием к врачу, роль которого взял на себя ребенок.

 Итак, деятельность воспитателя в организации игровой самостоятельной деятельности детей направлена на следующие моменты:

руководство игрой и другими видами деятельности;

формирование в игре определенных правил поведения (научить, где и с какой игрушкой удобно играть, а после игры напомнить, чтобы их убрали на место);

положительных взаимоотношений между детьми;

поддержание у детей положительного эмоционального состояния;

стимулирование речевой активности детей.

Уровень развития игры в значительной степени зависит от методов руководства, осуществляемых взрослыми. Они могут носить косвенный характер — получение различных впечатлений (наблюдение за действиями окружающих), проведение специальных игр, способствующих обогащению опыта ребенка. Важно и своевременное изменение игровой среды. Особое значение имеет содержательное общение взрослого с ребенком во время игры, которое формирует новые прогрессивные способы действий малыша.

Какие же методические приемы способствуют этому?

При обучении детей начала 2-го года жизни действиям с предметами наиболее эффективен кинэстезический метод, когда взрослый словно направляет руку ребенка к определенным действиям: «Открой, закрой матрешку». При этом мышцы и связки руки малыша запоминают этот путь. В дальнейшем основным методом при обучении каким-либо действиям станет показ, сопровождаемый словом. Но уже очень рано малыш начинает действовать по слову взрослого, когда он вначале выполняет прямую инструкцию, например, «покачай куклу», которую он держит в руках. В дальнейшем он будет готов выполнить более сложную словесную инструкцию, которая в ответ потребует несколько действий, например: «Положи куклу спать на кроватку». В этом случае малыш должен найти куклу, кроватку и выполнить действие.

Один из наиболее эффективных методов руководства игрой — создание в ней проблемных ситуаций, которые побуждают ребенка к самостоятельному, инициативному решению игровых задач, что способствует развитию мышления (Е.В. Зворыгина, H.A. Менчинская, C.Л. Новоселова, H.H. Поддьяков, K.JI. Печора). Наши исследования показали, что дети уже на 2-м году жизни решают проблемные ситуации, которые опираются на их жизненный опыт: «у куклы грязный носик, вот платочек», «собачка хочет пить», «кукла грязная». Затем возникают и «более сложные» проблемы: «кукла заболела», «сломалась машина». Далее разрешаются конфликтные ситуации: «плачет», «не хочет чего-то» и т.п. Взрослому важно поставить ребенка перед такой задачей, которая была бы ему интересна, которую он захотел бы решить самостоятельно. Если игровая проблема, поставленная перед малышом, опирается на его опыт, лежит в зоне «ближайшего развития», ребенок решает эту задачу. При этом проявляется его познавательная активность, которая выражена в том, что он сам ставит в игре проблемы и решает их, выходя за пределы игровой задачи, поставленной взрослым.

В игре детей 3-го года жизни предметы-заместители становятся многофункциональными, когда один предмет-заместитель заменяет различные предметы: палочка — нож, ложка, градусник, ручка, игла; цилиндр — мороженое, хлеб; бумага — полотенце, билет, рецепт, одеяло.

Следует отметить, что уже к двум годам предметы-заместители, используемые в игре, дети находят по слову взрослого. Например, на просьбу: «Дай мне ножик» находят палочку, которой перед тем как отдать ее взрослому, что-то «отрезают». В дальнейшем дети этим предметам-заместителям дают названия предметов, функции которых они выполняли в игре.

В дипломной работе студентки В.В. Вещиковой было определено значение использования воспитателем метода проблемных ситуаций в условиях ДОУ. При этом выявлено проявление разных форм инициативности детей в игре в возрасте от 1 г. 10 мес. до 3-х лет, с которыми и велось исследование в течение года (табл. 6).

Из данных таблицы видно, как увеличивается количество детей, проявляющих инициативность в игре. Использование ими таких форм интеллектуальной активности, как предметы-заместители, воображаемые предметы, а также умение решать проблемы в игре по предложению взрослого и самостоятельно, выходя при этом за пределы заданной игровой задачи, — все это формируется в результате использования воспитателем метода проблемных ситуаций при организации игровой самостоятельной деятельности детей.

Данные для таблицы предоставлены В.В. Вещиковой. С раннего детства взрослые знакомят ребенка с окружающей действительностью, с помощью общения передают ему определенный опыт и знания относительно действий с предметами и взаимоотношений с людьми.

Закрепление элементарного опыта, отражение первых представлений происходит в игре: играя ребенок имеет возможность во многих вариантах повторять понятные ему действия, добиваясь того или иного результата. Приобретенные знания становятся всё более обобщенными. Малыш может широко пользоваться ими в конкретных условиях. Игровая деятельность обогащается, что в свою очередь, способствует всестороннему психическому развитию ребенка.

В исследовании использовались следующие методы: беседа; наблюдение Актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью психологов, педагогов, родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность ребенка с целью развития интеллектуальных, коммуникативных и творческих способностей и доказать эффективность игровой деятельности для психологического развития детей раннего возраста.

Объект исследования – дети от года до трёх лет.

