Педагогический проект "Воспитание у детей дошкольного возраста основ социальной культуры в процессе игровой деятельности по ФГОС"
проект (старшая группа) на тему

Педагогический проект

«Воспитание у детей дошкольного возраста основ социальной культуры в процессе игровой деятельности  детей старшей группы по ФГОС»

Выполнила воспитатель Ильина Галина Викторовна

Содержание

Введение.............................................................................................................3

1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1. Теоретические основы воспитания у детей дошкольного возраста основ социальной культуры в процессе игровой деятельности по ФГОС........................................................................................................................6

1.1 Сущность и средства процесса развития социальной культуры детей дошкольного возраста.....................................................................................6

1.2 Роль взрослого в формировании у дошкольников социальных отношений между детьми и взрослыми ...........................................................................11

2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

2. Содержание работы по формированию у дошкольников основ социальной культуры в процессе игровой деятельности по ФГОС…….......................................................................................................19

2.1. Уровень сформированности основ социальной культуры у детей старшей группы (результаты входной диагностики)……….………..........................19

2.2. Содержание работы по формированию у дошкольников основ социальной культуры……………………………………....................................26

Заключение.......................................................................................................28

Литература......................................................................................................35

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста обусловлена социальными изменениями, происходящими в нашем обществе. Социально-коммуникативное развитие является основным направлением развития детей дошкольного возраста. ФГОС ДО отмечает, что социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности (120-121); развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и сообществу детей и взрослых; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Социально-коммуникативное развитие, как особое направление в работе с детьми дошкольного возраста, заявлено сравнительно недавно и поэтому имеются «белые пятна» в отборе доступного возрасту детей содержания социальной направленности, разработке эффективных технологий, использовании специфических видов деятельности, содействующих формированию у дошкольников ценностных личностных проявлений и качеств, изучении педагогических условий для организации эффективного образовательного процесса социального воспитания детей дошкольного возраста.

Исследованием проблемы социального развития детей дошкольного возраста занимались выдающиеся отечественные ученые Л.С.Выготский, М.И.Богомолова, А.Г.Гогоберидзе, Л.М.Захарова, С.А.Козлова, Т.С.Комарова, Л.В.Коломийченко, В.Т.Кудрявцев и др. Проблема социально-личностного развития, как процесс приобщения ребенка к духовному и материальному опыту, осознание им своего «Я» и развитие у него способности адекватно оценивать себя, имеет длительную историю.

Выдающийся психолог Л.С.Выготский рассматривал процесс социального развития, как приобщение детей к богатству и разнообразию окружающего мира и его проявлениям, как результат «врастания» ребенка в культуру.

Воспитание у детей основу социальной культуры - целенаправленный процесс приобщения детей к материальным ценностям человечества и конкретного общества. С течением времени ребенок овладевает принятыми в обществе людей нормами и правилами поведения и взаимоотношений, присваивает, т.е делает своими, принадлежащими себе, способы и формы взаимодействия, выражения отношения к людям, природе, себе. Интерес обусловлен еще тем, что современные требования индивидуального подхода к формированию личности не могут игнорировать гендерные особенности ребенка-дошкольника. Современные приоритеты в воспитании мальчиков и девочек заключаются не в закреплении жестких стандартов маскулинности и феминности, а в изучении потенциала партнерских взаимоотношений между мальчиками и девочками, воспитание человеческого в женщине и мужчине, искренности, взаимопонимании, взаимодополняемости.

Процесс становления личности и ее нравственной сферы не может быть ограничен возрастными рамками. Он продолжается и видоизменяется всю жизнь.

Как известно, дошкольный возраст отличается повышенной восприимчивостью к социальным воздействиям. Ребенок, придя в этот мир, впитывает в себя все человеческое: способы общения, поведения, отношения, используя для этого собственные наблюдения, эмпирические выводы и умозаключения, подражание взрослым. И двигаясь путем проб и ошибок, он может в конце концов, овладеть элементарными нормами поведения в человеческом обществе, но путь этот долог, не всегда эффективен и не обеспечивает глубины в освоении морали. Поэтому роль взрослого как»социального проводника» очень важна и ответственна. Задача взрослого - определять чему, и как учить ребенка, чтобы его адаптация к человеческому миру состоялась и прошла безболезненно.

Цель работы: определить возможности воспитания у детей старшего  дошкольного возраста основ социальной культуры в процессе игровой деятельности.

Задачи работы:

1. Изучить теоретические основы воспитания у детей дошкольного возраста основ социальной культуры в процессе игровой деятельности.
2. Подобрать диагностические методики по определению у дошкольников уровня сформированности основ социальной культуры.
3. Определить уровень сформированности основ социальной культуры у детей старшей группы.
4. Определить направления и содержание работы по формированию у дошкольников основ социальной культуры.

Таким образом, актуальность работы заключается в важности проблемы воспитания социальной культуры детей дошкольного возраста через игровую деятельность и актуальности для комплекса наук связанных с нравственным воспитанием: психологии, педагогики, философии, этики. Поиск решения этой проблемы в психологии, как и в других науках, тесно связан с общей методологической позицией исследователя.

1. Теоретические основы воспитания у детей дошкольного возраста основ социальной культуры в процессе игровой деятельности

по ФГОС.

1.1. Сущность и средства процесса развития социальной культуры детей дошкольного возраста.

В федеральном государственном образовательном стандарте четко определены задачи по каждой образовательной области. Образовательная область «Социально- коммуникативное развитие» направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности (120-121).

Главной потребностью, определяемой всем контекстом социального развития современного общества, сегодня, в условиях радикальных изменений в российском социуме, является обеспечение гуманистической направленности образования, при которой, ребенок оказывается в центре педагогического процесса становится его действенным участником, как на этапе проектирования, так и на этапе реализации. Во главу угла ставится принцип уважения к личности ребенка, учета в содержании образования его духовного потенциала.

В.Т.Кудрявцев отмечал, что социальное развитие - это подлинное культуроосвоение и культуротворчество. В исследованиях В.Т.Кудрявцева, обосновано положение о том, что культура, превращаясь в содержание детской деятельности, приобретает функцию материала, на котором ребенок производит ориентацию в сфере человеческих отношений, одновременно ребенок не только присваивает, но и творит собственную культуру. Процесс социального развития дошкольников, по его мнению , предполагает становление у ребенка личного отношения, преобразования и трансформации культурных ценностей в собственные межличностные отношения. Успешность социального развития, по мнению В.Т.Кудрявцева, обуславливается творческой социализацией и индивидуализацией личности. Специфика процесса приобщения ребенка-дошкольника к культуре обусловлена не столько усвоением «готовых» знаний, сколько становлением универсальных человеческих способностей.

