Система работы по формированию культуры взаимоотношений у дошкольников "Навстречу друг другу".
методическая разработка (подготовительная группа) на тему

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ
ХАНТЫ - МАНСИЙСКИЙ АВТОНОМНЫЙ ОКРУГ – ЮГРА

город Покачи

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

Центр развития ребенка – детский сад

«Навстречу друг другу»

Система работы по формированию культуры взаимоотношений у дошкольников

автор:

Прунчак Галина Николаевна,

воспитатель первой квалификационной категории

2012

Содержание

«Чтобы воспитать человека, надо самому

чувствовать себя человеком

в лучшем смысле этого слова».

(Вахтеров В.П.)

«Воспитатель сам должен быть тем,

 чем он хочет сделать воспитанника».

(В.Даль)

1. Актуальность выбора темы

Осуществляемая в стране реформа образования и общественного воспитания ориентирована на применение дифференцированной системы педагогических воздействий, направленных на становление ребёнка как субъекта деятельности, на формирование его отношений с окружающими людьми. Новой концепцией дошкольного воспитания актуализируется решение таких проблем, как:

• формирование гармоничных взаимоотношений между дошкольниками как одного из важнейших условий их подготовки к школе и ко всей последующей жизни;
• развитие общественных качеств личности ребёнка;
• проявление и развитие начал коллективных взаимоотношений детей;
• развитие культуры взаимоотношений в целом.  

На необходимость организации взаимодействия ребёнка со сверстником указывают и современные программы дошкольного образования (в частности, программа Т.Н. Дороновой «Радуга», реализуемая в МБДОУ ЦРР – детский сад). А современные психолого-педагогические исследования доказывают влияние взаимодействия ребёнка со сверстником на развитие личности дошкольника.

В связи с этим особую значимость в образовательной системе дошкольного учреждения приобретает обучение воспитанников:

• оптимальным способам и механизмам становления таких отношений;
• практическим умениям и навыкам взаимодействия друг с другом;
• культуре общения, помогающей устанавливать контакты со сверстниками.

Как показывают многочисленные исследования, взаимоотношения между дошкольниками формируются через осуществление ними совместной деятельности и возникают уже к 3-4 годам. Сначала они выступают в пассивной форме (в умении не мешать другому ребёнку, не нарушать его деятельность, не отнимать предметов и пр.), а затем принимают активную форму (умение установить контакт, соотнести свои действия с действиями другого ребёнка и т.д.). После чего начинают формироваться моральные нормы взаимоотношений, которые обусловлены постоянно изменяющимися жизненными ситуациями. Особенно хорошо это проявляется в процессе выполнения заданий, ставящих детей в условия необходимости распределения общего задания и совместного достижения общего результата.

В коллективной деятельности (игре, труде, общении) дети учатся согласовывать свои действия, справедливо разрешать споры, добиваться общих результатов. Всё это способствует накоплению морального опыта и повышению нравственной культуры. Совместная деятельность также позволяет формировать у детей ориентацию на деятельность партнёров (деловое сотрудничество) и разнообразные способы выражения своего отношения друг к другу (эмоциональные и личностные взаимоотношения).

Содержательное общение со сверстниками становится важным фактором полноценного формирования личности старшего дошкольника. А потребность в общении со сверстником выражается в стремлении дошкольника к самопознанию и самооценке посредством сравнения себя с ровесником как равным партнёром.

Однако реальная практика работы с детьми в детских коллективах показывает, что между дошкольниками существуют довольно сложные отношения, которые несут на себе отпечаток реальных социальных отношений, имеющих место во «взрослом обществе».  

Дети тянутся к сверстникам, но, попадая в детское общество, не всегда могут установить конструктивное отношение с другими детьми: правильно обратиться к другому человеку, поддержать и развить установившийся контакт, согласовать свои действия с партнёрами, уступить им. Как следствие, они с трудом усваивают нормы и правила поведения, не видят себя «глазами другого», уходят в себя, становятся неуверенными и стараются либо избегать взаимоотношений с товарищами, замыкаясь в одиночестве, либо часто конфликтуют с ними. Нередко в группе между детьми возникают взаимоотношения, которые не только не формируют у детей гуманных  чувств друг к другу, а, наоборот, порождают эгоизм, агрессивность, как качества личности.

Неумение вступать в контакт со сверстниками, устанавливать с ними доброжелательные взаимоотношения приводят к тому, что потребность в общении блокируется. В результате чего у ребёнка возникает внутренний личностный дискомфорт, который перерастает в стойкие негативные переживания, влекущие за собой деформацию личности.

В этой связи возникает необходимость разработки новых подходов к формированию межличностных отношений дошкольников, что, в свою очередь, ставит перед дошкольным образовательным учреждением следующие задачи:

• формирование приоритетов в поведении дошкольников, ориентированных на нравственные ценности;
• понимание внутренней мотивации собственных действий и способности адекватной оценки поступков других людей и своих собственных;
• оказание помощи ребёнку в преодолении конфликтных ситуаций, порождающих нарушение правильных взаимоотношений между детьми группы.  

Ведущая роль в формировании правильных (культурных) взаимодействий между детьми в детском саду принадлежит воспитателю, в целенаправленной воспитательной деятельности которого главным является организация жизни и деятельности ребёнка, соответствующая опыту содержательного общения, формирование гуманного, доброжелательного отношения к сверстникам и окружающим.

2. Концептуально - методологические основы построения системы

В научной литературе представлен широкий спектр направлений исследований по проблеме взаимодействия и общения детей друг с другом.

Одним из них является изучение общения ребёнка со сверстниками в рамках концепции коммуникативной деятельности, разработанной М.И.Лисиной. Согласно данной концепции, в целостной практике ребёнка имеется тесная связь общения со всеми другими видами деятельности и с его общей жизнедеятельностью. Особенность данного подхода заключается в акценте на содержательных качественных особенностях общения детей с ровесниками на разных возрастных ступенях развития. Общение рассматривается как сложная деятельность, имеющая свои структурные компоненты (потребности, мотивы, цели, задачи и т.д.).

