Описание опыта работы РАССКАЗЫВАНИЕ ИЗ ОПЫТА КАК МЕТОД РАЗВИТИЯ ОПИСАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
материал на тему

Описание опыта работы

РАССКАЗЫВАНИЕ ИЗ ОПЫТА
КАК МЕТОД РАЗВИТИЯ ОПИСАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ
СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Оглавление

Введение

        2

Изучение практики развития описательной речи у детей старшей группы в рассказывании из опыта        5

Уровни развития описательной речи у детей 5-6 лет        5

Технология развития описательной речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе рассказывания из опыта        7

2.1Характеристика экспериментальной технологии развития описательной речи у детей 5-6 лет в рассказывании из опыта

2.2Результаты экспериментальной работы                                                     15

Заключение         16

Список литературы         17

Приложения         19

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность работы. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как «узел», в котором сходятся различные линии психического развития – мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения. Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве, а развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.

Особенности развития связной речи изучались Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.М. Леушиной, Ф.А. Сохиным и другими специалистами в области психологии и методики развития речи. По определению С.Л. Рубинштейна, связной называет такую речь, в которой выражена законченная мысль в социально закрепленной грамматической форме.

Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А.М. Леушиной. Она показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекает параллельно, формирование связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуального развития. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития изучались также Е.А. Флериной, Е.И. Радиной, Э.П. Коротковой, В.И. Логиновой, Н.М. Крыловой, В.В. Гербовой, Г.М. Ляминой. Уточняют и дополняют методику обучения монологической речи исследования Н.Г. Смольниковой о развитии структуры связного высказывания у старших дошкольников, исследования Э.П. Коротковой об особенностях овладения дошкольниками различными функциональными типами текстов. Разносторонне изучены также методы и приемы обучения дошкольников связной речи.

На подходы к изучению связной речи дошкольника оказали влияние исследования, выполненные под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой (Г.А. Кудрина, Л.В. Ворошнина, А.А. Зрожевская, Н.Г. Смольникова, Е.А. Смирнова, Л.Г. Шадрина). Можно отметить, что проблема развития связной монологической речи нашла достаточно широкое освещение в научной и методической литературе. Тем не менее, о необходимости усиления специальной систематической работы по развитию у детей монологической речи свидетельствуют данные изучения состояния связной речи учащихся младших классов  школы. К началу школьного обучения уровень развития связной монологической речи у них значительно отстает от нормы. Она у младших школьников долгое время остается несовершенной: отмечаются затруднения в программировании высказываний, в отборе материала, лексико-грамматическом структурировании высказываний, нарушения связности и последовательности изложения (В.К. Воробьева, Л.Ф. Спирова, Г.В. Бабина и др.). Это создает детям дополнительные трудности в процессе обучения.

Наиболее низкий уровень отмечается в развитии описательной речи детей, которая в отличие от повествовательной не вызывает у них особого интереса из-за отсутствия в ней динамичности. Тем не менее, школьникам часто приходится прибегать в процессе школьного обучения и в повседневной жизни к описательной речи, особенно на основе их опыта. В практике развития монологической речи на основе опыта детей воспитатели отдают предпочтение составлению повествовательных монологов. Обучению детей описательным монологам по памяти уделяется немного внимания, хотя этот метод позволяет не только упражнять детей в построении монолога описательного типа, но и закрепляет их представления об окружающих предметах и явлениях, активизирует словарь признаков, развивает произвольность памяти. Возникают противоречия:

• между значимостью овладения дошкольниками описательной речью и недостаточно высоким уровнем ее развития у них;
• между пониманием значимости рассказывания из опыта  как метода развития описательной речи дошкольников и недостаточным его использованием педагогами в этом процессе.

Идея опыта: поиск эффективных технологий направлен на повышение уровня развития описательной речи детей старшего дошкольного возраста.

Цель работы: повышение уровня развития описательной речи детей старшего дошкольного возраста посредством  метода рассказывания из опыта.

Задачи работы :

1. Повышать интерес к описательным рассказам путем подбора эмоционально значимых для детей объектов описания.
2. Развивать умение логически последовательно выстраивать свое высказывание.
3. Формировать умение детей  самостоятельно составлять рассказ, опираясь на личный опыт.
4. разработка и апробация технологии развития описательной речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе рассказывания из опыта.

Методы, используемые в работе: теоретический анализ психолого-педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы; непосредственное наблюдение за самостоятельной деятельностью детей старшего  дошкольного возраста в целостном педагогическом процессе дошкольного учреждения; рассказывание, беседы, обсуждение проблемных ситуаций, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий).