В зарубежной психологии проблема нравственного развития давно привлекает к себе пристальное внимание исследователей. Характерной чертой зарубежных концепций (психоаналитической, бихевиористской, когнетивно–генетической теории Ж. Пиаже и др.) является понимание нравственного развития как одной из сторон процесса адаптации, приспособления ребёнка к социальному миру.

При этом нравственное развитие, как правило, рассматривается в качестве особого случая социального развития ребёнка, не отличающегося от него принципиально.

В отечественной психологии, в соответствии с её методологическими принципами, нравственное развитие ребёнка рассматривается как процесс усвоения заданных обществом образцов поведения, в результате которого эти образцы становятся регуляторами (мотивами ) поведения ребёнка /6/. В этом случае человек действует ради соблюдения самой нормы как принципа отношений между людьми, а не ради, например, избегания наказания или получения одобрения. Сама нравственность рассматривается как система, состоящая из нравственных отношений, нравственного сознания и нравственной деятельности. Нравственные отношения, выраженные в форме нравственных требований, регулируют все сферы человеческой деятельности независимо от её предметного содержания и определяют нравственную деятельность (содержание нравственных действий и их нравственную мотивацию) и нравственное сознание (идеальное отражение действий и отношений).

Доктор педагогических наук А.Г.Гогоберидзе в своих трудах конкретизирует перечень универсальных человеческих способностей, становление которых осуществляется в процессе социального развития: это компетентность, креативность, инициативность, произвольность, самостоятельность, ответственность, безопасность, свобода поведения, самосознание личности, способность к самооценке. В авторской «Концепции организации образования детей старшего дошкольного возраста» А.Г.Гогоберидзе предлагает компетентностный подход к становлению личности ребенка-дошкольника. В качестве многофункциональной начальной ключевой компетентности детей старшего дошкольного возраста она выделяет - начальную личностно-социальную компетентность, которая предполагает готовность ребенка самостоятельно решать задачи, связанные с общением со сверстниками и взрослыми и совокупностью развивающихся представлений о себе, его самооценкой, определяющими выбор способов поведения и взаимодействия с социумом. Формирование начальной ключевой личностно-социальной компетентности обеспечивается решением комплекса задач, направленных на:

- оформление соответствующего возрастным возможностям ребенка-дошкольника образа «Я», самопознание, самооценку;

- начальную ориентацию в общечеловеческих ценностях добра, красоты, истины;

- проявление у детей эмоционально-оценочного отношения к миру (интересы, склонности, предпочтения), выражение собственного мнения, позиции;

- саморегуляцию, самоконтроль поведения, действий и поступков и их последствий для окружающих;

- ориентацию и проявление у ребенка интереса к социуму (семья, сверстники, взрослые, люди в стране и в мире) и культуре;

- соблюдение и использование культуры общения и поведения со сверстниками и взрослыми;

- адекватное проявление сочувствия, сопереживания, эмоциональной отзывчивости;

- организацию совместной деятельности, сотрудничества.

Вышеуказанное позволило А.Г.Гогоберидзе констатировать, что процесс социального развития представляет сложное явление, включающее освоение личностью многообразия социального мира и взаимоотношений окружающих, проявление индивидом активности в различной деятельности. Сущность социально-коммуникативного развития на этапе дошкольного возраста заключается в формировании у ребенка адекватных моделей поведения в обществе взрослых и сверстников, развитии общения со взрослыми и сверстниками, воспитании у него ценностных личностных проявлений и доброжелательного отношения к окружающим.

В связи с этим, А.Г.Гогоберидзе определить несколько показателей, влияющих на успешность социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста:

- освоение детьми представлений о социальной действительности и взаимоотношениях окружающих;

- овладение дошкольниками способами взаимодействия с окружающими взрослыми и сверстниками;

- развитие общения и взаимодействия со взрослыми и сверстниками;

- проявление дошкольниками ценностных личностных качеств. 

1. Специфика нравственной регуляции, в отличие от так называемых институциональных форм (правовых, административных и проч.), выражается также в том, что один и тот же человек является объектом и субъектом нравственных требований: нормы, которые он исполняет, должны быть им приняты, осознаны, и стать мотивами поступков /20/.

В соответствии с вышесказанным ребёнок должен усвоить не только форму (знания в области нравственности, внешнее соблюдение нравственных требований), но и сами отношения, возникающие между людьми (их внутренний смысл, мотивы).

Рассматривая нравственное развитие как развитие саморегуляции в сфере нравственных отношений, психологи тем самым обращаются к таким психическим образованиям, которые присущи не только нравственному поведению, но характерны для личности в целом. Лишь в сочетании со специфическим содержанием нравственности они приобретают свой особый смысл /31/.

Особо подчёркивается связь нравственности со способностью человека самостоятельно ставить перед собой цели и следовать им в своей деятельности, оценивать свои возможности, мотивы, поступки. Данные психологии свидетельствуют, что управление поведением фактически становится возможным лишь в дошкольном возрасте, когда, впервые возникает соподчинение мотивов, и поведение ребёнка начинает регулироваться их иерархической системой /7, 41/.

Такое поведение ещё не является следствием сознательного выбора той или иной линии поведения, оно целиком подчинено чувствам ребёнка, но эти чувства характеризуются социальной природой, опосредованы социальными нормами, правилами взаимоотношений, усвоенными ребёнком в совместной деятельности с взрослым /8/.

Нравственная регуляция поведения включает требование к человеку самому оценить свои действия и соответствующим образом направлять своё поведение /25, 42/. Это значит, что оценка, которой подвергается нравственный поступок, должна стать внутренним регулятором, т.е. самооценкой. Экспериментально роль оценки и самооценки в нравственном развитии ребёнка показана в исследовании С.Г. Якобсон /42/ на материале нормы справедливости. Результаты работы показали, что движущей силой в преодолении поведения, не соответствующего нравственной норме, является противоречие между представлениями ребёнка о себе как о хорошем и квалификацию своего поступка как плохого.

Определяющим моментом в развитии психики, в том числе в нравственном развитии ребёнка, является его собственная, внешняя и внутренняя деятельность по усвоению представленных социальных образцов, опосредованная его отношениями с взрослыми. При этом генетически исходной формой человеческой деятельности является деятельность внешняя, чувственно-практическая /39/. Поскольку нравственное развитие предполагает усвоение нравственных отношений, т. е. усвоение мотивов и способов нравственного поведения, то практическое выполнение той или иной нормы становится необходимым /6, 4 /. Однако, поведение ребёнка в соответствии с нормой недостаточно для того, чтобы нравственное требование стало мотивом поведения. Оно войдёт в структуру личности только тогда, когда станет значимо для человека /6, 40/. Это возможно лишь в том случае, если нравственное требование будет соответствовать собственным устремлениям ребёнка, т. е. в конечном счёте, будет соответствовать той реальной позиции, с которой перед ним раскрывается мир человеческих отношений, позиции, которая обусловлена объективным местом, занимаемым им в этих отношениях /40/.