Предмет исследования – игровая деятельность детей раннего возраста

Глава 2

2.1 Игровая деятельность, как практическое определение психического развития детей раннего возраста

Как педагог дошкольного образовательного учреждения, я активно применяю в своей работе игры, так как игры оказывают огромное влияние на формирование психики ребенка, помогают ему подготовиться к «взрослой» жизни. Разнообразные игры помогают развить память, мышление, сообразительность ребенка, быстроту реакции и умение мыслить логически. Кроме того, игры учат малышей общаться. Легче адаптироваться к детскому коллективу.

   Для определения уровня психического развития детей раннего возраста я использовала педагогическое наблюдение, беседы. Наблюдались дети первой младшей группы.

Основная цель наблюдения – насколько эффективно использование игр для развития психического развития ребенка раннего возраста.

Первое задание, которое я дала детям - это игра «Достань игрушку». Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень её осуществления. Например: на стол положили игрушку, предложили двухлетнему малышу достать её. Первый забрался на стул с ногами и полез через весь стол, достал игрушку. Другой сполз со стула и, обойдя стол, достал игрушку. Третий, не вставая со своего стула, взял рядом лежащий стержень от пирамидки и продвинул при помощи стержня игрушку. Каждый решил задачу в зависимости от своего сложившегося опыта: 1)путем дотягивания до игрушки; 2)обходит преграду; 3) использует опыт целевого воздействия одним предметом на другой, а именно такие действия должны соответствовать уровню интеллектуального развития детей второго года жизни.

Игра «Что изменилось?» Положила на стол 5 различных предметов (книгу, куклу, кубик и т. д.), попросила малышей на них внимательно посмотреть, запомнить и отвернуться или выйти из комнаты. Убираю или добавляю один предмет. Вернувшись, ребенок должен сказать, что изменилось на столе, точнее, какой предмет появился. Эта игра учит ребенка правильно ориентироваться, развивает зрительную память и внимание.                                                         Игра: «Найти потерянную игрушку». Цель этой игры – развитие внимания

Интереснейшей особенностью этого возраста является представление ребенка о постоянстве предмета: малыш вспоминает игрушку, которую в данный момент спрятали. До этого предмет, который убирали с глаз ребенка, как бы переставал для него существовать. Как формируется эта способность?

Если просто спрятать игрушку под пеленкой, ребенок не пытается искать ее. Я попробовала такой эксперимент. Дала ребенку посмотреть, как кладу игрушку под одну из двух лежащих перед ним пеленок. Малыш начал изучать их, как бы стараясь сообразить, под какой же игрушка.

Сосредоточенное выражение его лица показывает, что он старается вспомнить, куда же ее спрятали. Наконец, ребенок сдирает пеленку и необычайно обрадуется, что не ошибся.

При повторе этого опыта несколько раз, причем всегда игрушка кладется под одну и ту же пеленку, а потом на глазах у малыша прячется игрушку под другой. И, хотя он все прекрасно видел, все же какое-то время малыш будет искать игрушку на прежнем месте.

Происходит так потому, что именно этот вариант зафиксирован в его памяти. У ребенка полтора лет время поиска сокращается: теперь малыш помнит, куда вы кладете игрушку, или даже замечает выпуклость и может сообразить, что под пеленкой.

Ребенок, у которого хорошо развиты обоняние, слух, зрение, осязание, вкус, имеет все шансы обрести и развитый интеллект. Далее я исследовала, как, играя с ребенком в веселые игры, можно помочь ему в познании мира.

Игра в будильник

В эту игру можно играть с одним или несколькими детьми. Один ребенок уходит из комнаты. Пока он за дверью, надо настроить будильник так, чтобы он зазвонил через две-три минуты, а потом его спрятать (в ящик стола, за диваном – в зависимости от возраста ребенка). Потом водящий возвращается, будильник начинает звенеть, и ребенок его ищет по звуку. Очень простая игра, тренирующая слух, в нее можно играть даже с малышами.

Слуховое лото

Надо записать разные звуки на кассету: как заводится автомобиль, скрипит дверь, отправляется поезд, чиркает спичка и т. д. Из старых журналов для каждого шума вырезать соответствующую картинку и наклеить на картон. Кто первый найдет карточку с подходящим к конкретному звуку изображением, оставляет ее себе. Выигрывает тот, кто соберет больше всего карточек. Во время этой игры дети учатся устанавливать связи между явлениями и запоминать их.

Радуга

Воздух кажется прозрачным. Детям можно показать, что за тем, что они видят, скрывается яркий разноцветный мир: например, если смотреть на граненые стеклянные бусины, подвесив их в солнечном месте. Можно устроить радугу с помощью садового шланга. В обоих случаях свет разбивается на разноцветные лучи. Это будит их любопытство.

Игры для «голодных»

Поставить на стол несколько тарелочек с разными продуктами – чем-то сладким, соленым, густым, кислым. По вашему выбору. Давать детям сначала посмотреть, что на столе. Потом одному из них завязать глаза. Другие дети будут выбирать тарелочку, и давать ее на дегустацию. Водящему надо отгадать, что он ест.