Методологической и теоретической основой данной работы являются лингвистическая характеристика речи-описания как типа монолога (М.М. Алексеева, Л.А. Введенская, Т.П. Колодяжная, О.А. Нечаева, В.И. Яшина); теоретические положения о развитии начал произвольной памяти у старших дошкольников (А.А. Смирнов, П.И. Зинченко, С.Л. Рубинштейн, З.М. Истомина.); теория развития монологической речи у детей дошкольного возраста (М.М. Алексеева, В.И. Яшина, О.С. Ушакова и др.); положения о педагогической технологии (Г.К. Селевко, М.В. Кларин, В.А. Сластенин и др.).

Работа над опытом охватывает период с сентября 2012 года по май 2014 года – года выпуска в школу.

1. Этап организационный (сентябрь  октябрь 2012 года) – предполагает выявление проблемы, подбор диагностического материала и выявления уровня развития детей.
2. Этап практический (октябрь 2012 – май 2014 года) – разработка и апробация технологии развития описательной речи у детей старшего дошкольного возраста.  
3. Этап итоговый (май 2014 года) – диагностика результатов технологии для решения обозначенных противоречий.

Новизна педагогического опыта состоит  разработке и апробации технологии  развития описательной речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе рассказывания из опыта. Разработка содержательного модуля технологии, направленной на развитие описательной речи детей в рассказывании из опыта осуществлялась с учетом основных характерных признаков связного монологического высказывания. Содержательный модуль включал четыре блока. Каждый блок предусматривал параллельное решение задач, связанных с развитием описательной речи детей старшего дошкольного возраста.

 ГЛАВА 1
ИЗУЧЕНИЕ ПРАКТИКИ РАЗВИТИЯ ОПИСАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕЙ ГРУППЫ В РАССКАЗЫВАНИИ ИЗ ОПЫТА

1.1. Уровни развития описательной речи у детей старшего дошкольного возраста. На первом этапе работы предстояло выявить состояние практики работы старшей группы ДОУ по развитию у детей описательной речи в рассказывании из опыта.  В соответствии с  этой целью были выдвинуты следующие задачи:

1. Установить критерии, показатели для определения уровней развития описательной речи при составлении рассказов из опыта у старших дошкольников.
2. Определить уровни развития описательной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Результаты выполнения детьми диагностических заданий заносятся в протокол.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить критерии и показатели развития описательной речи старших дошкольников для определения уровней ее развития. ( приложение 1-таблица 1)

На основе совокупности выделенных критериев нами были определены следующие уровни развития описательной речи детей.(приложение 2)

Для решения второй задачи использовались следующие методы: диагностическое задание составление рассказа на основе личного опыта, направленное на выявление уровня развития описательной речи у детей старшего дошкольного возраста [26,с.40] (см. приложение 3),наблюдения за описательной речью детей в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях детского образовательного учреждения

Данные фиксируются в протоколе обследования (приложение 5).

 Данные, собранные в ходе  стартовой диагностики, сопоставлялись и обобщались. Результаты этих операций позволяли оценить каждый показатель развития описательной речи качественно и количественно, на основе чего давалась уровневая характеристика развития каждого критерия описательной речи и развития описательной речи в целом. Рассмотрим полученные результаты.

Собранный материал в ходе наблюдений и диагностических заданий выявил яркое проявление связности у 40% дошкольников наблюдаемой группы. Эти дети использовали различные способы межфразовой речи и грамотно соподчиняли слова в предложениях. У части испытуемых фиксировался средний уровень связности 60 %, который проявлялся в не умении правильно согласовывать слова в предложении. Наблюдались случаи затруднений в образовании глагольных форм. У 7% детей шестого года жизни связность не проявлялась столь выражено. Их описания нельзя назвать рассказом, т.к. идет простое перечисление признаков предмета, используя номинативные предложения. Типичными для детей были такие способы межфразовой речи как местоименная. Среди несовершенства соподчинительных связей в предложении выделялись такие ошибки: не согласование существительного и прилагательного (длинная ноги) и местоимения с глаголом (я люблю с ней крутить). Общая картина усвоения связности описания может быть представлена в таких цифрах (см. приложение 6, таблица 1).

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности негативно может сказаться на связности текста. Теперь рассмотрим усвоение детьми показателей последовательности, которые представлены в таблице (см. приложение 6, таблица 1).

Хоть структура описания и вариативна, но следует учить детей правильному построению высказывания, соблюдение его логических частей.  Дети, показавшие  высокий уровень 20 % , композиционно правильно и логично составили описания.. Типичной ошибкой для детей среднего уровня 60%  было отсутствие оценки. Значительные нарушения показали воспитанники с низким уровнем последовательности описательной речи 20% , композиционная схема частично либо полностью отсутствует, в рассказ построен на перечислении признаков предмета.

Показатель последовательного перечисления признаков: высокий уровень 20 % преобладает у детей владеющих умением выделять и называть признаки предметов, как главные, так и второстепенные. Также можно выделить, что у детей сформировано умение использовать различные виды последовательности описания: слева — направо, справа — налево, сверху — вниз, снизу — вверх, по кругу.