1.2. Роль взрослого в формировании у дошкольников

гуманных чувств и отношений между детьми.

Первичные этические представления, как показывают исследования (Д. Б. Эльконин /42/, Л. И. Божович, Т. Е. Конникова /6/ и др.), возникают у детей при переходе от раннего детства к дошкольному возрасту. Свидетельством этого является то обстоятельство, что ребёнок начинает обращаться к нравственной регуляции поступков других людей, а затем своих собственных. Необходимость такого обращения связана с конкретными обстоятельствами его жизни, с теми отношениями, которые складываются у ребёнка с окружающими его людьми.

В дошкольном возрасте, вследствие овладения ребёнком значительным репертуаром предметных действий, он начинает фактически выделять себя как самостоятельно действующего, относительно независимого от взрослого субъекта. При этом взрослый по – прежнему остаётся для ребёнка образцом, которому тот во всём подражает; основной формой подражания выступает сюжетно – ролевая игра. Моделирование человеческих взаимоотношений в игровой форме создаёт необходимость вступления в контакт со сверстниками, в результате чего возникает «детское общество», в котором дети для успешного осуществления деятельности строят свои взаимоотношения на основе нравственных норм /42/.

Это и является предпосылкой того, что ребёнок обращается к нравственной регуляции поведения взрослых как к образцу. Относительная самостоятельность, приобретаемая ребёнком к концу раннего возраста, открывает перед ним возможности действовать в качестве объекта, и в качестве – субъекта нравственных требований, что является психологическим условием нравственного развития ребёнка.

Положение о возможности позиции, занимаемой ребёнком, для усвоения норм поведения широко используется в рамках экспериментального формирования этих образований /9/. В основе исследований, где основным условием формирования нравственного поведения является изменение позиции ребёнка, лежит представление о существовании двоякого рода мотивов: только знаемых и реально действующих. Переход одних в другие осуществляется за счёт изменения для человека смысла ситуации, что приводит к изменению связи мотива и цели действия.

В работах М.И.Боришевского, С.Г.Якобсон и др. ребёнка, нарушающего правила поведения, ставят в позицию «правилоносителя», «инструктора», «проводника и защитника норм». Данная позиция очень значима для ребёнка, поскольку удовлетворяет его основную потребность – «действовать как взрослый». Но, предъявляя другим детям требования вести себя сообразно определённым нормам, ребёнок тем самым выступает лишь в качестве субъекта нравственной нормы. В этом случае не соблюдается одно из основных требований этики, то, что человек должен быть объектом и субъектом нравственных отношений. Сравнительная эффективность формирования некоторых норм в условиях, когда ребёнок является только объектом, только субъектом и объектом – субъектом одновременно, показана в исследованиях С.Г.Якобсон, В.Г.Лавренко, Т.М.Фёдоровой, изучавших особенности усвоения дошкольниками нравственных правил. Оказалось, что нравственные правила усваиваются лучше, если ребёнок одновременно является объектом и субъектом требования.

Переход мотива из понимаемого в реально действующий осуществляется также, как показали исследования М. И.Тимошенко, Я.З.Неверович, и вследствие опережающего отражения социальных последствий действия. У дошкольника это происходит в форме аффективно окрашенных образцов, которые позволяют заранее пережить смысл выполняемых действий для окружающих, например, заранее почувствовать предстоящую радость от личного участия в полезном и важном деле, что и побуждает ребёнка активно стремиться к достижению поставленной цели.

Описанные выше исследования базируются на предположении о том, что ребёнок сначала приобретает знания о нравственных нормах, которые в последствие при определённых условиях становятся мотивами его поведения. Как же происходит усвоение нравственных знаний? Знания о нравственных отношениях включают в себя два аспекта:

1. умение выделить соответствующие поступки и оценить их как хорошие или плохие, т.е знания о том, как можно и как нельзя себя вести;
2. раскрытие нравственного внутреннего смысла поступков, заключающегося в представлениях о том, почему в данной ситуации нужно вести себя так, а не иначе.

Усвоение детьми этих сторон нравственных знаний может происходить различными путями: одновременно и в отдельности. В последнем случае у ребёнка формируются знания о внешней стороне нравственных отношений, но отстаёт формирование внутренней, смысловой стороны нравственных норм /6/. Возможность отрыва этих двух сторон нравственных знаний друг от друга, вероятно, является свидетельством того, что механизмы их усвоения несколько отличаются.

На первых этапах нравственного развития дошкольника моральные представления и оценки детей слиты с непосредственным эмоциональным отношением к людям, от которых эти представления и оценки исходят /6/. Эта слитность проявляется, отмечает Д. Эльконин, и в восприятии дошкольниками литературных произведений /42/. Такая недифференцированность эмоционального отношения и восприятия нравственного аспекта была подтверждена в экспериментах С. Г. Якобсон. Оказалось, что, если необходимо познакомить ребёнка, с каким – либо новым способом отношений между людьми, надо, чтобы образец содержал этот способ в форме, эмоционально притягательной для ребёнка.

Но если такое знакомство с нравственными образцами – достаточное условие их внешней стороны, то для усвоения нравственного смысла только эмоционального отношения к носителю этих образцов недостаточно. Это вытекает из понимания смысла нравственных отношений, выражающегося в учёте тех последствий, которые повлекут за собой совершаемые ребёнком действия для другого, в учёте переживаний и желаний другого человека /18, 30, 6, 42/. Многие исследователи указывают на чрезвычайно большое значение эмпатии для раскрытия нравственного смысла поступков. Эмпатия при этом может пониматься и как чисто познавательный процесс, заключающийся в сознании другого как себя, с мыслями и чувствами, подобными своим, и как способность эмоционально отзываться на радость и горе других людей /17/, и как сложное аффективно – познавательное образование, включающее в себя одновременно умение рассмотреть состояние другого человека с его точки зрения и сопереживание ему /6/.

В психологии и педагогике большое значение в раскрытии нравственного смысла поступка обычно придаётся взрослому, который должен привлекать внимание ребёнка к последствиям его поступков и поступков других людей для тех, на кого они направлены.

Вследствие особенностей протекания психических процессов дошкольников, заключающихся в том, что они для своего осуществления ещё нуждаются во внешней опоре /16/, можно утверждать, что познание нравственного смысла отношений между людьми будет более эффективно при его наглядном моделировании.

Сущностью образовательного процесса становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личностный.