Игры для чувственных натур

На ощупь, не глядя! Взять мешок, подойдет и пакет – главное, чтобы он был непрозрачным, и положить туда разные предметы, которые детям потом предстоит определить на ощупь. Это может быть, например, дощечка, щетка, игрушечная машинка, банан, – все, что попадется под руку, клубок пряжи.

По дороге босиком

Сделать дорожку, выложив на ней куски полипропилена с приклеенными на них различными материалами (фетром, наждачной бумагой, шерстяной пряжей, фольгой), между ними поставьте ведерки с песком или водой. Нужно пройти по дорожке босиком с закрытыми глазами и определить материалы.

Игра для тренировки памяти и внимания

Играя с разноцветными кубиками, кольцами и, выстраивая вместе с ним башню или пирамиду, называю цвета, прошу малыша подать кубик того или иного цвета.

Вначале ребенок запомнил контрастные цвета: красный и зеленый, желтый и черный. Затем можно переходить к более близким по окрасу: желтый и оранжевый, фиолетовый и черный, зеленый и синий.

При помощи игровой деятельности ребенок учиться познавать окружающий мир и обмениваться впечатлениями. Для малыша важны не только слова, но и жесты, выражение лица, интонация. Ведь еще до того, как малыш научится говорить, он с помощью жестов и выражения лица сможет добиться понимания окружающих и устанавливать с ними контакт.

Первый шаг в развитии изобразительной игры состоит в том, что ребенок начинает переносить показанные ему действия с игрушками или те действия, которые он научился выполнять с настоящими вещами, на другие предметы.

Пример.

Дима (1г.1м.) Идет по коридору с ложкой в руке. Увидел полиэтиленовый бидон, начал катать его по полу. Потом сел около него на пол и начал изображать еду: совать ложку попеременно в бидон и в рот.

Перенос действий на новые предметы приводит к тому, что ребенок начинает действовать и с такими предметами, которые вообще не могут быть использованы для получения реального результата: «моет руки кубиком», «измеряет температуру» палочкой. Это игровые заместители реальных вещей.

Предметы-заместители используются вместо настоящих предметов. Но на первых порах ребенок не дает им игровых названий. Если его спрашивают, каким предметом он пользуется, он называет заместитель.

Использование предметов-заместителей переходит в изобразительную игру, когда ребенок начинает давать им названия замещенных предметов и действовать с воображаемыми, несуществующими предметами.

Заключение

В связи с вышеизложенным можно сделать заключение о том, что игра – это форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. В игре как особом исторически возникшем виде общественной практики воспроизводят нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное и нравственное развитие личности. Игра дает умение ориентироваться в реальных жизненных ситуациях, проигрывая их неоднократно и как бы понарошку в своем вымышленном мире. Игра дает психологическую устойчивость. Вырабатывает активное отношение к жизни и целеустремленность в выполнении поставленной цели. Игра дает радость в общении с единомышленниками. Итак, игра является ведущим видом деятельности у детей раннего возраста.

 Для социально-личностного развития ребенка большое значение имеет игра. В народной педагогике игра издавна использовалась для воспитания и обучения детей. В играх-потешках, в песенках и стишках, сопровождающихся разнообразными движениями и звуками, малышей привлекают простота и легкость действий, сочетание в них знакомого и неожиданного, атмосфера радости от совместной со взрослым игры. Богатые возможности для такого рода игр дают произведения детских поэтов и писателей.

Их содержание доступно и понятно малышам, они легко заучиваются, охотно воспроизводятся детьми. В разнообразных детских играх уникальным образом сочетаются легкость и удовольствие, с которыми ребенок подражает действиям взрослых, и развивающий эффект, заложенный в игровых сюжетах и игрушках.

Самые первые игры взрослых с детьми – «Прятки», «Ладушки» и многие другие включают в себя элементы условности, сочетающие словесное обозначение и несложные действия персонажа, которые взрослые многократно адресуют малышу. Он не сразу воспринимает такие игры как условные, поначалу его привлекает в них яркая эмоциональная окраска, возможность побегать, попрыгать, особые тактильные и вестибулярные ощущения, возникающие в тот момент, когда взрослый тормошит, покачивает, подбрасывает малыша. Вместе с этими приятными переживаниями в жизнь ребенка постепенно входят действия «понарошку» с разнообразными предметами и игрушками, зарождается процессуальная игра, которая пронизывает различные виды деятельности детей.

В современной педагогике выделяются: игры-забавы, дидактические игры, игры с сюжетными игрушками, игры-драматизации.

К играм-забавам относятся народные: игры-потешки («Ладушки», «Сорока», «Едем-поедем», «Баран-баран» и пр.), хороводные («Каравай», «Пузырь» и др.), подвижные игры (прятки, салочки, «Третий лишний», «Ручеек» и пр.). Все они ярко эмоционально окрашены, включают ритмически повторяющиеся движения, сочетающиеся с выразительными звуками и словами. В них, как правило, осуществляется непосредственный эмоциональный контакт участников игры. К играм-забавам можно отнести и имитационные игры, в которых дети выразительными движениями и звуками изображают животных, птиц, насекомых, машину, паровоз и др.