Другое важное направление исследований связано с изучением межличностных отношений детей в группе (Я.Л.Коломинский, А.Д.Кошелева, Т.А.Репина и др.). В рамках данного подхода установлено, что с возрастом расширяется круг общения дошкольников со сверстниками, увеличивается его длительность, интенсивность, при этом в реальном взаимодействии детей выделяются популярные и непопулярные дети.

Авторы также отмечают, что организованная взрослым совместная деятельность оказывает влияние на положительные отношения между детьми в дошкольной группе. Самостоятельная же регуляция взаимодействия детей в естественных жизненных условиях наблюдается далеко не всегда.

Следующий, наиболее широко представленный подход к проблеме взаимодействия детей друг с другом связан с определением возможностей дошкольников к сотрудничеству в разных видах деятельности: в игре, на занятиях, в быту и труде.

Причём наиболее полно представлена проблема организации игрового взаимодействия детей дошкольного возраста (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин). Игра рассматривается в качестве ведущей деятельности, определяющей психическое развитие ребёнка. Подчеркивается, что для развития игровой деятельности ребёнку нужны контакты с взрослыми и детьми, в процессе которых он приобретает способы и навыки совместной игры. В играх со сверстниками дети учатся сообща, творчески и произвольно управлять своим поведением, что, в свою очередь, является необходимым условием любой деятельности (Л.А.Венгер, Р.А.Жуковская, С.Л.Новоселова и др.).

Особое внимание в дошкольной педагогике уделяется трудовой деятельности детей и, в частности, её совместному характеру (Р.С.Буре, Г.Н.Година, М.В.Крулехт, Л.В.Куцакова, А.Д.Шатова и др.). Анализ концепций трудового воспитания ориентирует взрослого, прежде всего, на формирование нравственных, коллективистических качеств детей; современные исследователи большее внимание уделяют развитию детской индивидуальности и активного творческого начала в труде. Таким образом, признается важная роль совместных действий детей со сверстниками в процессе труда, как для социального, так и для индивидуального развития личности ребёнка.

В целом ряде работ изучается вопрос о роли сверстников в познавательном развитии детей. Известно, что уже в дошкольном возрасте закладываются те основы, на которых строится затем всё школьное образование; именно в дошкольном возрасте взрослый может помочь ребёнку развить потребность в активном приобщении к миру человеческой культуры (Р.С.Буре, Л.А.Венгер, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова и др.).

В психолого-педагогической литературе имеется ряд исследований, посвященных изучению возможностей взаимодействия дошкольников друг с другом на занятиях. Отмечаются различные позитивные стороны этого процесса: воспитательная роль коллективной деятельности на занятиях, развитие нравственно-волевых качеств; влияние общения и взаимодействия детей друг с другом на психологическую готовность к обучению в школе и на развитие познавательной активности детей.

Результаты анализа научной литературы, а также данные по изучению особенностей взаимодействия дошкольников друг с другом в различных ситуациях позволили выделить следующее противоречие.  С одной стороны, у ребёнка дошкольного возраста выражено стремление к разнообразному взаимодействию со сверстником, а с другой, - нередко наблюдается дефицит соответствующих способов и средств сотрудничества, что часто приводит к разрушению совместных действий. Вместе с тем, отмечается и общее положительное отношение дошкольников к взаимодействию со сверстниками, проявляющееся в выраженном интересе и инициативности применительно к действиям партнёра.

Данные основания позволили сделать вывод о том, что необходима специально организованная педагогическая организация процесса содержательного взаимодействия дошкольников друг с другом; а также предположить, что его оптимальное развитие может проходить в специально созданных образовательных ситуациях, ведущих к освоению детьми способов продуктивного взаимодействия.

Поскольку я, как воспитатель, руковожу любым видом детской деятельности, то, значит, могу оказывать влияние на ребёнка, на его нравственные проявления, суждения, отношения к сверстникам, способствовать расширению и уточнению знаний, формировать его отношение к обществу, к людям, к труду, к своим обязанностям. Так родилась моя система работы по формированию культуры взаимодействия дошкольников.

3. Новизна, цели и задачи системы работы

Разрабатывая систему работы по формированию культуры взаимоотношений дошкольников с учётом всего вышесказанного, я ориентировалась не столько на обучение воспитанников принятым в обществе нормам и правилам, сколько на обучение формам их выражения в словах, мимике, жестах, поступках, ориентированным на ту социальную среду, в которой они будут применяться детьми.

Учитывая то, что главное во взаимоотношениях между людьми, конечно же, их истинное отношение друг к другу, искренность, доброжелательность, готовность к сопереживанию и помощи, я, в то же время понимала: важно и то, в какой форме человек выказывает свое искреннее отношение к другим людям. Ведь внешние формы выражения часто оказываются неадекватными внутреннему состоянию. А бывает и наоборот - формы общения приятны, уважительны, а по сути, человек испытывает совсем противоположные чувства к объекту общения.

Поэтому считаю, что воспитание у дошкольников культуры общения со сверстниками является продолжением и одним из аспектов работы по воспитанию у них гуманного отношения к людям, которое проявляется в коллективных взаимоотношениях.

Важным направлением работы по развитию навыков эффективного взаимодействия детей друг с другом является формирование дружеских чувств, стремления налаживать хорошие отношения с товарищами, умения понимать сверстников, взаимодействовать с ними.

Главная цель работы заключается в формировании у дошкольников приоритетов в поведении и общении, ориентированных на нравственные ценности, в формировании общности с другими и возможности видеть в сверстниках друзей и партнёров. Чувство общности и способность «увидеть» другого являются тем фундаментом, на котором строится гуманное отношение к людям. Именно это отношение порождает сочувствие, сопереживание, сорадование и содействие.