Развитие человека как личности и субъекта деятельности в образовательном процессе предполагает развитие следующих личностных качеств: эмоциональной сферы, устойчивости к стрессам, уверенности в себе, позитивного отношения к миру и принятия других людей.

Гуманность – нравственная норма людей. Наличие гуманных чувств – критерий нравственного развития личности. В свою очередь, нравственная воспитанность неизбежно опирается на способность человека к сопереживанию, сочувствию и содействию другому человеку, проявляется в сопереживании человеку, попавшему в беду, в готовности прийти ему на помощь, в потребности творить добро и противостоять злу. Гуманный человек умеет не только разделить горе, но и порадоваться успехам, признать достижения других людей. Ему чуждо чувство зависти, злорадства, он борется против жестокости, насилия, он уважает всех людей независимо от их возраста, пола, социального положения, национальной принадлежности.

Опыт гуманного отношения ребенок приобретает, прежде всего в семье. Важно, чтобы в семье все заботились друг о друге, поддерживали, радовались успехам и переживали из-за неудач. Приветливость, чуткость и проницательность родителей по отношению к детям, друг другу, к окружающим людям и животным- эта благодатная почва для воспитания гуманных чувств. Отсутствие гуманности – черствость и неблагодарность -нередко является следствием нарушенных отношений ребенка с родителями, недостатком тепла и любви в семье. Сами дети могут не догадаться, как проявить гуманность. Без подсказки родителей (взрослых) здесь не обойтись. Ребенку необходимо расти в атмосфере дружеских связей родителей с их товарищами по работе, их доброжелательности по отношению к друзьям сына или дочери, их отзывчивости к окружающим людям.

Формирование гуманных чувств начинается в детстве, с самых первых контактов ребёнка с другими людьми – взрослыми, сверстниками, младшими детьми. В совместной деятельности и общении, если они правильно построены, возникает общность эмоциональных переживаний, появляется возможность обогащения чувствами другого /14/.

Положение А.В.Запорожца /27/ о роли социальных эмоций в нравственном воспитании детей дошкольного возраста показывал умение понять другого новым видом психической активности ребёнка.

Проблема воспитания гуманных чувств и отношений изучалась в отечественной дошкольной педагогике довольно подробно и с разных позиций. Рассматривалось отношение ребёнка к взрослым, к сверстникам, к детям старшего и младшего дошкольного возраста; изучались средства воспитания гуманных отношений (художественная литература, игра, занятия, труд) в условиях семьи и дошкольного учреждения. Значительный вклад в разработку проблемы внесли исследования А.М.Виноградовой /12/, Л.П.Князевой /32/, А.Д.Кошелевой /37/, Р.С.Буре /15/, С.А.Козловой /34/, В.Г.Нечаевой, Т.А.Марковой, Р.И.Жуковской /42/ на региональном уровне- «Гуманное отношение детей старшего дошкольного возраста» Ключникова Е.А и др.

Эти исследования дали возможность уточнить содержание доступных детям знаний о гуманном отношении к людям , к себе и природе, определить методику формирования таких взаимоотношений у детей на разных этапах дошкольного возраста. В основе методики лежит механизм нравственного воспитания, но последовательность компонентов механизма меняется в зависимости от возраста детей.

Очень важно в дошкольном возрасте дать ребёнку не только представления, знания об основных гуманных проявлениях, но и умение проявлять эти качества в повседневной жизни.

Взаимопомощь и отзывчивость являются значимыми характеристиками детских взаимоотношений. В основе взаимопомощи и отзывчивости лежит направленность на другого человека. Это своего рода способы выражения сочувствия, сопереживания. Детская отзывчивость проявляется в простых формах взаимопомощи, в действиях, направленных на совместное преодоление каких – либо затруднений, в моральной поддержке, в умении и желании делиться игрушками, сладостями /12, 34/.

Главная ценность не в знании, которое приобретает ребенок, а в уникальности, которую он воплощает. Развитие потенциала личности осуществляется через эмоциональную сферу. Интересуясь не только тем что ребенок знает и чего не знает, но и тем, что он чувствует, принимая и поддерживая его эмоциональные проявления, взрослый способствует личностному творческому развитию.

Нравственное развитие дошкольника включает три взаимосвязанные сферы. В сфере моральных знаний, суждений, представлений, то есть когнитивной сфере, дети овладевают различными сторонами общественного морального сознания, и прежде всего пониманием моральных требований, критериев моральной оценки. Овладев моральным поведением ребенок способен сделать правильный моральный выбор не на словах, а в действии.

Ведущим видом деятельности становится сюжетно - ролевая игра, где ребенок моделирует способы поведения, действия, взаимоотношения взрослых. В ней на первый план выдвигаются отношения между людьми и смысл их труда. Выполняя роли, ребенок учится действовать в соответствии с нравственными нормами, принятыми в человеческом обществе (3,24).

В отечественной психологии и педагогики игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития дошкольного возраста; в ней развиваются действия в представлении, ориентации в отношениях между людьми (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, АП. Усова и др.)

Сюжетная игра - самая привлекательная для детей дошкольного возраста деятельность. Ее привлекательность объясняется тем что в игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение свободы, подвластность ему вещей, действий, отношений - всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, дается с трудом. Состояние внутренней свободы связано со спецификой игры - действием в воображаемой, условной ситуации. Сюжетная игра не требует от ребенка реального, в ней все условно, все «как будто», «понарошку». Ребенок может включиться в волнующие его события, может повторять «проживать» события, котором он не смог проявить себя: проявить себя «врачом» и «лечить больного»; быть «капитаном» и «плыть по реке» и. т.д. Все эти «возможности» сюжетной игры расширяют практический мир дошкольника и обеспечивают ему внутренний, эмоциональный комфорт.

Психологами и педагогами установлено, что прежде всего в игре развивается способность к воображению, образному мышлению. Игра имеет значение ни только для умственного развития ребёнка, но и для развития личности: принимая на себя в игре различные роли, воссоздавая поступки людей, ребёнок проникается их чувствами и целями, сопереживает им, начиинает ориентироваться в отношениях между людьми, осваивает правила этого взаимодействия, приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими детьми. Именно игра даёт ребёнку эмоционально насыщенного вхождения в жизнь взрослых на основе воспроизведения их социальных отношений, создаёт благоприятные возможности для развития у ребёнка самоутверждения и самооценки. В игре ребёнку легче всего предоставляется возможность пережить ситуации успеха, получить признание сверстников. Радостное самоощущение детей во время игры – важнейшее условие становления детской общности. В игре ребёнок начинает осознавать себя, как член определённого коллектива. Дети начинают оценивать друг друга, появляется общественное мнение. Соответственно, благодаря игре, детская группа развивается как коллектив.