Выделение дидактических игр в отдельную группу обусловлено тем, что в них, как правило, ставится конкретная педагогическая задача. Например, это могут быть игры, направленные на развитие умственных действий, восприятия формы, цвета, и т.п. Сюда относятся игры с матрешками, пирамидками, вкладышами, настольные игры – лото, домино, мозаики и пр.

В играх с сюжетными игрушками дети моделируют различные ситуации, отражающие собственный жизненный опыт ребенка, впечатления, полученные из наблюдений за окружающим, детских книг и рассказов взрослых. К играм с сюжетными игрушками относятся процессуальные игры и игры-драматизации. В процессуальных (или отобразительных) играх дети, как правило, воспроизводят различные бытовые ситуации (кормление, купание, посещение магазина, врача и т.п.).

В играх-драматизациях разыгрываются эпизоды сказок, рассказов, стишков.

Часто разные виды игр сочетаются между собой. Например, дидактическая игра может или включать в себя элементы сюжетной или игр-забав, или сама становится их частью. Игры-драматизации часто переплетаются с имитационными играми и т.п. Все они могут быть подвижными и спокойными, индивидуальными и групповыми.

Значение игры в развитии ребенка трудно переоценить. Каждая вносит определенный вклад в его развитие и с этой точки зрения выполняет дидактическую функцию. Так, в играх-забавах и подвижных играх развиваются эмоциональная сфера, двигательная активность ребенка, умение координировать свои действия с действиями партнеров. Практически все игры способствуют развитию внимания, восприятия, мышления, воображения, речи. Сюжетные игры и игры-драматизации способствуют социальному развитию детей. Изображая взаимодействия персонажей игры, они учатся понимать чувства и состояния других, сопереживать им. Через собственные переживания малыш осваивает моральные нормы, знакомится с понятиями «добрый», «злой», «смелый», «трусливый», «жадный» и др.; в процессе коллективных и совместных игр учится общаться с другими, согласовывать с ними свои желания и действия.

Из сказанного следует, что:

- элементы игры должны включаться во все виды взаимодействия педагога с детьми;

- игра должна быть основной формой организации разных видов детской деятельности;

- в течение дня должно выделяться специальное время для разнообразных игр.

Включение игровых эпизодов и игр-потешек в ежедневные процедуры (умывание, переодевание, укладывание, кормление, приход и уход детей) делает их для малышей более привлекательными, снимает возможные негативные переживания, способствует установлению доброжелательных отношений ребенка с педагогом, поддержанию благоприятной эмоциональной атмосферы в группе.

Проводя работу, направленную на физическое, социально-личностное, познавательно-речевое и художественно-эстетическое развитие детей, педагоги должны использовать игру в качестве основной формы организации детской деятельности (предметной, изобразительной, музыкальной, театрализованной, физкультурных занятий и др.) и не подменять ее занятиями по образцу школьного урока. В отечественной педагогике разработано множество специальных игр, с помощью которых можно решать целый ряд образовательных задач, стоящих перед педагогикой раннего возраста. Элементы игры включаются также в наблюдение, детское экспериментирование, бытовые занятия (сервировка стола, поддержание порядка в групповых помещениях и на участке и т.п.).

Педагоги должны ежедневно выделять специальное время для организации детских игр; стремиться к тому, чтобы заинтересовать ими всех детей, научить их новым; предложить детям на выбор ту или иную коллективную игру: в прятки, хоровод, лошадки, паровозик и вагончики и т.п. Дети, не умеющие играть, могут наблюдать за игрой сверстников, постепенно включаясь в нее. Если кто-то занят каким-либо интересным делом, взрослый не прерывает его занятия, не настаивает на участии в игре. Вместе с тем он постарается найти время и способ, чтобы позже вовлечь ребенка в игру. Воспитатель должен также поддерживать инициативу детей в развертывании той или иной игры. Помимо коллективных игр, необходимо организовывать индивидуальные. Присоединяясь к игре ребенка, воспитатель делает это ненавязчиво, занимая позицию равноправного партнера. Для индивидуальной игры с каждым лучше всего подходят игры-потешки, дидактические игры, игры с сюжетными игрушками.

Развитие у детей процессуальной игры является специальной задачей педагогов. Для ее решения воспитатели должны создавать определенные психолого-педагогические условия.

Организация предметной среды для сюжетных игр

Предметная среда в группе должна быть организована таким образом, чтобы побуждать детей к игре. В игровой комнате организуются зоны, специально предназначенные для этого. На столике расставляется игрушечная посуда; обустраиваются уголки для приготовления еды, купания и укладывания спать игрушек. В определенных местах размещаются машинки и строительный материал, хранятся наборы игрушек для игры в «больницу», «парикмахерскую», «магазин» и т.д. Игровое пространство должно быть удобным для детей, давать им возможность играть как по одиночке, так и в небольшой группе. Все игрушки должны быть доступные.

Детям удобнее всего играть в игровых зонах. Вместе с тем не следует жестко ограничивать игровое пространство. Игра – это свободная деятельность, и каждый ребенок имеет право играть там, где ему нравится. Освоение более широкого пространства дает возможность варьировать условия игры, открывает простор для детской фантазии.

Групповая комната должна быть оснащена разными видами игрушек.