В соответствии с целью были определены следующие задачи:

• обучение воспитанников принятым в обществе нормам и правилам поведения, общения, взаимодействия, формам их выражения в словах, мимике, жестах, поступках;
• обучение умению ориентироваться на состояние сверстников, их интересы, видеть свои недостатки в поведении и уметь их исправлять;
• формирование у детей осознанного отношения к правилам, понимание их значимости, целесообразности при организации своей деятельности и поведения; к советам, замечаниям партнёров, умения признавать их справедливость и значимость для получения положительных результатов общей деятельности;
• формирование элементарных представлений дошкольников о себе как участнике общей деятельности; самоконтроля в поведении; нравственных качеств и представлений, в том числе, о нормах гуманности; навыков культуры поведения в повседневной жизни, навыков коллективного взаимодействия со сверстниками, основанного на доброжелательном общении;
• совершенствование умений воспитанников взаимодействовать со сверстниками путём практического овладения нормами речи;
• воспитание у дошкольников ориентира на эмоциональное состояние сверстников на основе развития эмпатийного отклика на переживания другого; нравственных чувств, которые позволяют принимать и воспринимать чужие трудности и радости, как свои;
• воспитание положительного отношения к окружающим людям, независимо от пола, личностного и поведенческого своеобразия;
• развитие у детей чувства благодарности от проявления внимания, заботливого отношения к себе со стороны сверстников;
• коррекция поведения воспитанников, проявляющих негативные тенденции в адрес окружающих; усиление степени их привлекательности для сверстников путем подчеркивания их особых интересов.

4. Механизмы реализации

При планировании работы с воспитанниками  по формированию у них культуры взаимодействия и общения я определила для себя несколько этапов обучения:

1 этап (младший дошкольный возраст): обучение детей способам установления контакта с партнёром, распределения материалов и средств осуществления цели.

Оптимальный на этом этапе вид деятельности - продуктивный: аппликация, конструирование, лепка. Содержание деятельности должно быть  хорошо знакомо детям, навыками деятельности на этом этапе дети владеют на уровне самостоятельности (в таком случае внимание ребёнка концентрируется на партнёре, а не на способах деятельности).

Форма организации – совместно-индивидуальная, диадная.

2 этап (старший дошкольный возраст(4-5 лет): обучение способам распределения действий, планированию отдельных действий, способам разрешения конфликтов, развитие навыков контроля.

Оптимальной на данном этапе, по-прежнему, является продуктивная деятельность: аппликация, лепка, конструирование, рисование, а также, организация детского труда.

Форма совместной деятельности - совместно-последовательная, в микрогруппах по 2 - 3 человека.

3 этап (старший дошкольный возраст (5-6 лет): обучение способам объединения с партнёрами, распределения ролей, действий, ведения спора, выхода из конфликтных ситуаций; планированию предстоящей деятельности; развитие контроля, самоконтроля, самооценки, воспитание ответственности за коллективный результат.

Детские объединения создаются уже не только в продуктивной, но и других видах деятельности: познавательной, физической и пр. Форма организации - совместно-взаимодействующая, в микрогруппах из 3 – 4 человека.

4 этап (старший дошкольный возраст (6 – 7 лет): самостоятельное использование детьми способов сотрудничества в совместной со сверстниками деятельности. Включение заданий для совместного выполнения во все виды занятий при изучении новой темы, «открытии» нового знания, способа деятельности. Организация в микрогруппы, состоящие из 4 – 6 человек по выбору детей.

Исходя из практических наблюдений за развитием взаимоотношений детей, собственных представлений о формировании этих взаимоотношений, предполагаю, что на формирование и развитие взаимоотношений влияют следующие факторы: взаимоотношения между взрослыми, между взрослым и ребёнком, уровень освоенности детских видов деятельности, возрастно-психологические особенности ребёнка, развитие его эмоциональной сферы.  Поэтому, оптимальными методическими приемами обучения считаю следующие:

• демонстрация «положительных» и «отрицательных» способов взаимодействия с игровым персонажем, другим взрослым, ребёнком и последующее их обсуждение;
• переключение внимания ребенка с взрослого на сверстника;
• создание ситуации недостатка материала;
• создание ситуации выбора: задания, способа выполнения, материала, партнёра;
• выработка правил взаимодействия на занятии и фиксация их с помощью условных обозначений;
• особая организация пространства занятия;
• неинструктивная речь педагога и пр.

Основным принципом формирования культуры взаимодействия воспитанников считаю воспитание ребёнка в коллективе и через коллектив. 

Так, чтобы:

• ребёнок познавал и усваивал истинно человеческие ценности;
• познавал себя;
• проявлял свою истинную индивидуальность, не отрицая индивидуальность других;
• его личные интересы совпадали с общечеловеческими интересами;
• были  устранены  источники,  способные  спровоцировать  ребёнка  на асоциальные мысли, слова и поступки.

Чтобы  успешно реализовывать эти принципы в условиях дошкольного учреждения, необходимо создать многофункциональную развивающую среду и спланировать образовательный процесс так, чтобы каждый воспитанник мог проявить себя, открывая свои лучшие стороны.

Активная и насыщенная развивающая среда является необходимым компонентом в процессе формирования культуры взаимоотношений у дошкольников, так как создаёт благоприятные условия для установления контактов, общения, активного игрового взаимодействия и совместной деятельности. Она включает в себя многообразие игровых уголков и дидактических зон:

• зона для организации сюжетно-ролевых игр;
• зона продуктивной и творческой деятельности;
• нравственно-патриотическая зона;
• познавательно-развивающая зона;
• трудовая зона;
• спортивно-оздоровительная зона;
• игровой уголок для мальчиков;
• игровой уголок для девочек.

К каждой из этих зон воспитанники имеют свободный доступ, активно взаимодействуют в них, применяя в живом общении приобретённые навыки поведения и общения и, проявляя, таким образом, свою культуру.

Образовательная работа с детьми направляется мною на создание условий, открывающих ребёнку возможность самостоятельных действий по освоению окружающего мира.  К таким условиям я отношу:

• создание положительного микроклимата в группе; обстановки постоянной разнообразной деятельности;
• внутреннюю культуру воспитателя;
• общение воспитателя с каждым из детей по самым различным поводам;
• организацию совместной практической деятельности с ребёнком;
• участие воспитателя в установлении доброжелательных отношений между конкретным ребёнком и другими детьми группы; помощь в разрешении того или иного конфликта;
• позитивное настроение воспитанников;
• тесную связь с семьёй.