Трудность в составлении описательных монологов по памяти состоит также и в том, что дети воспринимают окружающие предметы в целом, и в памяти сохраняются целостные образы этих предметов, т.е. не расчлененные на отдельные признаки. Значительные затруднения испытывали дошкольники со средним уровнем усвоения структуры описания 53 %  в выделении главного или второстепенного признака. У детей старшего дошкольного возраста, низкого уровня развития описательной речи последовательность нарушена частично или полностью у 27 % . Полученные результаты показали, что многие дети старшего дошкольного возраста способны осознавать структурные части рассказа, смысловую соотнесенность частей. Рассматривая, показатели критерия полноты и точности описания отметим, что у большинства детей среднего уровня - 53 %  названы все признаки объекта, а объем описаний чуть ниже нормы (7 предложений, 28 слов данные А.А. Зрожевской). Затруднения возникли, при выделении главного признака-свойства материала, из которого изготовлена игрушка у значительного большинства детей низкого уровня  освоения полноты описания  - 40 % . Это видно из рассказов детей (приложение 6 таблица 3)

В широком смысле понимания слова образность относится к культуре речи, и в этом смысле воспитание у ребенка интереса и бережного отношения к языковому богатству, его умение использовать разнообразные языковые средства в своей речи и при создании собственных сочинений становятся одной из важных задач речевого развития в дошкольном детстве. Цифры представленные в таблице 4 (приложение 6) убеждают нас в том, что почти у всех детей (низкий уровень – 93 % , средний уровень – 20 %) несформированно или частично сформировано (глазки черные, как бусики, глазки у него черные как шарики) умение использовать в монологах различные средства образности.

Обобщение результатов по всем критериям позволило определить общие уровни развития описательной речи у детей старшего дошкольного возраста. Выяснилось, что основная часть детей старшего дошкольного возраста  имеют средний уровень развития описательной речи 53 % . У них не возникло больших трудностей при составлении описаний. Эти дети использовали местоименную связь, смогли выделить признаков предмета, но объём описательных монологов у них чуть ниже нормы. Дошкольники испытали затруднения в построении правильной структуры описания, представления о структуре текста носило недостаточно осознанный характер.

Треть детей не справилась с диагностическим заданием. Значительные нарушения показали воспитанники с низким уровнем описательной речи ( 40% ): композиционная схема частично либо полностью отсутствует,  рассказ построен на перечислении признаков предмета. Высокого уровня развития описательной речи достигли 7 % детей . Эти дети использовали различные способы межфразовой речи и грамотно соподчиняли слова в предложениях, их описания отличаются связностью в тексте, четкой композиционной структурой. Количественные данные, собранные на начальном  этапе  работы нельзя назвать удовлетворительными, поскольку описательные рассказы удовлетворяют программным требованиям лишь у незначительного количества детей.

 ГЛАВА 2
ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ОПИСАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ РАССКАЗЫВАНИЯ ИЗ ОПЫТА

2.1. Характеристика экспериментальной технологии развития описательной речи у детей 5-7 лет в рассказывании из опыта

Задачей  моей работы была разработка и апробация технологии развития описательной речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе рассказывания из опыта.

Чтобы разработать технологию предстояло изучить теоретическую характеристику специфики педагогической технологии, выявить ее структуру и критерии технологичности.

Технология – процесс последовательного, пошагового осуществления разработанного на научной основе решения какой либо производственной или социальной проблемы.

Анализ психолого-педагогических источников позволил определить структуру педагогической технологии:

а) концептуальная основа;

б) содержательная часть обучения:

- цели обучения – общие и конкретные;

- содержание учебного материала;

в) процессуальная часть – технологический процесс:

- организация учебного процесса;

- методы и формы учебной деятельности школьников;

- методы и формы работы педагога;

- деятельность педагога по управлению процессом усвоения материала;

- диагностика учебного процесса.

Любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям (критериям технологичности):

• Концептуальность (должна быть присуща опора на определенную научную концепцию)
• Системность (целостность)
• Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.
• Эффективность (гарантировать достижение определенного результата обучения)
• Воспроизводимость (применение в других образовательных учреждениях). Эти данные учитывались нами при разработке технологии развития описательной речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе рассказывания из опыта.

Теоретические положения были учтены при разработке экспериментальной технологии развития описательной речи в рассказывании из опыта.  

Таблица

Схема технологии развития описательной речи детей старшего

 дошкольного возраста в рассказывании из опыта

Разработка содержательного модуля технологии, направленной на развитие описательной речи детей в рассказывании из опыта осуществлялась с учетом основных характерных признаков связного монологического высказывания. Содержательный модуль включал четыре блока.