Один из них – реалистические игрушки, воспроизводящие облик людей, животных, черты реальных предметов; например, куклы с ресницами, закрывающимися глазами и подвижными частями тела, посуда и мебель, включающие подробные составляющие их детали, например, плита с конфорками и открывающейся духовкой и пр.

Другой вид игрушек – прототипические – лишь условно воспроизводящие детали предмета, например, кукла с нарисованным лицом или плита, на которой нарисованы конфорки и духовка.

Третий вид игрушек – предметы-заместители, не имеющие сходства с реальными вещами, но удобные для использования в условном значении. В качестве заместителей могут использоваться палочки, кубики, шарики, колечки от пирамидки, детали конструкторов, камушки, пуговицы, ракушки, скорлупки от грецких орехов, пустые фигурные катушки и пр. Их лучше хранить в коробке неподалеку от уголка с сюжетными игрушками, чтобы ребенок не тратил много времени на их поиски и не отвлекался от игры.

Непременным атрибутом сюжетных игр являются куклы. Они должны быть в достаточном количестве, разных размеров и материалов (пластмассовые, резиновые, тряпичные, вязаные и пр.), с подвижными частями тела. Больших кукол удобно кормить и причесывать, но трудно держать в руках, купать и баюкать. Кукол-голышей удобно купать, пеленать. Хорошо, если куклы будут иметь разную мимику. Желательно также, чтобы в группе были куклы, несущие отличительные черты народов (имели характерные черты лица, цвет кожи, одежду). Для разыгрывания различных сюжетов необходимы куклы, представляющие профессию: врача, милиционера, пожарного, повара, клоуна, космонавта, гонщика, куклы-солдатики и др.

Помимо этого у детей должны быть игрушечные животные (кошечки, собачки, медведи), птицы (курочка, петушок) и пр., сделанные из разных материалов, имеющие разные размеры и яркую окраску.

Следует помнить, что дети раннего возраста могут отражать в игре только то, что им хорошо знакомо. Поэтому для возникновения игры необходимо создавать полноценную среду развития малышей, обогащать их опыт. Для этого следует:

• организовывать их наблюдение за поведением взрослых, сверстников, старших детей, комментировать их действия;

• обсуждать с детьми домашние дела взрослых;

• привлекать их к посильному участию в жизни группы: выполнять поручения воспитателя, помогать взрослым и сверстникам;

• обогащать внеситуативный опыт детей: читать им книжки, рассматривать вместе и обсуждать картинки, рассказывать истории из жизни взрослых, других детей и пр.

Личностно-ориентированное общение воспитателя с детьми

Качество игрового взаимодействия взрослого с ребенком и само развитие детской игры в большой степени зависят от характера взаимоотношений партнеров. Отстраненное отношение воспитателя к ребенку будет препятствовать полноценному развитию игровой деятельности. Чтобы пробудить у ребенка интерес к игре, взрослый должен установить с ним эмоционально-положительный контакт, вызвать у него доверие и желание действовать вместе.

Важно помнить, что игра – не формальное занятие, что она, прежде всего, должна доставлять ребенку удовольствие. Воспитатель может заинтересовать его игрой лишь тогда, когда сам эмоционально включен в нее. Проявляя в игре фантазию, педагог создаст благоприятную атмосферу для развития творческой игры детей.

В ходе игры он должен стремиться к равноправному партнерству даже с самыми маленькими, обращается к ним с вопросами, просьбами, предложениями, подстраивать свои действия к действиям ребенка. Взрослый не поучает его, не делает ему замечаний.

Наблюдая за игрой, он проявляет интерес к действиям малыша, поощряет их, радуется тому, как он хорошо играет. Доброжелательное внимание и поощрение взрослого стимулируют игровую инициативу детей.

Специальная работа воспитателя, направленная на развитие у детей процессуальной игры, предполагает использование разнообразных методических приемов.

Организуя игру с сюжетными игрушками, он должен учитывать возраст ребенка, его желание и умение играть. Чем он младше, тем больше доля участия взрослого в его игре.

Вовлечению ребенка в воображаемую ситуацию могут способствовать не только специально организованные игры, но и обыгрывание любых предметных действий. Например, если он катает машинку, ему можно предложить покатать на ней зайку, если перекладывает с места на место мишку или ковыряет его глаза, можно посочувствовать медвежонку, у которого «заболели глазки», и показать малышу, как закапать мишке капельки. Таким образом любое действие с предметами можно преобразовать в условное, в действие «понарошку».

Первые игровые действия могут быть обращены не только на игрушки, но и адресоваться к взрослому, сверстнику, самому ребенку. Малыши очень любят, когда взрослый просит их «покормить» его, сразу же переносят это действие на себя, затем на куклу, на другого ребенка, который оказывается рядом и т.д. Можно по очереди смотреться в зеркальце, причесывать друг друга, «сделать укол». Выполнение таких действий забавляет детей, разнообразит игру.

Чтобы игра была более содержательной, важно с самого начала помогать малышу «строить» ее как целостную ситуацию, в которой все действия взаимосвязаны и осуществляются в некоторой логической последовательности. Воспитатель помогает ему выстраивать цепочки из ряда последовательных игровых действий, с помощью словесного обозначения фиксирует переходы от одной группы действий к другой («давай сначала сварим кашку, а потом покормим Лялю»), завершение каждого этапа игры («суп сварился», «куклы погуляли»). Такой способ помогает ребенку лучше осознать смысл своих действий, учиться планировать их, развивать игровой сюжет.