Считаю, что для того чтобы ребёнок ежедневно обретал новый опыт взаимоотношений, педагог не должен препятствовать его вхождению в разные типы взаимоотношений. Ссоры, конфликты, разные ситуации должны обыгрываться детьми, побуждать ребёнка рефлектировать своё поведение. Это, на мой взгляд, является мощным регулятором взаимоотношений, способом осознания этих взаимоотношений. Хотя истинная нравственность развивается в дошкольном возрасте не через самосознание и не через усвоение моральных норм, а через воспитание особого видения другого и отношения к нему.

Поэтому стратегия моей работы с детьми, это, в первую очередь, снятие фиксации на собственное Я ребёнка за счет развития внимания к другому, развития чувства общности и сопричастности с ним.

Такая стратегия предполагает существенное изменение ценностных ориентиров и методов нравственного воспитания детей, используемых мною ранее.

5. Методы работы

Воспитание детей, тем более нравственное, не может осуществляться, как подчеркивает А.С.Макаренко, каким-либо «уединенным» методом или средством. Поэтому, при организации педагогического процесса использую целый комплекс различных методов:

- методы формирования навыков и привычек поведения;

- методы формирования представлений, суждений, оценок;

- методы коррекции.

Первая группа методов - формирование навыков и привычек поведения - обеспечивает накопление у детей практического опыта. К ним относится метод приучения ребёнка к положительным формам общественного поведения, воспитания нравственных привычек. Основу метода составляет систематическое, в самых разных ситуациях, побуждение воспитанников к совершению поступков в соответствии с нормами и правилами, принятыми в обществе. Например, здороваться и прощаться, благодарить за услугу, вежливо отвечать на вопросы, бережно относиться к вещам и т.п.  Данный метод способствует приучению к помощи и взаимопомощи, проявлению заботы о младших, о старших, к правдивости, скромности. Приучение осуществляется с помощью упражнения, которое предполагает включение воспитанников в разнообразную практическую деятельность, в общение со сверстниками и взрослыми в естественных жизненных ситуациях и в специально создаваемых, стимулирующих дошкольников к таким поступкам. Например: проводим экскурсию в соседнюю группу или принимаем гостей у себя. Воспитанники должны реализовать свои знания и умения, проявить вежливость, внимание, умение спокойно разговаривать, рассказывать о своих игрушках, знакомить с материалом того или иного уголка группы. Или, например, творческие игры «Путешествия по городу на автобусе», «Театр», «Магазин», - в этих играх дошкольники упражняются в умении применять свои теоретические знания правил культуры поведения и общения на практике.    

Метод приучения даёт наибольший эффект, если он сочетается с использованием примера взрослого или других людей, так как желание быть похожим реализуется через деятельность подражания. К этой группе методов относятся наблюдение и показ действия. Я предлагаю детям оценить и показать, как бы они поступили в той или иной ситуации. Если они затрудняются, то показываю сама, отмечаю добрые взаимоотношения детей, умение договариваться, а также обращаю внимание на отрицательные моменты, анализирую их.

Большую роль также играет в воспитании метод организации деятельности. Я продумываю организацию, например, коллективного труда, а также подбор и расстановку участников в небольших объединениях. А детям рекомендую самим обдумать: что, как они будут делать, кому нужно помочь, как спланировать работу, распределить её. А в конце деятельности помогаю своим воспитанникам правильно оценить общие результаты, вовремя заметить затруднения товарища, организовать взаимопомощь и взаимовыручку, не ждать за это похвалы.

Вторая группа методов, направленная на формирование у дошкольников нравственных представлений, суждений, оценок, включает в себя:

• беседы на этические темы;
• чтение художественной литературы и рассказывание;
• рассматривание и обсуждение картин, иллюстраций, диафильмов;
• просмотр мультфильмов и мультимедийных презентаций;
• изготовление коллажа;
• инсценировки;
• моделирование и обсуждение  проблемных ситуаций;
• обыгрывание художественных произведений с использованием элементов театрализации;
• моделирование правил поведения;
• рассуждение по пословицам и поговоркам;
• детский мастер-класс.

Беседы на основе обсуждения художественных произведений, иллюстраций, картин, фильмов, реальных ситуаций, складывающихся в повседневной жизни детей, расширяют представления детей о разнообразии поступков, в которых будет отражаться действие по правилу, конкретизированное в каждом случае.

В целях предупреждения морализирования, т. е. нравоучения, при внесении правил и воспитания пассивного послушания, а не осознания их значимости, использую юмор. Юмор представляет персонажей в смешном виде, высмеивает героев, попадающих в такое положение из-за своего нежелания следовать советам, правилам и справедливым замечаниям, и тем самым побуждает дошкольников удерживаться от плохих поступков.

В ходе чтения юмористических произведений, например стихотворения С. Михалкова «Фома» или Г. Остера «Вредные советы», дети не только смеются над персонажами, попадающими в неловкое положение из-за их нежелания следовать установленным правилам, но и стремятся идентифицировать себя с положительным образом героя.

Часто использую и прием недочитанного рассказа. Например, при проведении беседы по рассказу В. Осеевой «Строитель» сначала читаю только первую часть рассказа, в которой описывается отрицательный поступок мальчиков, затем задаю вопрос: «Как бы вы оценили этот поступок?», и только после осознания поступка всеми детьми, читаю окончание рассказа. Использование этого приёма учит детей анализировать возникшую ситуацию, развивает умение предвидеть последствия поступков, способствует формированию самоконтроля.

Хорошую помощь оказывает мне метод создания проблемных ситуаций, в которых ребенок встаёт перед необходимостью решать их на основе имеющихся представлений. Например, ставлю на стол конфеты, но их число меньше, чем число детей.  Двоим (троим) детям конфет не хватит. Когда все взяли по конфете, двое (трое) растерянно смотрят на сверстников. Эта, на первый взгляд, простая ситуация позволяет мне понять мотивы поведения детей, оценить поступки, соответствие их моральным правилам, а также сложившийся опыт.