Таким образом, в игре активно формируется способность внимательно относиться к точке зрения другого, смотреть на мир с его позиции. Тем самым создаётся возможность для преодоления детского эгоцентризма, перехода на новую ступень социального развития, так как, в сюжетно-ролевой игре ребёнку необходимо становиться на позицию партнёра, учитывать её в своих действиях.

2. Содержание работы по формированию у дошкольников основ социальной культуры в процессе игровой деятельности по ФГОС.

2.1. Уровень сформированности основ социальной культуры у детей старшей группы (результаты входной диагностики).

Данная экспериментальная работа проводилась на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения «Сказка» с. Новая Малыкла.

В констатирующем эксперименте участвовали 2 подгруппы старшего дошкольного возраста по 9 человек группы «Лучики». На констатирующем этапе цель работы была- определение уровня осознания уровня нравственных норм детьми старшего дошкольного возраста.

За основу взяли методику, предложенную Г.А Урунтаевой диагностику осознания нравственных норм, с некоторыми изменениями.

Для изучения осознания нравственных норм и объяснительной речи у детей 5-6 лет использовала следующие методы: 

1. Анализ стихотворения А.Кузнецовой «Подружки». Определили умение оценивать характеры, поступки героев с точки зрения нравственных форм и отношения детей к героям.
2. Проблемные ситуации. Задания на придумывание окончаний к незаконченным рассказам – ситуациям, описывающим нравственную проблему. Определяли, какой способ решения предложит ребёнок и как сможет объяснить свой выбор.

3. Задания на определение содержания гуманных чувств: взаимопомощь и доброта. Определяли какой смысл вкладывают дети в эти понятия (материал к диагностике осознания нравственных норм см. в Приложении).

4. Наблюдение. Наблюдали проявления отношений детей друг к другу в самостоятельной игровой деятельности, соблюдают ли они нравственные нормы при общении друг с другом.

5. Заполнение социометрической матрицы на основе проведения игры «Секрет» (автор – Т.А.Репиной).

Диагностирование проходило в два этапа. На первом этапе – проводились индивидуальные беседы с детьми, на основе которых были составлены протоколы с ответами детей. На втором этапе наблюдалась самостоятельная деятельность детей, где отмечалось, соблюдают ли дети гуманные нормы в поведении, во взаимоотношениях со сверстниками.

В основу критериев для анализа полученных результатов были положены следующие показатели:

2. умение анализировать, с точки зрения гуманных чувств и отношений, поступки сказочных героев;
3. умение найти адекватный выход, с точки зрения гуманизма, из проблемной ситуации;
4. умение аргументировать свой ответ этическими нормами;
5. осознание детьми гуманных чувств (доброжелательности, взаимопомощи);
6. соблюдение гуманных норм поведения в различных видах деятельности;
7. обозначение нравственных норм и качеств в речи.
8. Попросить ребенка придумать окончание к незаконченному рассказу-ситуации, описывающему нравственную проблемную ситуацию.

В соответствии с установленными критериями можно констатировать следующее.

При анализе стихотворения А. Кузнецовой «Подружки», в которой нужно было дифференцировать героев на положительных и отрицательных и мотивировать свой ответ. Мотивируя свои ответы, в большинстве случаев, опираются на поступки героев, а не на нравственную норму.

Например: «Девочка хорошая, потому что она отдала игрушку». «Им было скучно, поэтому они помирились», «Девочка хотела играть»

Это три характеристики, которые встречаются у большинства опрашиваемых детей.

Некоторые дети наряду с этими персонажами называли положительным героем девочку по ее словам - «Я ее не обижала», или же обращались к практическому смыслу поступков.

Большинство детей при обсуждении пословицы «Вместе тесно, а врозь скучно?» выразило, что без друзей скучно, а если поссориться, то еще скучнее.

После чтения стихотворения вторично детям были заданы вопросы: «Почему поссорились девочки? Кто из них был виноват? Почему? Почему героиня стихотворения решила помириться с подругой? Как она хочет это сделать? За что ты можешь похвалить девочку, которая решила помириться с девочкой? Есть ли у тебя друзья? Назови их. Ссоришься ты с ними или нет? Почему? Если ты вдруг поссорился с другом (подругой), то как можно с ним помириться?» Было предложено чтение еще одного стихотворения с целью выяснить, чем отличается эта ссора девочек, от ссоры мальчиков (стих. В.Орлова «Кто кого»), Как ты понимаешь пословицу «Вместе тесно, а врозь скучно?»

Во втором задании детям предлагалось продолжить незаконченные рассказы, описывающие нравственную проблемную ситуацию.

Например:

1. Дети играли в песочнице. У Маши было две лопатки. Одной она копала, а другая валялась рядом. Подошла Оля и попросила: «Маша, дай мне, пожалуйста, твою лопатку поиграть, а то моя сломалась». Тогда Маша ответила…

- Что ответила Маша и почему?

2. Мама стирала. Витя играл: он строил мост из кубиков. «Витя, помоги мне развесить белье. Я очень устала», - сказала мама. Тогда Витя ответил…

- Что ответил Витя и почему?

3. Вова строил из кубиков башню, высокую-превысокую. Наташа подошла, чтобы посмотреть, как он играет, и нечаянно толкнула башню. Кубики рассыпались. И тут Вова…

- Что сделал Вова и почему?

4. Оля, играя с Леной в мяч, попал в вазу и она разбилась. Нужно ответить, что сказала Оля на вопрос воспитательницы: «Кто это сделал?»)

Ход исследования:

Воспитатель предлагает ребенку с перерывом в несколько дней выполнить два задания: сначала ответить на вопросы по стихотворениям и затем закончить рассказы, просят отвечать полно, развернуто, подробно.

Первая ситуация звучала следующим образом: « Сломалась лопата, Она попросила лопату. Мама стирала. Витя играл: он строил мост из кубиков». Витя, помоги мне развесить бельё. Я очень устала». Большинство детей ответили адекватно социальным нормам поведения, мотивировали помощь маме тем, что она устала. Апполинария Д.. и. Егор Д. предписали Вите положительные черты личности (любовь к маме и доброту). Однако были и такие дети, которые отказали в помощи маме, ссылаясь на личные интересы и желание играть (Егор П., Степа И.,Анюта В, Самат Н.).

Во второй ситуации (Витя упал, когда его догоняла Катя), нужно ответить на вопрос: «Что сделала Катя?», большинство детей предложили социально одобряемый способ поведения. Но только некоторые из них видят смысл ситуации в сочувствии, понимании состояния другого, потому что ему больно (КсюшаА, Аделина А.,Тимур.Д, Матвей П., Саша Т.).