Введение в игру предметов-заместителей значительно расширяет ее горизонты, делает более интересной, содержательной, творческой. Имея под рукой предметы-заместители, легко превратить крышку от банки в зеркальце, веревочку в червячка или змейку, ленточку в дорогу или речку, палочку – в мостик или лодочку, камушки – в конфетки и т.п. С каждым из таких волшебно преображенных предметов можно организовать небольшие игровые эпизоды.

Когда малыш начинает самостоятельно пользоваться замещениями, взрослому бывает достаточно лишь косвенного обращения к нему для стимуляции игровых действий.

Подготовка к принятию роли

Собственно ролевое поведение в игре с сюжетными игрушками появляется лишь в конце раннего возраста, однако закладывать его основы следует уже на втором году жизни.

Самым естественным для детей способом «вхождения в роль» являются игры-забавы. Стимулируют ролевое поведение и авторские стихи, написанные для самых маленьких. В ходе таких игр движения ребенка и взрослого изображают действия персонажей, а сопровождающие их стишки выражают их эмоциональное состояние и объясняют смысл игры.

Хорошим приемом стимуляции ролевого поведения является сравнение ребенка с детенышами животных, побуждение к подражанию их движениям и звукам. Ролевое поведение стимулируют также игры, в которых дети могут изображать предметы живой и неживой природы, предметы рукотворного мира (снежинки, цветочки, самолет, пароход и т.д.).

Имитация движений и звуков стимулирует создание образов-представлений, которые ложатся в основу формирования ролевого поведения. В такие игры хорошо играть с несколькими детьми.

Стимуляцию ролевого поведения можно также осуществлять путем игровой интерпретации обычных действий ребенка, придания им игрового смысла: «Давай, Даша, ты будешь спать как медвежонок, крепко-крепко, сейчас я тебя накрою одеяльцем, будто ты в берлоге», «А ты, Денис, будешь спать как котенок? Мур-мур, мяу, спи мой котик, мой малыш» и т.д.

На третьем году дети начинают принимать на себя роль взрослого, а также распределять роли между персонажами игры. В этом возрасте малыш способен соотнести свои действия с действиями взрослого, называя себя его именем («Катя – мама», «Саша – папа», «кукла – дочка»). Однако создавать условия для принятия ребенком ролевого поведения можно начинать гораздо раньше, поначалу лишь ограничиваясь комментариями к игровым действиям малыша, увязывая их с ролью. Например, воспитатель говорит девочке, играющей с куклой: «Как ты, Леночка, хорошо укачиваешь лялю, как мама. Ты – мама, а кукла – дочка». Другим приемом является принятие взрослым на себя роли, называние роли персонажа по ходу совместной игры с ребенком. Например, воспитатель говорит: «Я – мама, а это – мой сыночек» или «Я – доктор, а это – больной» и обращается к персонажу: «Сыночек, пора купаться» или «Больной, вам нужно сделать укол». Персонажем таких игр может стать и сам ребенок. В этом случае воспитатель называет себя мамой, а ребенка дочкой или сыночком. Если малыш уже умеет брать на себя некоторые роли в ходе совместной игры со взрослым, тот может предложить ему поменяться ролями.

В процессе таких игр ребенок постепенно осваивает разные ролевые отношения, учится строить диалоги, общаться с партнером по игре.

Игровая деятельность – подведем итоги

Социально-личностное развитие ребенка предполагает формирование у него положительного отношения к себе, социальных навыков, развитие игровой деятельности, общения со сверстниками.

Для формирования и поддержки у ребенка положительного отношения к себе важно дать почувствовать ребенку, что он значим для окружающих: проявлять внимание к желаниям и предпочтениям малыша, чутко реагировать на все его переживания. Взрослые должны способствовать развитию у ребенка представления о его внешнем облике, возможностях, способностях и действиях, поощрять все его успехи. Уже в раннем возрасте следует уделять внимание формированию у него поло-ролевой идентификации.

Важную часть педагогического процесса составляет формирование у детей социальных навыков. В ходе режимных процедур они постепенно осваивают навыки самообслуживания: самостоятельно есть, одеваться и раздеваться, умываться, пользоваться туалетом. Педагоги приучают малышей ухаживать за своим внешним видом, за вещами и игрушками, помогать воспитателю в повседневных делах, следовать элементарным правилам этикета. При формировании социальных навыков важна организация сотрудничества с детьми, учет индивидуальных особенностей каждого.

Для социально-личностного развития ребенка большое значение имеет игра. Элементы ее должны включаться во все виды взаимодействия педагога с детьми, а сама игра – стать основной формой организации разных видов детской деятельности. В течение дня воспитатели организуют с детьми игры-забавы и дидактические игры; специальной задачей является развитие у детей процессуальной игры, в ходе которой дети моделируют различные ситуации, отражающие их жизненный опыт, впечатления, полученные из наблюдений за окружающим, из детских книг и рассказов взрослых. Игры организуются как с группой детей, так и индивидуально с каждым ребенком.