Третья группа методов  направлена на коррекцию поведения. Если методы первых двух групп относятся к основным методам формирования культуры общения и взаимодействия, то методы этой группы - вспомогательные. Это методы убеждения, положительный пример, поощрения и наказания. Убеждение ведется через доброе и умное слово, с использованием художественных произведений, пословиц, поговорок. 

Эти методы применяются как в образовательной деятельности, так и индивидуально, или с небольшой группой воспитанников.

Перечисляя все методы, используемые при формировании культуры общения и взаимодействия, хочу ещё раз подчеркнуть, что только в комплексном их использовании, а не изолированно, можно достичь положительных результатов в воспитании дошкольников. А также, если они будут применяться систематически и целенаправленно.

6. Комплексно-целевая работа по формированию культуры взаимоотношений

На протяжении учебного года работа с воспитанниками проводится по тематическим циклам: «Я и мои друзья», «Нравственные понятия и качества», «Основы взаимоотношений». Планирование осуществляется в соответствии с возрастными особенностями детей. Содержание, методы, приёмы и формы организации детской жизни отбираются в соответствии с задачами нравственного воспитания. Каждый цикл определяет ряд компонентов, соответствующих тематике.

Цикл «Я и мои друзья»

Обучающий компонент:

• формировать представления о дружбе, товариществе.  

Воспитывающий компонент:

• побуждать к внимательному и бесконфликтному общению с товарищами, умению уступить и простить в проблемной ситуации;
• накапливать опыт доброжелательных взаимоотношений со сверстниками.

Работая в рамках этого цикла, помогаю осознать ребёнку – дошкольнику, что такое дружба, в чём ценность дружбы, учу дорожить дружескими взаимоотношениями. Итоговым мероприятием этого цикла является развлечение «Дружба начинается с улыбки».

Цикл «Нравственные понятия и качества»

Обучающий компонент:

• формировать представления о нравственных нормах отношений с окружающими: доброжелательности, честности, правдивости;
• формировать представления о добре, милосердии, взаимовыручке, дружбе;
• учить оценивать свои поступки и поступки сверстников.

Воспитывающий компонент:

• способствовать нравственному становлению дошкольников;
• побуждать к активному и самостоятельному проявлению нравственных качеств;
• воспитывать отрицательное отношение к грубости, жадности, лживости.  

Работая в этом направлении, мы знакомимся с нравственными понятиями, формируем нравственные качества. Путём чтения художественных произведений, игр, моделирования и разбора ситуаций учимся оценивать поступки реальных людей и вымышленных героев. Итоговым мероприятием становится «Игра-путешествие в сказочную страну» и создание фото-часов «Пример для всех».

Цикл «Основы взаимоотношений»

Обучающий компонент:

• способствовать усвоению основных понятий о социальных нормах отношений;
• расширять представления о правилах поведения и общения в обществе.

Воспитывающий компонент:

• формировать потребность в доброжелательном отношении к окружающим.

Этот цикл призван помочь ребёнку – дошкольнику строить свои взаимоотношения с окружающими. На этом этапе работы использую нетрадиционные формы проведения мероприятий: детский мастер-класс, коллаж.

Итогом работы по данному циклу становятся совместные проекты (дети - родители - педагоги).

7. Образовательная модель 

Образовательная модель в системе смоделирована по принципу  «Лесенки успеха» (по А.П. Усовой).

Рисунок 1

 Лестница воспитателя                                                            Лестница ребенка

Четыре ступеньки на «Лесенке успеха» устанавливают четыре уровня овладения деятельностью человеком любого возраста: узнавание, воспроизведение под руководством, самостоятельность, творчество.

І ступенька (нижняя) – «театр».         

Обозначает знакомство с новой деятельностью, поэтому её можно назвать «театр», в котором воспитатель – «артист любого жанра», а ребёнок оказывается в роли «очарованного зрителя». Показателем успеха этого «спектакля», разыгранного взрослым, является просьба «очарованного зрителя»: «Научи меня. Я тоже хочу так же делать». Вот  эта просьба и есть результат освоения первой ступеньки «Лесенки успеха».

ІІ ступенька – «навстречу друг другу».

Поскольку всем известно, что никого ничему научить нельзя, а можно только научиться, то вторая ступенька обозначает содействие восхождению ребёнком на третью ступень. Условием и формой такого восхождения становится диалог.  Цель которого – содействовать овладению каждым из воспитанников творческого уровня деятельности.

Вторая ступенька непростая, ведь начальные возможности, темперамент, характер у всех детей разный, к тому же существует специфика решения задач мальчиками и девочками. В общем, у каждого ребёнка темп восхождения по этой ступеньке к третьей разный. Значит и актерская «палитра» воспитателя с каждым ребёнком, в каждом виде деятельности, на каждом уровне освоения её каждым из детей, - своя. Результатом освоения ребёнком второй ступеньки выступает овладение деятельностью до уровня самостоятельности, для которой характерны три признака: инициатива, автономность и ответственность в достижении результата.

ІІІ ступенька – «оркестр».

Это форма коллективного взаимодействия, восхождение каждым из детей до уровня самостоятельности, открывающего для индивидуальности возможности выбора, прогнозирования успеха, применение волевого усилия, переживания радости от сотрудничества.

ІV ступенька - «творческая  мастерская», в которой ребёнок, как артист, архитектор, художник, исследователь осуществляет любой вид освоенной им деятельности на уровне творчества. А воспитатель оказывается в роли «очарованного зрителя». Овладев в старшем дошкольном возрасте индивидуальным стилем деятельности, ребёнок создает и сохраняет  индивидуальность своими действиями.

Если на первых «трёх ступеньках» деятельность является предметом познания, то на четвёртой она становится формой и средством самопознания ребёнком себя как неповторимой личности, а для меня, воспитателя, данный уровень отражает успех моей профессиональной деятельности. Ребёнок делает по своему желанию всё, что он хочет, воспитатель выступает в роли зрителя, наблюдая, любуется работой детей.

Вся образовательная модель строится таким образом, что и ребёнок, и взрослый находятся в разных ролях. Причём в данной модели я имею возможность работать индивидуально с каждым ребёнком, как «интересный собеседник», руководить подгрупповой игрой, выступая то в роли «режиссёра», то «дирижера», то «очарованного зрителя».