В решении третьей ситуации (Оля, играя с Леной в мяч, попал в вазу и она разбилась. Нужно ответить, что сказала Оля на вопрос воспитательницы: «Кто это сделал?») ответы детей разделились примерно по - ровну «за» и «против» признания девочки. При этом среди тех, которые выбрали признание, есть такие, которые мотивировали его не нравственной нормой, а страхом перед наказанием (Миланья А, Саша П, Миша Б,Егор П, Полина Ч ).

На втором этапе, во время наблюдения за поведением детей можно было отметить, что большинство детей не проявляют ни добрых поступков, ни агрессивных. Их поведение можно назвать нейтральным. Способность оказать помощь без напоминания воспитателя проявили только Ксюша А., Аделина А, Полина Ч, Миша Б., Самат Н.

Были выделены следующие уровни осознания нравственных норм дошкольниками.

Высокий уровень.

Ребёнок, анализируя стихотворение, называет положительных и отрицательных героев. Даёт объективную оценку их поведения с точки зрения нравственной нормы, предлагает социально одобряемые способы поведения для решения ситуаций. При мотивации предполагаемого поступка ссылается на нравственное качество или норму, которые превратились в мотив поведения или на эмоциональное состояние, желание другого, умея встать на его позицию, понять. Легко перечисляет более трёх определений каждого гуманного качества (доброты и взаимопомощи, умении уступать друг другу.) во втором и третьем задании. Во взаимоотношениях с окружающими проявляют доброжелательность и взаимопомощь.

Средний уровень.

Дошкольник, анализируя стихотворения, называет только основных героев, правильно их дифференцирует, но не всегда с точки зрения нравственной нормы, предлагает социально одобряемый способ поведения. Мотивируя свой ответ, чаще всего называют нравственную норму, иногда ограничиваются ссылкой на описанную в рассказе ситуацию. Может дать до трёх обозначений каждого понятия (доброта и взаимопомощь). В отношениях с окружающими чаще всего проявляют такие гуманные качества как доброжелательность и взаимопомощь, но иногда могут сохранять нейтралитет.

Низкий уровень

Анализируя стихотворение, называет только одного положительного героя, слабо разбирается в мотивах и поступков. При решении проблемных ситуаций предлагает неадекватный по нравственным нормам способ решения. И при неправильном ответе ссылается или на авторитет взрослого, или на свои интересы и желания, или возможные нежелательные последствия; нередко путает доброту и взаимопомощь. В целом слабое нравственное развитие проявляется и в поведении ребёнка: он равнодушен к происходящему вокруг него, либо может проявить агрессию.

На основании анализа протоколов были получены следующие результаты: высокий уровень – 1, средний уровень – 11, низкий уровень 6. После этого одну группу детей определили как контрольную, а вторую как экспериментальную. В результате получили следующие данные (см. таблицу1)

Таблица 1.

Уровни осознания нравственных норм детьми

старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе.

Из таблицы видно, что на высоком уровне осознания нравственных норм 2 ребенка-дошкольника. В экспериментальной группе 6 детей на среднем и один ребенок на низком уровне, что показатель выше, чем в контрольной группе.

Диагностика эмоционального благополучия ребёнка в группе

(4-5) лет (методика Т.А. Репиной)

В целях экспресс-диагностики – целесообразна игровая социометрическая методика «Секрет».

Данная игра даёт возможность получить весьма достоверные данные о эмоциональном микроклимате и гуманистических отношениях детей.

Вопросы к детям:

- Любишь ли ты играть?

- Ты любишь играть один или с другом?

- С кем ты любишь играть?

- Почему?

- Назови своего друга.

Данные показали, что дети доброжелательно относятся друг к другу. Называют нескольких детей (друзей), с кем бы желали играть, т.е. можно сделать вывод о желании играть вместе, объединившись в играх. Часто дети называют детей активных. Детей привлекает в партнёрах такие черты, как умение лазить, знание игр, весёлость, умение согласовывать замыслы с другими детьми. У детей появляется коммуникативная направленность на партнёра.

Результаты социометрического исследования представлены в таблице 2 (приложение).

Данные показали, что дети доброжелательно относятся друг к другу. Называют нескольких детей (друзей), с кем бы желали играть, т.е. можно сделать вывод о желании играть вместе, объединившись в играх. Часто дети называют детей активных. Детей привлекает в партнёрах такие черты, как умение лазить, знание игр, весёлость, умение согласовывать замыслы с другими детьми. У детей появляется коммуникативная направленность на партнёра.

2.2. Содержание работы по формированию у дошкольников

основ социальной культуры.

Цели и задачи формирующего этапа:

1. Формировать представление детей о нормах и ценностях принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности, таких гуманных качествах как доброжелательность и взаимопомощь; становлении самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий.
2. Обогащать знания детей об этих качествах на примере персонажей сюжетно-ролевых игр.
3. Развивать социальный и эмоциональный интеллект, углублять знания и представления детей о доброжелательности и взаимопомощи с помощью различных сюжетно – ролевых игр умении сопереживать.
4. Формировать готовность к совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, умении договариваться, разрешать конфликты, вызывать стремление проявлять в своём поведении гуманные качества.
5. Формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою новую роль для партнеров в процессе развертывания игры.

Исходя из того, что дети старшей группы уже могут распределять роли до начала игры и строить свое поведение, придерживаясь роли, то воспитатель выступала в роли внимательного наблюдателя и исходя из сюжета игр- в роли активного участника, косвенно руководила игрой, если игра носила стереотипный характер ( предлагала новые идеи и привлекала к обсуждению способов реализации детских идей).

С целью развития игровой деятельности были созданы условия (предметно — пространственная среда — постоянное обновление в соответствии с текущими интересами и инициативой детей.) и оказана косвенная помощь в зависимости от игровых ситуаций, от того, какие именно события дня отражаются в игре. Игровое оборудование разнообразное и легко трансформируемое. Дети активно принимают участие в обновлении игровой среды. Родители имеют возможность вносить свой вклад в усовершенствование предметной среды.

Например: Часто обновляются, пополняются различными атрибутами сюжетно — ролевые игры «Больница», «Парикмахерская», «Почта», «Пароход», «Поезд», «Свиноферма», «Автогараж» и т.д

Дети имеют возможность поиграть в «Семью», «Столовая», «Кухня» и т.д в уголке созданного с помощью родителей мини- музея «Русская изба», что дает возможность насыщать новыми атрибутами, активно исследовать и познавать окружающую среду, определять новые решения в ходе обсуждения той или иной ситуации. Вопрос «Как в старину купали ребенка? Для чего при первом купании клали монетку, зерно, угли?» и т.д Вопросы, требующие, не только воспроизведения информации, но и мышления создают проблемно- противоречивые ситуации, на которые может быть даны разные ответы, разные точки зрения, часто не совпадающие и дети могут обнаружить ошибки в своих суждениях, вносят в игру новое направление, обеспечивает обсуждение, дискуссию.