Первый блок включал задачи обучения детей использованию лучевой связи между предложениями различными способам: повтор, местоименная, синонимическая связь; совершенствование умения использования союзной связи слов в предложении.

Второй блок состоял из комплекса задач, предполагающих развитие умения выделять отдельные признаки объектов описания и обучение выделения всех основных свойств (части и детали, материал, цвет, форам, свойства и качества); обогащение словаря признаками объектов окружающего мира.

Третий блок состоял из задач: развитие умения выделять отдельные признаки объектов описания; обучать выделять и называть части и детали объектов описания, материал из которого изготовлен объект, цвет, форму, свойство и качество материала.

Четвертый блок предполагал обогащение речи детей образными средствами: сравнениями, метафорами, эпитетами.

Каждый блок предусматривал параллельное решение задач, связанных с развитием описательной речи детей старшего дошкольного возраста.

Дети старшего дошкольного возраста овладевают навыками построения сложных предложений, это требует осмысления значений союзов сочинения и подчинения. Необходимо было активизировать в речи дошкольников употребление сочинительных союзов (а, но, и, то-то), служащих для связи слов в предложении и для связи предложений, и подчинительных союзов (что, чтобы, потому что, когда, так как) для связи предложений. Вводить союзы в речь нам предстояло с помощью упражнений, в которых требуется отвечать на вопросы целым предложением или заканчивать предложение. Такие упражнения, как «Закончи предложение», «Ответь на вопрос», «Все наоборот», «Угадай, где ошибка», самостоятельное придумывание ребенком предложений с союзами, способствующие формированию умения пользоваться сложными предложениями проводились в процессе совместной деятельности и индивидуальной работы с детьми. Используя описание по схемам, на специально организованных занятиях, педагог демонстрирует конструкции сложноподчиненных предложений и межфразовую связь. Труднее всего было научить детей использовать различные виды связи. Непроизвольно, подражая образцу педагога, дети чаще употребляли такой способ связи как повтор и местоименную, при этом практически не использовали синонимы. Для совершенствования связности описаний необходима была специальная работа. Обучение начали со сравнения связного описания и деформированного. Оба описания предъявлялись детям один за другим. Рассказы сопровождались показом одной и той же модели (приложение 2).

1.Это груша. Груша желтая, с темными крапинами. Груша большая и на ощупь мягкая. Груша очень сочная и сладкая. Груша относится к фруктам.

2. Груша... желтый цвет. Есть крапинки. Еще большая. …Мягкая. Много сока. Сладкая груша. Фрукты.

Указка, следуя за словами воспитателя, привлекала внимание детей к слову груша (в первом рассказе), а во втором она показывала только на символы признаков. Далее обсуждался вопрос: «Какой рассказ лучше и почему?». Детей подвели к выводу: в первом рассказе все предложения связаны друг с другом, они «дружат». Такой рассказ легче понять. Дети повторяли правильный образец, а затем по такой же схеме описывали по готовым моделям знакомые предметы по памяти. На последующих занятиях детям предлагалось сравнить описание, построенное не только с помощью повтора, но и местоименной связи.

1. Это кошка. Кошка серая, с белой грудкой. У кошки маленькие треугольные уши и длинные жесткие усики. У кошки пушистый хвост, а на лапках мягкие подушечки. Кошка любит лакать молоко. У кошки котята.

2. Это кошка Мурка. Она серая с белой грудкой. У кошки маленькие треугольные ушки и длинные жесткие усы. У нее длинный пушистый хвост, а на лапках мягкие подушечки. Кошка любит лакать молоко. У нее котята.

Воспитатель обращал внимание на то, что и в том, и в другом рассказе предложения «дружат». Но в первом рассказе слово «кошка» повторяется очень часто – рассказ воспринимается хуже. Предлагает вспомнить, какие слова прозвучали во втором рассказе вместо слова «кошка» (синий кружок). Он будет «сигнализировать»: «Замени слово «кошка» на маленькое слово». Дети далее описывали кошку (или другое животное) по уточненной модели. Воспитатель указкой привлекал их внимание к синему кружку, стимулировал, таким образом, к местоименной связи фраз в описании.

Аналогично проводилось обучение детей способам синонимической связи. Этой работе предшествовали упражнения на подбор синонимов «Назови по-другому». Синонимическую связь в описании демонстрировали на знакомом детям рассказе. Описание сочетала с показом модели, в которой заранее на некоторые стрелки помещали кружки со знаком «равно». Акцентируя внимание детей постукиванием указкой по данному знаку, вводили в описание синонимическую замену.

3. Это кошка Мурка. Мурка серая, с белой грудкой. У нее маленькие чуткие ушки и жесткие, как щетинки, усы. У этого зверя длинный пушистый хвост и мягкие лапки. Это животное любит молоко, мясо и рыбку.