Такая форма организации деятельности ребёнка позволяет:

• вызывать и поддерживать деятельность воспитанников на протяжении всего образовательного времени эмоциями радости и интереса;
• осуществлять коллективную деятельность детей и педагога;
• строить обучение на базе интеллектуальной активности высокого уровня, обеспечивающего открытие каждой индивидуальностью способа приобретения знаний и умений;
• стремиться каждому участнику к результату, для достижения которого применяется прогнозирование, предвосхищение его и успеха от своей деятельности;
• использовать волевое усилие каждого в достижении результата.

8. Образовательная технология, или драматургия на каждый день 

         (модель одного дня)

Считаю полезным и необходимым объединять детей вокруг дел, заставляющих их вместе радоваться, переживать, испытывать чувство удовлетворения, проявлять доброжелательность. В интересной, насыщенной событиями жизни общение детей приобретает особую сдержанность. Поэтому использую различные приёмы, которые помогают разнообразить повседневную жизнь детей.

Весь день жизни в группе стараюсь строить так, чтобы ребёнок освоил разные виды деятельности на уровне самостоятельности. Освоение разных видов деятельности происходит по образовательной модели «Лесенка успеха», описанной выше.

 «Сценарий дня» (один день жизни в группе) представляет собой и содержание деятельности воспитателя, и форму диагностики успешности хода дела, включая в себя следующие разделы:

Утро радостных встреч

• В раздевалке
• Приветствие в кругу                      
• Зарядка
• Завтрак
• Организационный хоровод                

День важных дел

• Время мотивации

• Венок деятельности
• Круг общения
• Прогулка
• Минутка тишины
• Обед
• Волшебная сказка (перед сном)
• Индивидуальный разговор (после корригирующей гимнастики)
• Время мотивации
• Информационный час
• Минутка шалости
• Ужин

Вечер тайн и сюрпризов

• Круг общения
• Свободные игры
• Игра-прощание
• Индивидуальный разговор
• Работа с семьей

Во второй половине дня (после сна) особое значение придаётся индивидуальному общению с воспитанниками. После подъёма и коррегирующей гимнастики дети разговаривают с воспитателем. Это время используется как подготовка к предстоящей вечерней деятельности. Решение познавательных задач осуществляется в течение всего дня. В каждом ребёнке я стараюсь поддерживать интерес к экспериментально - поисковой деятельности, не давая готовых знаний, а обучая воспитанников добывать их самостоятельно.

Данный сценарий дня включает в себя не только коллективную работу, но и  индивидуальное общение, и общение с малой группой воспитанников. Это сценарий действий, обсуждения возможных ситуаций, советов. У моих воспитанников возникает много поводов для общения. Театр игрушек, песня, спетая на прогулке, собранный по цветочку букет, побуждения к обмену впечатлениями, заставляют тянуться к сверстникам. Главное общение - «ребёнок - ребёнок», «ребёнок - дети» идёт по собственному побуждению, т.к. жизнь в обществе сверстников ставит воспитанника в условия делить что-то вместе: трудиться, играть, заниматься, советоваться, помогать - словом, решать свои маленькие дела.

«Жанр» сценария дня - эмоционально-выразительный, иллюстрирующий необходимый для меня яркий, волнующий, легко воспринимаемый ребёнком стиль общения, создающий праздничную атмосферу жизни в группе, которая несёт в себе дух свободного творчества.  Заданный в моей системе путь предполагает как следование определенным алгоритмам, так и обязательное творчество. Только это творчество носит иной характер, чем принято: не изобретение на каждый день того, что же делать с детьми, а наблюдение за развитием своих воспитанников, выбор способа творческого подхода к каждому ребёнку.

9. Единство педагогических усилий (совместная деятельность с родителями (законными представителями)).

Принцип радостного познания, игры и общения обеспечивает не только высокую эффективность обучения, но и сохраняет здоровье детей и сотрудников, что высоко оценивается и поддерживается родителями (законными представителями), которые стремятся и в своём доме сохранить и обогатить это состояние ребёнка.  

Связь с семьёй - необходимое условие, позволяющее сохранить единство требований и преемственность воспитания. Общая цель семьи и детского сада - хорошо воспитанный культурный и образованный человек. 

В семье существуют возможности для включения ребёнка в бытовую, хозяйственную, досуговую, воспитательную деятельность, опосредованное приобщение их к труду родителей. Поэтому, разумные поручения, задания, которые я даю дошкольникам для выполнения дома (но не повторять, не копировать, что делалось в группе), направлены на повышение самостоятельности, творческой активности детей и активизацию взрослых членов семьи.

Неповторимая эмоциональная атмосфера семейных отношений, постоянство и длительность общения детей и взрослых в самых разных жизненных ситуациях, всё это оказывает сильнейшее воздействие на впечатлительного, склонного к подражанию дошкольника.

Самое важное, чтобы поведение взрослых во всех ситуациях было последовательным. Часто взрослые не замечают, как совершенно невоспитанно ведут себя с собственными детьми, забывая говорить малышу «спасибо» и «пожалуйста», перебивая его в разговоре, разговаривая с ним одним тоном при гостях и совсем другим наедине и т. д. Детям нужно постоянно подавать хороший пример, но делать это ненавязчиво, как бы случайно, незаметно, неспеша, терпеливо. Слово «слушаться» не должно становиться элементом принудительности, угрозы, наказания. Научить ребенка «слушаться», то есть правильно вести себя, подчиняться разумной жизненной дисциплине, можно лишь посредством воспитания у него сознательного отношения к своим поступкам.