Воспитатели создают условия для развития у детей общения со сверстниками, помогают налаживать положительные взаимоотношения друг с другом. С этой целью они поддерживают интерес детей к сверстникам, стимулируют эмоциональные контакты, сближающие их друг с другом, организуют разные виды совместных игр, тактично разрешают возникающие конфликты. Взрослые воспитывают у малышей уважительное отношение к детям, независимо от расовой и национальной принадлежности, языка, личностного и поведенческого своеобразия.Становление игры — одно из главных достижений раннего возраста. Игра —

одно из важных средств познания окружающего мира и

любимый вид детской деятельности. Внутри игры развивается

наглядно-образное мышление, воображение, речь,

способность к творчеству. Дети с хорошо развитым

воображением обладают более высоким интеллектом, лучше

ориентируются в нестандартных ситуациях, успешнее учатся.

В раннем возрасте ребенок овладевает предметной

деятельностью, которая в наибольшей степени способствует

его психическому развитию.

В процессе активного овладения предметной деятельностью у ребенка

возникает противоречие между бурным развитием потребности в действии с

предметами, с одной стороны, и развитием

осуществляющих эти действия операций (т. е. способов

действия) — с другой.

Ребенок хочет сам управлять автомобилем, сам грести на

лодке, но он не может осуществить этого действия,

потому что не владеет самостоятельно теми операциями,

которые для этого требуются. Как же разрешается это

противоречие? Оно может разрешиться только в игровой деятельности.

Д. Н. Леонтьев и Д. Б. Эльконин объясняют это тем, что игра не является

продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в ее результате, а в

содержании самого действия .

Игровые действия возникают у ребенка путем наблюдения деятельности

взрослых и переноса. В ходе развития игры возникают два типа переноса. В

одних случаях освоенное действие переносится в другие условия . Например,

научившись причесывать себя, ребенок начинает расческой причесывать

куклу, игрушечную лошадку, медведя. В других случаях действие

переносится на какие-то предметы — заместители реальных предметов.

Например, ребенок причесывает куклу не расческой, а деревянной палочкой.

Или сначала укладывает спать только куклу, а позднее медведя, собачку,

палочку, кубик и все равно приговаривает: «Бай, бай» . Типичным для употребления замещающих

предметов в игре является то, что неоформленные

предметы (палочки, щепочки, кубики) вносятся в

игру как дополнительный материал к сюжетным

игрушкам (куклам, животным) и выступают как

средства выполнения того или иного действия с

основными сюжетными игрушками.

В самом начале игра представляет собой

элементарное действие с одним предметом. Это действие может повторяться

много раз. Такое же элементарное одноактное действие может производиться

с различными игрушками: меняются объекты действий, а само действие

повторяется без изменений, меняются игрушки, с которыми действует

ребенок, но действие остается тем же, не усложняется, строение его не

меняется.

Следующую ступень в развитии сюжета представляют игры, состоящие из

ряда различных элементарных действий, еще не связанных между собой, но

которые когда-то раньше производились. Например, игра с куклой (кормят,

заворачивают, укачивают). Лишь к концу раннего детства можно наблюдать

отдельные игры, отражающие такую цепочку действий.

Логика игровых действий начинает отражать логику жизни человека. В 2—

2,5 года появляются первые воображаемые

ситуации.

О появлении игровых, воображаемых ситуаций

говорит и называние воображаемых состояний

куклы, свойств предметов (суп горячий, кисель

вкусный и т. д.).

Таким образом, развитие строения игрового

действия в раннем возрасте является переходом от действия, однозначно

определяемого предметом, через многообразное использование предмета к

действиям, отражающим логику реальных жизненных отношений.

Руководство развитием игрового сюжета берет на себя взрослый — он

подсказывает действие, предлагает игрушку ребенку, когда его игра

представляет собой ряд элементарных, не связанных между собой действий

(1,5 года). Эффективным оказывается и такой прием — взрослый предлагает

новую игрушку, связанную с действием ребенка, но наталкивающую на

новое действие, ничего при этом не говоря. Так, когда ребенок «купает» куклу, взрослый кладет рядом полотенце и ребенок вытирает куклу. Затем

взрослый переводит ребенка к игре, состоящей из 2-3 действий, связанных по

содержанию. Он подхватывает начатую ребенком самостоятельную игру и,

не разрушая ее, усложняет сюжет .

На первых порах Н. Михайленко и И. Пантина предлагают давать детям

готовый сюжет — простой по строению и доступный по тематике; создавая

игровую обстановку сначала полностью, затем частично. Например, детям до

1 года 6 месяцев предлагается сюжет «Мишка и кукла обедают»: за столом

сидят кукла, мишка, расставлены чашки, тарелки. Девочка взяла ложку и

стала кормить куклу, а затем мишку. Взрослый хвалит ее.

Эффективным способом разворачивания сюжета является образец игры,

предлагаемый взрослым . Привлекать ребенка к игре как бы случайно,

мимоходом: «Помоги мне завязать салфетку» или «Подержи мишку, я ему

другой стул поставлю» .