Приложение №3 Тематический план работы(старшая группа).

Заключение

Воспитание у детей дошкольного возраста основ социальной культуры – целенаправленный процесс приобщения детей к моральным и нравственным ценностям человечества и конкретного общества. Процесс социального развития представляет сложное явление, включающее освоение личностью многообразие социального мира и взаимоотношений окружающих, проявление индивидом активности в различной деятельности. Результатом нравственного воспитания являются появление и утверждение в личности определенного набора нравственных качеств. гуманных чувств, таких как сопереживание, сочувствие, содействие, доброта, чуткость, отзывчивость, забота, развитие социального и эмоционального интеллекта, формирование уважительного и доброжелательного отношения к окружающим и чувства принадлежности к своей семье, позитивных установок к различным видам труда и творчества, готовности к совместной деятельности. В основе их формирования лежит умение понимать другого, переносить переживания другого на себя, умение правильно оценивать свои поступки и поступки сверстников, договариваться, самостоятельно разрешать конфликты.

Средства нравственного воспитания можно объединить в несколько групп:

- художественные средства (художественная литература, изобразительное искусство, музыка, кино, диафильмы и др.);

- природа;

- собственная деятельность детей;

- общение;

А так же:

- вся атмосфера, в которой живет и воспитывается ребенок.

Одним из важнейших средств воспитания гуманных чувств у дошкольников являются сюжетно-ролевые игры, т.к. они:

1. конкретными фактами, примерами указывают на связь между поступком и его следствием;
2. обеспечивают овладение и принятие смыслов гуманных чувств и отношений;
3. соединяют чувственную и интеллектуальную сферы;
4. дают эталон поведения.

Данная работа будет эффективна при соблюдении следующих педагогические условий:

- использование деятельного подхода, подразумевающего осуществление нравственного воспитания детей в разнообразных видах деятельности (игровой, художественно-эстетической, познавательной, социально -коммуникативной и др.), включенных в сюжетно-ролевые игры;

- осуществление интеграции, предполагающей сочетание некоторых видов деятельности. Перспективным является объединение познавательной деятельности с гуманной тематикой;

- включение субъекта, который ориентирует на активную позицию ребенка по отношению к гуманной норме;

- расширение эмоционального мира дошкольников;

- включение сюжетно-ролевой игры в повседневную жизнь детей;

- насыщения гуманным содержанием всего педагогического процесса;

- создания в процессе работы атмосферы доброжелательности.

Проведенная работа показала, что сюжетно-ролевая игра является важным средством гуманного воспитания дошкольников, т.к. она соответствует особенностям их возрастного развития и является областью теоретических обобщений в области морали. Знакомство с нормами морали в ходе сюжетно-ролевой игры приводит ребенка к осознанию нравственного смысла человеческих поступков, помогают ему принять более высокие, общественные мотивы поступков.

Игра вызывает живой интерес детей благодаря увлекательности сюжета. Кроме того, в играх используются знания об общечеловеческих ценностях (земля, мир, труд, семья, дом, природа и др.) и его стремление к совершенной личности, нравственному идеалу, которое заключается в духовном становлении человека, его гармоничных отношениях с окружающими людьми.

Все это говорит о том, что сюжетно-ролевые игры должны больше внедряться в процесс воспитания и обучения дошкольников, как в дошкольном учреждении, так и в семье. Педагоги должны объяснять родителям о воспитательных возможностях игр. Именно совместная работа педагогов и родителей позволит выработать единый подход к работе по воспитанию у дошкольников гуманных чувств средствами сюжетно-ролевых игр, что повысит эффективность их применения.

Схема анализа данных:

I. Осознание дошкольником нравственных норм:

1. Какой способ поведения предлагает ребенок, соответствует ли он социально одобряемому образцу, описанной ситуации?

2. Мотивирует ли ребенок и как предполагаемый поступок? При правильном ответе ссылается на:

— требования взрослого, выполняя норму только под его контролем ("Мама всегда говорит, что надо делиться");

— предполагаемые нежелательные последствия, стремясь избежать общественных санкций, мер воздействия ("Надо правду говорить, а то накажут", "Я с ним поделюсь, а то он не будет со мной играть"); 

• свои утилитарные потребности, желания, не понимая смысл общественной нормы, выполняя ее в целях личной выгоды ("Я ей дам куклу, а потом она мне что-нибудь даст");
• описанную в рассказе ситуацию, но не понимает общественного содержания нормы ("Дала лопатку, потому что она валялась рядом");
• эмоциональное состояние, желание другого, умея встать на его позицию, понять, но оставаясь в плену конкретной ситуации ("Нужно помочь, потому что больно"; "Дать куклу, потому что девочка хочет поиграть");

— нравственное качество или норму, которые превратились в мотив поведения ("Жадничать нельзя, надо делиться"; "Даст куклу, потому что она не жадная"). Здесь можно говорить о формировании сознательной, а не стихийной нравственности, ведь ребенок выполняет общественную норму, потому что иначе поступить не может, т. е. исходит из своей внутренней потребности.

При неправильном ответе ссылается на:

— авторитет взрослого ("Не дала куклу. Мне мама не разрешает");

— свои интересы и желания ("Не даст игрушку. Она же одна". "Я тоже хочу играть");

— возможны нежелательные последствия ("Не дала игрушку, а то она сломается", "Убежала, чтобы не наказали. Она мальчика неправильно догоняла").

Особо выделяют попытки найти компромиссное решение ситуации ("Отдам игрушку, если мама разрешит"). Они говорят о том, что ребенок самостоятельно не может принять решение или не хочет подчиниться норме, знает ее, но скрывает свое нежелание.

3. Формулирует ли дошкольник в речи нормы поведения, называет ли нравственные качества, какие? Определение в речи норм и качеств свидетельствует об их осознании.

II.Объяснительная речь:

Насколько развернуто, логично, последовательно объясняет ситуацию? Чем более обстоятелен и точен ответ, тем полнее осознание нормы. В этом случае объяснительная речь выступает как форма существования нравственного сознания.

Приводим протокол и его анализ.

Протокол:

Беседа с Сашей Т. (5 лет 2 мес.)

1-я ситуация. Дети играли. Витя убегал, а Катя его догоняла. Вдруг Витя упал. Тогда Катя... Что сделала Катя?

Саша. Помогла ему встать.

Воспитатель. Почему она это сделала?

Саша. Потому что они дружили. А друзья должны друг другу помогать.

2-я ситуация: Свете подарили новую куклу. Она принесла ее в детский сад. К ней подошла Вика и сказала: "Дай, пожалуйста, поиграть". Тогда Света сказала... Что сказала Света?