Спрашивали: «Что нового вы заметили в моем рассказе? Как вы думаете, что обозначает этот знак?» Выслушав догадки детей, объясняли: «Это знак равенства. Он подсказывает, что слово «кошка» можно заменить другим словом, близким по смыслу, чтобы было понятно, что речь идет про кошку, а не про ее признаки. Как можно назвать кошку по-другому?» (Зверь, животное, четвероногое, мурлыка, Мурка?) Затем было предложено повторить рассказ, следуя за «подсказками» схемы.

Для закрепления действий замещения, направленных на обозначение различных способов связи, использовали «диктант»: воспитатель описывал какой-либо объект, а дети на раздаточных моделях отмечали значками местоименную или синонимическую замену.

В процессе апробации технологии, для развития умения выделять и называть отдельные признаки объекта описания, памяти и образности речи использовали прием отгадывания и составления загадок. Использование загадок в работе с детьми способствует развитию у них навыков речи-описания. По типу логической задачи, характеру умственной операции, необходимой для решения, загадки можно условно разделить на три группы. К загадкам первого типа относят: загадки, основанные на перечислении признаков предмета, явления (величина, форма, цвет, вкус, звучание, движение, материал, назначение). Загадки второго типа включают: загадки, в которых характеристика предмета дается кратко, в которых по 1-2 признакам нужно восстановить целостный образ предмета; загадки, основанные на отрицании или сопоставлении предметов, на сравнении предметов или явлений. 

Загадками третьего типа  являются метафорические загадки. Отгадывая эти загадки, дети проникают в скрытый смысл метафоры, выделяют сходство, общие черты в предметах и явлениях на первый взгляд далеких друг от друга.

Обучение детей составлению загадок идет от полуактивного этапа (воспитатель с детьми составляет общую загадку) к активному (ребенок сам выбирает объект и модель загадки). Для обучения детей составлению загадок необходимо освоить модели в следующей последовательности:

У объекта выделяется признак, отвечающий на вопрос «Какой?» и делается подборка объектов, у которых данный признак ярко выражен.  Выделяются действия объекта и перечисляются другие объекты, у которых данные ярко выражены. Из предложенных вариантов сравнений выбираются наиболее удачные. Строится содержание загадки: не называя загаданный объект, перечисляются действия, которые через связки «как» или «но не» сравниваются с другими объектами. Например, составление загадки о еже, он маленький и круглый, но не мяч. Колючий, как елка. Пыхтит как паровоз. Любит собирать грибы, листья. В объекте выделяются части, делается подборка объектов с такими же частями. Выбирается лучший вариант. Строится содержание загадки аналогично предыдущим моделям. У объекта выделяются части, обозначается их количество, ищутся объекты с такими же характеристиками. Строится содержание загадки. На основе данных моделей можно составить смешанный тип загадки. В ней построчно могут собираться различные типы сравнений.

Учитывая, специфику описания как типа монологической речи и особенности усвоения описания детьми дошкольного возраста, был выделен круг содержательных задач, решение которых должно помочь детям овладеть описательной речью.

К ним относятся: развитие у детей наблюдательности: умений выделять в рассматриваемых объектах части и признаки, адекватно обозначая их словом; обучение детей последовательному обследованию предмета; формирование у детей умений выделять и называть объект описания.

Для развития наблюдательности  использовались дидактические игры: «Узнай, что изменилось», «Что одинаковое и разное», «Найди два одинаковых предмета», «Угадай по описанию» (А.А. Зрожевская). В подобных играх дети учились употреблять предложения описательного характера. Например, в игре «Что одинаковое и разное» дети, сравнивая двух матрешек, могут употреблять такие конструкции: «У этой матрешки зеленый сарафанчик, а блузочка белая, а у этой сарафанчик голубой, и она меньше».

В игре «Кто больше увидит и назовет» у дошкольников стимулировалось  фишками более внимательное всматривание в предмет. Они замечают детали, их цвета, форму, величину и при последующем описании предмета по памяти полно перечисляли признаки объекта описания.

Эффективным в этом смысле оказалось упражнение «Скажи, как я». В ходе этого упражнения воспитатель описывает один объект, а ребенок — другой. Описание начинает воспитатель, а ребенок, припоминая свой объект, повторяет.

Занятия по данному виду рассказывания проводились в соответствии с перспективным планированием. Умения и навыки по составлению описательных рассказов из опыта, полученные в процессе специально-организованного обучения, закреплялись в совместной деятельности воспитателя с детьми, в индивидуальной работе. В процессе составления описательного рассказа дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение.

С этой целью мы использовали  обучение, включающее следующие виды работы: подготовительные упражнения к описанию предметов; формирование первоначальных навыков самостоятельного описания; описание предметов по основным признакам; обучение развернутому описанию предмета; закрепление полученных навыков составления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий.