Поэтому очень важными для формирования личности ребёнка являются общественные убеждения взрослых членов семьи, отношения дружбы и взаимоуважения между ними, умение родителей организовывать содержательную жизнь и деятельность детей. На этой основе создаётся педагогически ценное общение взрослых и детей, для которого характерны следующие принципы взаимодействия:

• Принцип партнёрства, взаимопонимания и доверия – принцип, без которого все попытки наладить отношения с родителями (законными представителями) оказываются безуспешными. Понимать и доверять друг другу - значит направить совместные действия на формирование у ребёнка культуры взаимоотношений.
• Принцип «активного слушателя» - это умение педагогов «возвращать» в беседе родителям (законным представителям) то, что они вам поведали, при этом обозначив их чувства.
• Принцип согласованности действий. Правила (ограничения, требования, запреты) должны быть согласованы педагогами и родителями (законными представителями) между собой, в противной ситуации ребёнку невозможно усвоить правила культуры общения.
• Принцип самовоспитания и самообучения. Ребёнок чувствует, как никто другой, обман со стороны взрослого. Потерять доверие со стороны ребёнка очень легко, завоевать трудно и почти невозможно, если его постоянно обманывают.
• Принцип ненавязчивости. Благодаря этому принципу педагоги и родители (законные представители) могут себя чувствовать партнёрами.
• Принцип жизненного опыта - мы делимся своим опытом и выслушиваем опыт родителей (законных представителей), в совместных действиях он пригодится, и мы не набьём лишних «шишек» в общении с детьми.
• Принцип безусловного принятия. Безусловно принимать ребёнка - значит любить его не за то, что он красивый, умный, способный,  а просто так - за то, что он есть!

Для того чтобы сформировать и поддержать интерес родителя к развитию своего ребёнка, к активному сотрудничеству с дошкольным учреждением, я работаю с системой мотивации родителей, стараюсь тонко чувствовать родителей (их индивидуальные особенности, потребности, ценности) при выстраивании взаимодействия с ними. За время своей работы я сформировала следующие способы и средства, способствующие достижению поставленных целей во время общения с родителями:

Таблица 1

Способы и средства организации работы с родителями

10. Мониторинг достижений воспитанников

Для выявления основных навыков культуры общения и взаимодействия своих  воспитанников от двух до семи лет, я воспользовалась рекомендациями психологов Г. А Урунтаевой и Ю. А. Афонькиной, которые в своих работах связывают определённые навыки детей с их возрастом.

Навыки, сформированные к двум-трём годам. Дети здороваются и прощаются с взрослыми и сверстниками, употребляют слова, выражающие просьбу, благодарность («спасибо», «пожалуйста»). Называют по имени и отчеству воспитателей, проявляют внимание и сочувствие к сверстникам (делятся игрушками, уступают), отзываются на просьбу другого ребёнка, помогают ему.

В первые два-три года жизни общественные интересы ребёнка слишком малы, а потому стимулов усвоить правила нет. Поэтому правила общения и взаимодействия дети усваивают, подражая взрослым. С усилением потребности в общении у ребёнка появляется стимул быть принятым в социуме, то есть усвоить необходимые правила поведения. Этот процесс начинается ближе к трём годам.

Навыки, сформированные к трём-четырём годам. Дети благодарят взрослого, сверстников за оказанную помощь, внимание. Выражают просьбу словами, излагают её понятно. Обращаясь к сверстнику, называют его по имени, смотрят на него, внимательно слушают ответ, разговаривают друг с другом в приветливой форме. Соблюдают элементарные правила поведения: ведут себя спокойно, не кричат, не мешают окружающим.

Навыки, сформированные к четырём-пяти годам. У детей закрепляется умение вести себя в соответствии с правилами поведения: не вмешиваться в разговор старших, не перебивать говорящего, вежливо отвечать на просьбу, вопрос. Налаживают общение с незнакомыми ровесниками, младшими и старшими детьми.

Навыки, сформированные к пяти-шести годам. Дети говорят спокойно, с уважением; заботливо относятся к взрослым, их труду и отдыху, охотно выполняют просьбы и поручения. Выполняют правила поведения в группе в отсутствие воспитателя. Дружелюбно напоминают сверстникам о правилах поведения. В общественных местах ведут себя сдержанно, не привлекают излишнего внимания, разговаривают негромко.

Навыки, сформированные к шести-семи годам. Закрепляются навыки поведения в общественных местах, навыки общения с взрослыми и детьми. Дети умеют без крика и ссоры договариваться друг с другом, вежливо обращаться с просьбой; если необходимо, то уступать и ждать; делиться игрушками, спокойно разговаривать, не нарушать игры шумным вторжением. Умеют проявлять к товарищу предупредительность и внимание, вежливость и заботливость и т.д. Дети под руководством взрослого приобретают опыт положительного общения.

Для определения вышеперечисленных навыков у детей моей группы я ограничилась лишь наблюдениями за их игровым взаимодействием, так как меня интересовали не столько их количественные, сколько качественные показатели: как организуется совместная игра, каков характер планирующих указаний, распоряжений, просьб, поручений детей; формы распределения функций совместной деятельности (индивидуальные решения, решения за другого, постановка общей проблемы, обобщенный способ решения).

Для изучения и диагностики специфики взаимоотношений в группе детей старшего дошкольного возраста дополнительно использовала методики «Два дома» и «Лесенка».

Методика «Два дома» направлена на выявление межличностных отношений детей в группе и структуре взаимоотношений в группе. При предъявлении данной методики дети делают положительный или отрицательный выбор в отношении всех членов группы («селят» их с собой или отдельно), после чего в беседе с воспитателем обосновывают свой выбор. В зависимости от знака эмоционального отношения и от того, вспоминает ли ребёнок конкретного члена группы сам или после упоминания его взрослым, выборы оцениваются определенным баллом. При обработке результатов вычисляются индексы социометрического статуса каждого члена группы (на основании которых выявляется структура взаимоотношений и положения детей в этой структуре) и коэффициент взаимности (показатель взаимности социометрических выборов), который ряд авторов рассматривает как один из важнейших показателей благополучного характера взаимоотношений.

Методика «Лесенка» направлена на выявление оценочных отношений и предлагает детям проранжировать всех членов группы, в том числе и себя, по критерию « хороший - плохой» и обосновать своё решение.

В процессе работы, в течение года мною, как промежуточные, использовались и проективные методики: «Игровая комната», «Несуществующее животное», «Три желания», «Рисунок человека».