Саша. Света сказала: "Возьми, поиграй".

Воспитатель. Почему?

Саша. Потому что ей тоже хочется поиграть.

3-я ситуация. Оля и Лена играли в мяч. Оля бросила мяч, он попал в вазу. Ваза упала и разбилась. Подошла воспитательница и спросила: "Кто это сделал?" Тогда Оля сказала... Что сказала Оля?

Саша. Что это сделала я.

Воспитатель. Почему?

Саша. Потому что если будешь признаваться, то не накажут.

Анализ:

Смысл первой ситуации Саша видит в дружеских отношениях, а не в сочувствии, понимании состояния другого. Поэтому определяет способ поведения: помогать нужно, потому что друзья, а не потому что другому больно. Его предполагаемые действия не отражают социальных эмоций, а только констатируют образ поведения (помочь встать другу, когда он упал, а не пожалеть его).

И во втором случае мальчик, не ссылаясь на норму, предлагает общественно одобряемый способ поведения (надо дать куклу). Положительным здесь является умение встать на позицию другого человека, попытка учесть его желание ("ей тоже хочется поиграть"). Вероятно, в данном случае ребенок проецирует свои переживания на сверстника, ведь Саша нередко оказывался в ситуации, когда просил игрушку, и это помогает найти правильный выход.

В третьей ситуации Саша апеллирует не к смыслу нравственной нормы, а к ее узкопрактическому значению для самого себя. Он объясняет, что признаться в своем поступке девочку побуждает страх перед наказанием. Значит, опять-таки ребенок, не выделяя нравственную норму, указывает правильный способ поведения. Нравственные качества Саша не называет. Несмотря на то, что мальчик не формулирует нравственные нормы, он правильно определяет способы поведения в ситуации выбора.

ПОСЛЕДУЮЩАЯ РАБОТА

Работа с детьми:

1. Подобрать литературные произведения, картинки для этических бесед и составить вопросы к ним.

2. Разработать этические беседы для детей о таких нравственных качествах, как трусость—смелость, жадность-щедрость, лживость—правдивость.

3. Выявить детей, имеющих негативные личностные проявления (капризы, упрямство, лживость, жестокость, драчливость и пр.). и детей, наиболее часто нарушающих нравственные нормы. Составить индивидуальные планы работы с ними.

4. Изучить представления детей группы о нравственных нормах. Составить перспективный план работы по нравственному воспитанию с использованием подобранного материала.

Работа с родителями: 

6. Составить рекомендации для коррекции негативных личностных проявлений у ребенка.
7. Организовать консультации по темам: ''Как воспитать сочувствие и взаимопомощь", "Как рассказать ребенку о нравственной норме", "Воспитываем дисциплинированность".

3. Провести анкетирование по вопросам:

-Какие нравственные качества сформированы у вашего ребенка?

-Какие нравственные нормы он знает, выполняет ли? Привести примеры.

-Какие нравственные качества вы считаете наиболее важными, когда их нужно начинать формировать и как вы это делаете?

-Как влияет книга на нравственное развитие вашего ребенка?

-Каким литературным героям он стремится подражать? Какие качества у них выделяет?

-Какова роль примера взрослого в нравственном развитии ребенка?

-Есть ли негативные нравственные проявления у вашего ребенка: упрямство, капризы, ложь, проступки, жестокость? Чем они вызваны, как вы на них реагируете?

Список литературы:

1. Образовательная программа дошкольного образования ФГОС От рождения до школы под ред.Н.Е Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой.

2. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) [Текст] / под ред. Н.Ф.Виноградовой.- //Начальная школа, № 3, 2003г.
3. Алешина Н.В. Ознакомление дошкольников с окружающим и социальной действительностью ( старшая и подготовительная группа) Москва, 2010г. Воспитание человека.
4. Божович. И., Конникова Т. Е. О нравственном развитии и воспитании детей. //Вопросы психологии. – 1975. - №2.
5. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе. //Вопросы психологии. – 1965. - №4. с. 38-45.
6. БожовичИ. Личность и её формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – с. 464.
7. Борщевский М. И. Особенности отношения ребёнка к правилам поведения в игровой ситуации. //Вопросы психологии. – 1965. -г
8. Виноградова Л. Ф.Формирование этических представлений у детей старшего дошкольного возраста средствами художественной литературы.: Автореферат. – М. 1974. с. 27.
9. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников: Книга для воспитателя детского сада./ Р. С. Буре, Г. Н. Годика, А. О. Шатова и др.; Под ред. А. М. Виноградовой. – 2-е изд., испр. И доп.- М.: Просвещение, 1989.- с. 96.
10. Выготский Л. С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка.// Вопросы психологии. – 1966. №6. – с. 62-77
11. Детский сад. Теория и практика. Гендерная социализация детей дошкольного возраста. № 12 2012г.
12. Образование. Качество Методические рекомендации по организации и содержанию образовательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях Ульяновской области в 2014-2015уебном году. – Ульяновск: УИПКПРО, 2014 с. 48
13. Доронова т. н. «Девочки и мальчики в семье и в детском саду» Линка Пресс.2009г.
14. Котова, Е.В. В мире друзей: Программа эмоционального личностного развития детей [Текст] /Е.В.Котова. – М.: ТЦ Сфера, 2008.
15. Кошелева А. Д. Роль социальных эмоций в становлении нравственной позиции дошкольника. – В кн.: Психолого – педагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста: Сборник научных трудов. /Под ред. Т. С. Комаровой. – М.: АПН СССР, 1983. с. 132.
16. Неверович Я. З. Некоторые психологические особенности овладения дошкольными нормами поведения. – В кн.: Развитие волевых и познавательных процессов у дошкольников. – М.: Просвещение, 1965.
17. Нравственное воспитание в детском саду. Пособие для воспитателей. / В. Г. Нечаева, Т. А. Маркова, Р. И. Жуковская и др.; Под ред. В. Г. Нечаевой, Т. А. Марковой. – 3-изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1984. – с. 272
18. Общение между детьми в детском саду и семье. /Под ред. Т. А. Репиной, Р. Б. Стеркиной. – М.: Просвещение, 1990. – с. 132.
19. Основные положения программы чувств и отношений у дошкольников. /Под ред. Р. С. Буре. – М.: Педагогика, 1997.
20. Отношения между сверстниками в группе детского сада. Опыт социально – психологического исследования. / Т. А. Репина, Т. В. Антонова, А. А. Рояк и др. Под ред. Т. А. Репиной. -М.: Педагогика, 1978. – с. 200.
21. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. – Киев: Радянська школа, 1972. с. 242.
22. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978. с. 304.