Большие возможности для создания сюжета игр несут в себе детские

рассказы, сказки, стихи, песни, прибаутки.

Таким образом, главным в развитии игры

ребенка раннего возраста является развитие

сюжета по мере освоения ребенком свойств

предметов и многообразия действий с ними.

Направление развитию сюжетной игре должен

задавать взрослый.Игровая деятельность проходит длинный путь развития. Впервые её элементы появляются в младенческом возрасте, а в дошкольном складываются высшие формы, в частности сюжетно-ролевая игра.

Во второй половине второго года жизни расширяется сфера взаимодействия малыша с окружающим. Нарастает потребность ребёнка в совместной со взрослым деятельности.

Пристально наблюдая мир взрослых, малыш выделяет их действия. Опыт, приобретенный в действиях с игрушками и в повседневной жизни, даёт ребёнку возможность отображать действия людей с предметами в соответствии с назначением, принятым в обществе (например, процесс кормления, лечения). Теперь действия направляются не на получение результата, а на выполнение понятной по прошлому опыту условной цели.

На третьем году жизни малыш начинает стремиться к реализации игровой цели, поэтому указанные действия приобретают определённое значение: кормит куклу, чтобы накормить её обедом. Действия постепенно обобщаются, становятся условными: ребёнок подносит ложку несколько раз к кукле и, считая, что обед закончен, переходит к другому игровому действию. Малыш постоянно сравнивает свои действия с действиями взрослого.

Подчеркнём, что возникновение игровых целей возможно в том случае, если у ребёнка сложился образ взрослого и его действий.

В сюжетно-отобразительной игре дети передают не только отдельные действия, но и элементы поведения взрослых в реальной жизни. В играх появляется «роль в действии». Ребёнок выполняет функцию мамы-парикмахера, не называя себя в соответствии с этой функцией. И на вопрос взрослого: «Ты кто?» отвечает: «Я Юля (Лена, Андрюша)». В таких играх действия с сюжетно-образными игрушками на первых порах очень похожи на реальные практические действия с предметами и постепенно становятся обобщенными, превращаясь в условные. Тогда ребёнок начинает действовать с воображаемыми предметами: кормит куклу несуществующей конфетой.

Переходу предметных действий малыша в игровые способствует взрослый, когда показывает игровые или побуждает ребёнка выполнить их: «Покорми мишку. Покачай лялю». Позднее дети сами превращают предметные действия в игровые.

Сначала сюжеты описывают действия одного персонажа с определёнными предметами в одной или последовательно сменяющихся ситуациях. Персонажи, предметы и действия с ними жёстко фиксированы и повторяются как бы по одному образцу. Например, девочка варит обед, кормит мишку. Затем сюжеты включают несколько персонажей с набором определённых связей. Связь персонажей задана посредством их включения в общую ситуацию роли через последовательный обмен действиями. Здесь возможны три варианта действий. Первый предполагает два фиксированных персонажа, один из которых – объект действия другого, например парикмахер и клиент. Второй состоит из самостоятельных действий, включенных в общую ситуацию, например машинист и пассажиры. В третьем персонажи обмениваются действиями: покупатель выбирает товар, а продавец взвешивает. К концу третьего года жизни наблюдаются сюжеты, в которых наряду с набором действий заданы и некоторые отношения между персонажами. Например, отношения руководства и подчинения в игре «детский сад», когда воспитатель ведет занятие, а дети слушают. Или сочетание руководства и подчинения с равноправным обменом действиями, когда в этой же игре на смену воспитателю приходит музыкальный руководитель, затем детей забирают родители.

На третьем году жизни развиваются взаимоотношения детей в игре. Сначала они возникают по внеигровому поводу - места или игрушки, привлекающей ребенка. Потом у детей, продолжающих играть в одиночку, формируется умение играть с игрушками, проявляется интерес к деятельности сверстников и подражание их действиям. Взаимоотношения также возникают по внеигровым поводам. Ребёнок жалуется, если кто-то из детей мешает ему играть или отнимает игрушку. Малыш протестует против вмешательства в его игру другого ребёнка. Он может отнять нужную ему для игры игрушку, не уступить её, поделиться радостью обладания ею, своими небольшими достижениями в игре


По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Обобщение опыта работы на тему «Развитие творческих способностей детей дошкольного возраста средствами нетрадиционных видов продуктивной деятельности»

Творческие способности – далеко не новый предмет исследования. Проблема челове­ческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена. Однако в прошлом у общ...

Обобщение опыта работы по теме "Развитие диалоговой и монологической речи детей 4-5 лет через театрально-музыкальную деятельность"

В данной статье собран материал по организации театрально-музыкальной деятельности в группе, организация среды и пространства....

Обобщение опыта работы по теме "Развитие художественно-эстетических способностей у детей дошкольного возраста через детский дизайн"

Работа с детьми старшего дошкольного возраста строится на работе студии детского дизайна....

Обобщение передового педагогического опыта Тема: «Развитие мелкой ручной моторики у детей раннего возраста в игровой деятельности»

Обобщение передового педагогического опыта Тема: «Развитие мелкой ручной моторики у детей раннего возраста в игровой деятельности» Воспитателя 1 младшей группы № 6 «Карапузики&r...