При проведении подготовительных упражнений  основное внимание уделяли развитию у детей навыков элементарного анализа воспринимаемого предмета, а также формированию установки на употребление ими фразовой речи при ответах на вопросы педагога. Использовались упражнения на узнавание предмета по его описанию, сравнение предметов по основным признакам, упражнения на составление словосочетаний и предложений с учетом зрительного и тактильного восприятия предмета, а затем по памяти. Такие упражнения проводятся с использованием настольных игр и пособий (тематические лото, пособие «Предмет и изображение»), игрушек и муляжей предметов.

При проведении упражнений на сравнение предметов предварительно уточняются понятия формы, цвета и других отличительных признаков. Вначале детей упражняли  в сравнении однотипных предметов, отличающихся каким-либо одним признаком; затем сравниваются предметы, относящиеся к одной типологической группе (овощи, фрукты и т.д.). В дальнейшем подводили  к сравнению предметов разных групп, но имеющих один-два общих признака (помидор, арбуз, мяч и др.). Указанные упражнения способствуют развитию слухового внимания и восприятия, внимания к понятийной стороне речи и подготавливают детей к самостоятельному описанию предметов.

В последующем обучении у детей формировали навыки составления описания предметов, начиная с простого описания, составляемого с помощью педагога (по вопросам), с постепенным переходом к более самостоятельным и развернутым высказываниям (по предваряющему плану, затем — с опорой только на данный образец).

Простое описание предмета из опыта первоначально состоит из 4-5 фраз и включает его называние, перечисление основных внешних признаков (форма, цвет, величина, материал) и некоторых отличительных свойств (вкусовые качества и др.).

Составление описания ребенком предваряется образцом, который дает педагог, например:Это лимон. Лимон желтого цвета. По форме лимон овальный. На ощупь он твердый. На вкус лимон кислый.

Такой образец дает детям обобщенное представление о структуре высказывания-описания и ориентирует их на фразовые ответы. В случае затруднений при ответах на вопросы был использован прием дополнения предложения, начатого педагогом, с последующим повторением ребенком всей фразы. После серии таких занятий дети переходили к развернутому описанию предметов по предваряющему плану-схеме. Дети усваивали определенную схему высказывания-описания на основе формирования представлений об основных структурных частях описательного текста. В зависимости от особенностей предмета в схему описания вводятся и другие элементы: указание на материал, из которого сделан предмет, перечисление его частей и деталей и др.

При затруднениях, возникающих у детей в ходе составления описания, использовали различные вспомогательные приемы: жестовые указания на форму или детали предмета, словесные указания, описание с опорой на отдельные рисунки, крупным планом изображающие части предмета или характерные особенности его строения. Были также использованы условные наглядные символы для обозначения понятий формы предмета, цвета, величины. Условные символы показывались по ходу составления рассказа-описания, что помогло ребенку избежать пропусков, построить свой рассказ в соответствии с предложенным планом-схемой.

Эффективные результаты наблюдались при обучении детей приемом параллельного описания педагогом и ребенком двух однотипных предметов (например, двух кукол, отличающихся цветом волос, глаз, одежды и т.д.). Педагог, а вслед за ним и ребенок составляли описание предмета по частям, называя одни и те же признаки. Такой прием хотелось рекомендовать как в начале обучения самостоятельному описанию, так и в дальнейшем, если у детей возникают трудности в усвоении последовательного плана-схемы.

 Затем переходим к формированию у детей навыков планирования небольшого по объему рассказа-описания. С ними проводилось коллективное составление плана; определялись главные содержательные элементы рассказа («О чем мы скажем вначале?», «Что скажем об этом предмете, какой он?», «Чем закончим рассказ?»). В дальнейшем детям предлагалось перед составлением описания сказать, о чем они будут говорить, используя ранее усвоенную схему.

При обучении описанию детям демонстрировались на занятиях ряд предметов одной типологической группы. Перед составлением описания все предметы называются. Педагог обращает внимание детей на различие предметов по внешнему виду. Это облегчает детям выделение существенных признаков предметов и способствует закреплению соответствующих обобщений и противопоставлений. Объект описания выбирается либо педагогом, либо самим ребенком (с учетом его индивидуальных возможностей и характера учебной ситуации).

Закрепление и развитие речевых навыков, формируемых на занятиях по описанию предметов, осуществляется в ходе игровых занятий, включающих упражнения на узнавание предметов по описанию, их сравнение, воспроизведение данного педагогом образца описания, а также самостоятельное составление детьми рассказа-описания.

С этой целью были проведены следующие игры: «Магазин», в которой один из ее участников («Продавец») должен узнать предмет по его описанию; «Кто нашел собачку?», которая направлена на закрепление навыков описания животных (в ходе игры один из участников делает объявление о пропавшей собачке с ее описанием по цветной открытке-фотографии, а другие дети по данному описанию отыскивают собачку-игрушку); «Маша заблудилась», в которой детьми составляется описание «пропавшей» куклы по памяти и др.

