Развитие умственных способностей детей старшего дошкольного возраста
статья на тему

Умственное развитие детей дошкольного возраста

Изачик-Исаева А.Н.

Проблемой умственного развития занимались многие психологи и педагоги. Для описания умственного развития было предложено много схем. Так, например, Ж. Пиаже рассматривал развитие как непрерывную и неизменную последовательность стадий, каждая из которых подготовлена предшествующей стадией и в свою очередь подготавливает последующую. Он выделяет три главные стадии  интеллектуального развития ребенка:

- стадию сенсомоторного развития (с момента рождения до 2 лет);

- стадию конкретных операций (с 2 до 11 или 12 лет);

- стадию формальных операций (с 12 или 13 лет).

Ж. Пиаже считал, что на сенсомоторной стадии ребенок овладевает своими сенсорными и моторными способностями. Он слушает, разглядывает, кричит, бросает и т. д. Так на основе наследственных механизмов (рефлексов и сенсорных процессов) и первых двигательных навыков происходит связывание друг с другом различных действий, что порождает новые средства для достижения определенных целей.

На следующей стадии конкретных операций происходит постепенная интериоризация действий и их превращение в операции, позволяющие ребенку сравнивать, оценивать, классифицировать, располагать в ряд, считать, измерять и т. д. Так, имея дело с конкретными вещами, ребенок обнаруживает, что - то, что он только что соорудил, можно разрушить, а затем воссоздать заново в прежнем или в каком-нибудь ином виде. То есть, ребенок узнает, что существует определенный тип действий, которые обратимы и могут интегрировать в общее структуры.  Это позволяет ему оперировать такими категориями, как количество величина, число, вместимость, вес, объем и т. д. Ребенок, однако, овладевает этими структурами лишь в результате долгого продвижения с предоперационального уровня развития  на второй уровень конкретных операций.

 Предоперациональный уровень (с 2 до 5 лет) представляет собой первый этап интериоризации действий. Для него характерно развитие символического мышления, позволяющего ребенку представлять себе объекты и стимулы с помощью мысленных образов и обозначать их названиями или символами, а не прямыми действиями. Однако операции, которые в это время пытается совершить ребенок, ограничены слишком еще узким диапазоном мышления и его эгоцентрическим характером. В этом возрасте ребенок не способен одновременно учитывать различные аспекты данной ситуации.

Первый уровень конкретных операций (с 5-6 до 7-8 лет) достигается, когда ребенок становится способен понять, что два признака объекта, например форма и количество вещества, не зависят друг от друга. Это представление о сохранении некоторых признаков объекта распространяется уже на материал, из которого тот сделан, на его длину, а затем, на следующем уровне развития – также на его массу и объем. В этом промежутке времени ребенок приобретает способность и к расположению объектов в ряд (например, в порядке уменьшения размеров) и их классификации.

На втором уровне конкретных операций (с 8 до 11 лет) ребенок помимо представления о сохранении массы и объема получает еще и представление о времени и скорости, а также об измерениях с помощью эталона. В конце этого периода ребенок, кроме того, все глубже понимает и взаимосвязи между признаками объектов; это позволяет ему упорядочивать предметы в пространстве, решать проблемы перспективы или простые физические задачи и указывает ему путь к логическому мышлению, свойственному подросткам и взрослым людям.

Стадия формальных операций (с 11-12 до 14-15 лет). На этой стадии мыслительные операции, могут совершаться без какой – либо конкретной опоры, т. е. работает абстрактное мышление, функционирующее с помощью гипотез и дедукций.

Пиаже полагал, что речь – это всего лишь одна из символических активностей, формирующаяся в общем, русле развития познавательных способностей ребенка и дающая ему возможность «документировать»  достигнутые  успехи.

Л. С. Выготский  подчеркивал, что развитие мышления в значительной степени определяется «речевыми орудиями ума». Он придавал особое значение, знаковой природе слова, понимая его особого социокультурного посредника между индивидом и миром. Трактуя знаки (или стимулы-средства) как психические орудия, которые изменяют, сознание оперирующего ими субъекта Выготский разработал экспериментальную программу изучения того, как благодаря этим структурам развивается система высших психических функций (инструментальный метод).

Выготский разработал экспериментально обоснованную теорию умственного развития ребенка. В ней  он доказал, что мышление и речь имеют разные генетические корни. Мышление связано с орудийной деятельностью, а речь – с эмоциональным заражением посредством звукового сигнала. В определенном возрасте у ребенка происходит соединение мышления и речи, в результате чего и появляется  словесно-логическое мышление.

 Соединение двух различных процессов – становление мышления и становление речи – происходит у детей в возрасте полутора лет, считал Выготский. Это возраст характерен резким увеличением словарного запаса детей, появлением вопросов о названии слов, то есть «открытием ребенком значения слов». Выготский объяснял, что речь соединяется с мышлением и, таким образом, ребенок начинает осмыслять те звуки, которые употребляет взрослый. При этом слово является для мышления тем знаком, который превращает наглядно-действенное мышление в высшую психическую функцию.

Словесно-логическое мышление проходит стадию внешнего и внутреннего знака, то есть процесс развития мышления выглядит следующим образом: наглядно-действенное мышление (натуральная стадия) – эгоцентрическое мышление (стадия внешнего знака) – словесно-логическое мышление (стадия внутреннего знака). Выготский считал, что речь, тесно связанная с мышлением, появляется не одновременно с внешней, а значительно позже, в дошкольном возрасте, благодаря интериоризации эгоцентрической речи. Таким образом, эгоцентрические высказывания детей не исчезают после 7-8 лет, а переходят во внутренний план.

Выготский Л. С. также изучал этапы формирования мышления, показав, что оно развивается от синкретического мышления к мышлению в комплексах, а затем к мышлению в понятиях. Выготского в отличие от Пиаже интересовал не столько процесс, сколько результат мыслительных действий. Этим и объясняется разница в этапах, описанных ими. В то же время, несмотря на различия, эти работы дали возможность изучать особенности детского мышления, его закономерности и этапы формирования.

А.В.Запорожец  рассматривал психические процессы как разновидности ориентировочных: восприятие – это ориентировка в свойствах и качествах предметов, мышление – ориентировка в их связях и отношениях, а эмоции – ориентировка в личностных смыслах. Он считал, что в дошкольном возрасте восприятие является ведущим психическим процессом, объясняя этим и роль образной памяти и образного мышления в этом возрастном периоде. Он выделил определенные виды деятельности, которым сензитивно (чувствительно) восприятие (игровая деятельность, рисование, конструирование). Он также выделил этапы его развития: перцептивные действия (ориентировка в свойствах предметов), сенсорные эталоны (образы, которые определяют и направляют процессы восприятия) и действия соотнесения, благодаря которым предмет относится к определенному эталону и узнается детьми.

Л.А. Венгер  определил модельную форму мышления. Она является промежуточной между образным и логическим мышлением. Им также были разработаны программы развивающего обучения для дошкольников, позволяющие сформировать логические операции обобщения, классификации на образном материале, доступном для детей этого возраста.

Д.Б. Эльконин  считал, что для умственного развития дошкольников большую роль играет игровая деятельность, так как она является ведущей деятельностью в данном возрасте. Наибольшее значение в игре имеет роль, которая позволяет ребенку контролировать свое поведение. Д. Б.  Эльконин, изучая этапы развития игровой деятельности, считал, что в игре сначала воспроизводятся действия взрослых, а затем их взаимоотношения. Развитие игр происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым правилом и скрытой ролью. В игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует умственному развитию важнейшей мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.

При написании статьи использован интернет ресурс