2.2. Результаты апробации технологии развития описательной речи у старших дошкольников в рассказывании из опыта

После апробации технологии была проведена итоговая диагностика, которая выявила следующие результаты по критериям описательной речи. Результаты по усвоению связности можно отследить по цифрам в таблице 1(приложение 7)

Дети старшего возраста достигли повышения результатов по критерию связности речи. Высокий уровень проявления показателей у 47 % . При построении рассказа  воспитанники использовали местоименную связь в рассказах, не нарушая построения предложения.

 У части детей проявлялся средний уровень связности у 53% детей . Дети, в результате проделанной работы, овладели умением правильно согласовывать слова в предложении, использовать разные виды связи в предложении и, поэтому в наблюдаемой группе низкого уровня развития не зафиксировано.

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания – последовательность изложения. Использование в работе схемы монолога, круг делится на три части, сначала демонстрируется целое, затем части. Каждая часть – это структурная часть схемы. При составлении рассказа указкой показывались части, и ребенок составлял описание в соответствии со структурой. Мы добились того, что 80% детей показали высокий результат. (приложение 7 таблица 2) Показатель последовательного перечисления признаков  значительно отличается. Высокий уровень 53%  преобладает у детей владеющих умением выделять и называть признаки предметов, как главные, так и второстепенные. Цифры представлены в таблице 3.(приложение 7)

Анализируя рассказы детей, мы наблюдаем увеличение объема описательных монологов. Дети  достигшие высокого уровня в описании использовали 7-8 предложений.

А вот показатель образности не претерпел серьезных изменений (см. табл.4). Как показывает таблица, в описаниях половины воспитанников так и не появилось образных средств 53%.

Обобщение данных по каждому критерию позволило определить уровни развития описательной речи у старших дошкольников.

Существенных результатов удалось добиться так как  велась целенаправленная и систематическая работа по обучению детей составлению описаний из опыта. Дети, показавшие высокий уровень – 40% придерживались темы текста и композиционной структуры, использовали в речи сложные предложения, в рассказе существуют логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего. Воспитанники, показавшие средний уровень описательных умений 60% смогли самостоятельно выделить и назвать главные и второстепенные части, практически все составляют рассказ без помощи взрослого.

В таблице наглядно представлены сравнительные результаты повышения уровня умений составления описаний из опыта детьми старшего дошкольного возраста (см. табл. 5).

Рассказывание из опыта действительно оказывает влияние на развитие у детей описательной речи, поскольку именно этот метод позволяет задействовать коммуникативные мотивы в построении описательных текстов.

Апробация технологии развития описательной речи старших дошкольников в рассказывании из опыта, построенной с учетом особенностей произвольной памяти детей и предусматривающей включение заданий по описанию из опыта детей не только на занятиях, но и в совместной деятельности воспитателя с детьми показала ее эффективность.

Качественный и количественный анализ данных контрольного эксперимента свидетельствует о существенных возможностях использования данной технологии для повышения уровня развития описательной речи у детей старшего дошкольного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретическое изучение проблемы и результаты проделанной работы позволили сформулировать следующие выводы.

1. Исследование позволяет утверждать, монологическая речь характеризуется развернутостью, полнотой и связностью. Она является важнейшим приобретением ребенка в дошкольном детстве, поскольку в ней отражаются все его достижения в области речевого развития. Одним из её типов является описательный монолог. Среди методов обучения детей описательной речи особое место занимает рассказывание из опыта (по памяти), поскольку дети постоянно испытывают потребность делиться с другими своими впечатлениями об увиденном, пережитом. В процессе составления описаний монологов по памяти дети учатся использовать свой жизненный опыт и выражать свои наблюдения, впечатления и переживания в связном тексте. Трудность описания по памяти состоит в том, что у детей преобладает непроизвольная память, а в рассказывании из опыта необходима произвольность припоминания объектов и их признаков. Сложность рассказывания из опыта заключается так же в том, что дети воспринимают окружающие предметы и явления в целом, и в их памяти не редко сохраняются целостные образы этих предметов, не расчлененные на отдельные признаки.

2. Развитие монологически связной речи у детей – процесс длительный и сложный, аккумулирующий не только речевые достижения ребенка, но и опыт его социальных отношений. Этот процесс требует многосторонней целенаправленной работы на протяжении всего периода дошкольного детства, в том числе и на этапе старшего дошкольного возраста. Отсутствие внимания педагогов к целенаправленному развитию описательной речи из опыта у детей приводит к низкому уровню ее развития даже у старших дошкольников.

• 3. Экспериментальная проверка технологии доказала эффективность развития описательной речи из опыта.

Дети, показавшие высокий уровень развития описательной речи из опыта смогли самостоятельно построить рассказ, придерживались темы текста и композиционной структуры, использовали в речи сложные предложения, в нем существуют логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. [Текст] / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Просвещение, 2000. – 400 с.
2. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей 3-7 лет.  [Текст] / А.Г. Арушанова – М.: Мозика - Синтез, 1999. – 342 с.
3. Алиева, Т.И Программа Истоки [Текст] / Т.И. Алиева, Т.В. Антонова  – М.: Просвещение, 2003 – 335 с.
4. Бородич, А.М. Методика развития речи [Текст] / А.М. Бородич. - М.: Просвещение, 1984. - 240с.
5. Богуш, А.М. Обучение правильной речи в детском саду [Текст] / А.М. Богуш. - Киев: Радянська школа, 1990. - 216с.
6. Бизикова, О.А. Теория и методика развития речи дошкольников в таблицах, определениях и схемах [Текст, таблицы, схемы] / О.А. Бизикова, Н.С. Малетина. – Екатеринбург: Изд. Г.П. Калинина, 2009. – 86 с.
7. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи. [Текст] / В.В. Гербова. – М.: Просвещение. 1987. - 207 с.
8. Гербова, В.В. Учусь говорить [Текст] / В.В. Гербова. - М.: Просвещение. 2000. – 159 с.
9. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе  детского сада. [Текст] / В.В. Гербова. – М.: Просвещение, 1984. - 175 с.
10. Глухов, В.П. Наши дети учатся сочинять и рассказывать [Текст] / В.П. Глухов. - М.: Аркти, 2003. - 96 с.
11. Глухов, В.П. Формирование связной  детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. [Текст] / В.П. Глухов. – М.: Аркти, 2002. – 144 с.
12. Доронова, Т.Н. Радуга программа воспитания, образования и развития детей дошкольного возраста в условиях детского сада [Текст] / Т.Н. Доронова –М.: Просвещение, 2003. – 78 с.
13. Доронова, Т.Н. Воспитание, образование и развитие детей 5-6 лет в детском саду [Текст] / Т.Н. Доронова. – М.: Просвещение, 2006. – 191 с.
14. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников [Текст]. / Л.Н. Ефеменкова. – М.: Просвещение, 1981. – 112 с..
15. Жукова, Н.С. Формирование устной речи [Текст] / Н.С.Жукова. – М.: Академия, 1994. – 125 с.
16. Забранная, С.Д. Развитие ребенка – в ваших руках [Текст] / С.Д. Забрамная. – М.: Новая школа, 2000. – 160 с.
17. Забрамная, С.Д. Методические рекомендации [Текст] / С.Д. Забрамная. - М.: ВЛАДОС, 2002. – 31 с.
18. Зрожевская, А.А. Обучение монологам-описаниям [Текст] / А.А. Зрожевская // Дошкольное воспитание. - 1986 - № 12.
19. Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию [Текст] / Э.П. Короткова. - М.: Просвещение, 1982. – 128 с.
20. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике [Текст] / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: МарТ, 2005. - 448 с.
21. Леонтьев, А.Н. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста [Текст] / А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец. – М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. – 144 с.
22. Малетина Н.С. Развитие речевого общения дошкольников. [Текст] / Н.С. Малетина. – Нижневартовск: Изд-во НГГУ, 2005. – 130 с.
23.  Малетина, Н.С. Моделирование в описательной речи детей с ОНР [Текст]/ Н.С. Малетина, Л. Паномарева //Дошкольное воспитание. – 2004 . - № 6. – С. 64-68.
24. Сафонова, О.А. Экспресс-анализ и оценка детской деятельности [Текст] / О.А. Сафонова – Н.Новгород: 1995. – 69 с.
25. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста [Текст] / Ф.А.Сохин. - М.: Просвещение. 1976. – 224 с.
26. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы речи дошкольников [Текст] / Ф.А. Сохин. – М.: Изд. Московского психологического института, 2005. – 224 с.
27. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
28. Смирнова, Е.О. Детская психология [Текст] / Е.О.Симонова. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 368 с.
29. Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников [Текст] / Н.А. Стародубова – М.: Академия, 2007. – 256 с.
30. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей [текст] / Е.И. Тихеева. – М.: Просвещение, 1981. – 159 с.
31. Ушакова, О.С. Придумай слово. [Текст] / О.С.Ушакова. – М.: Просвещение, 1996. – 192 с.
32. Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников [Текст] / О.С.Ушакова. – М.: Изд-во института психотерапии, 2001. – 240 с.
33. Ушакова, О.С. Теория и практика развития речи дошкольника [Текст] / О.С. Ушакова. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 240 с.
34. Федоренко, Л.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст] / Л.П. Федоренко. – М.: Просвещение, 1984 – 240 с.
35. Черемушкина, Л.В. Развитие памяти детей [Текст] / Л.В. Черемушкина. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 240 с.