Исследование межличностных отношений (методика «Два дома») по итогам 1-го полугодия 2011-2012 учебного года показало, что в структуре групповых взаимоотношений старших дошкольников (5-6 лет, детей моей группы) отсутствуют крайние статусные подгруппы (I и IV), т.е. нет детей эмоционально изолированных от группы, но и нет и «эмоциональных лидеров». Отсутствие в структуре взаимоотношений IV статусной подгруппы свидетельствует, по мнению психологов, об эмоциональном благоприятном характере общения и отношений детей.

Благоприятно складывающиеся межличностные отношения были подтверждены и моими наблюдениями за взаимодействием детей.  В целом такие отношения имели выраженный конкурентный характер. Однако проявления соперничества между детьми на разных этапах взаимодействия были различны. Так, в  группе не было выявлено сколько-нибудь чётко оформленных изолированных, конкурирующих между собой игровых объединений. У детей также не наблюдалось стремление играть в одиночку. Как правило, в свободное время они стремились организовать совместную игру, вовлекая в неё большинство или всех членов группы.

Более того, практически каждый ребёнок мог стать инициатором игры, чьё предложение «поиграть» поддерживалось группой. Но уже на первоначальных этапах совместной игры отношения детей начинали приобретать характер соперничества. Ребёнок (или небольшая группа) пытался настоять на том, чтобы остальные играли именно в его игру (разыгрывали предложенный им сюжет), не предпринимая попыток договориться. В ходе игры дети видоизменяли свои роли, придавая им большую привлекательность, заменяли на другие, не согласовывая с играющими свои желания и намерения, т.е. в их общении доминировала такая форма распределения функций совместной деятельности, как индивидуальное решение. И при возникновении игровых конфликтов, дети,  как правило, не стремились к конструктивным отношениям. Если кто-нибудь из них видел (или считал), что предложенный другим ребёнком сюжет игры более интересен и поддерживается большинством, или находил свою роль малоинтересной (а изменить её не представлялось возможным), то в таких случаях большинство детей пыталось воздействовать на партнёров в скрытой форме, а не в прямом обсуждении конфликта. Например, «обиженный» мог предложить детям (как правило, своим друзьям) поиграть в другую игру (при этом он или «вклинивался» в общую группу или разрушал её), либо в ходе уже самой игры мог настойчиво предлагать различные варианты игровых сюжетов, пока кто-нибудь не заинтересовывался и не поддерживал его. Однако, если конфликт всё-таки не разрешался через скрытые формы воздействия, дети могли прибегнуть и к способам прямого воздействия на партнёров. Чаще всего это были «аргументы» и «словесные воздействия».

Анализируя результаты наблюдений за игровым взаимодействием детей, обратила внимание на то, что выявленные нарушения отношений в группе были связаны не столько с притязаниями детей на лидирующее положение при общении или на руководство игрой, сколько со стремлением выразить себя через игру. По всей видимости, нарушения, обусловленные стремлением проявить себя, воспринимались детьми как норма и не оказывали существенного негативного влияния на их межличностные отношения. Более того, наиболее высокий статус в группе имели именно те дети, у которых это стремление было выражено в большей степени.

Конкурентность проявлялась и в ситуации, когда перед детьми специально ставилась задача организовать совместную деятельность.  Они не обсуждали свои мнения, а высказывали их непосредственно мне, демонстрируя свои знания. При этом они были очень внимательны к ответам других и в некоторых случаях, как и при игровом взаимодействии, могли выдавать их в несколько изменённом виде за свои собственные. В случае общей продуктивной деятельности они часто прибегали к такой форме распределения функций совместной деятельности, как принятие решения за другого.

Нарушения в зависимости от ситуации имели различные последствия. На занятиях, где доминировало стремление детей продемонстрировать свои способности взрослому и/или другим детям, такие нарушения приводили либо к отказу от организации совместной деятельности, либо к её разрушению на начальных этапах. В ситуации игровой деятельности, где доминировало стремление детей играть вместе, неконструктивность отношений не нарушала совместной деятельности, однако существенно сказывалась на структуре ролевого взаимодействия детей: они не выстраивали или не сохраняли на протяжении всей игры иерархии ролей.

Интересны и результаты оценочных отношений детей в группе (методика «Лесенка»). Дети оценивали товарищей или делали предположения о том, как их оценивают последние, исходя из своих симпатий или антипатий. Однако приятно было отметить, что у них явно проступала склонность к осознанию своих оценочных отношений. Оценивая ровесников, дети не просто давали им положительную, отрицательную или нейтральную оценку, но и дифференцировали ее. Например, «мы дружим, но не так, как с…», «он веселый, но иногда дерётся», «он  не такой балованный, как…», «она не такая плакса как …» и т.п.

Специфика взаимоотношений детей намного определялась и их личностными особенностями. Результаты выполнения детьми проективных методик позволяют говорить о наличии у них тенденции к демонстративности, которая у большинства связана со стремлением реализовать себя в деятельности. У тех же немногих детей, которые имели негативный социальный опыт (полученный как в общении с близкими людьми, так и в общении со сверстниками), препятствующий такой реализации, демонстративность проявлялась либо в плане воображения, либо в негативных формах поведения: капризах, плаче, выходе из игры, в форме прямой агрессии. В то же время, у детей, в основном у тех, у кого наблюдается некоторое неблагополучие в социальных контактах, была обнаружена потребность в общении, как с взрослыми, так и со сверстниками, представлявшими для них большую ценность.

Анализ результатов методики «Три желания» (той ее части, в которой я просила детей сделать предположения о желаниях друзей) позволяет сказать, что для большинства моих воспитанников характерна идентификация сверстников с собой. Например, мальчик предполагает, что его друг захочет попросить машинку, потому что он также хочет машинку; девочка говорит о желании подруги дружить с ней, так как сама этого хочет и т.п. Подобное отношение к другим («они такие же, как и я») я наблюдала и в результатах методики «Игровая комната». Например, на вопрос о том, что они будут делать, когда друзья откажутся играть, дети отвечали: «Я думаю, они согласятся, это интересная игра» и т.п.

Отождествление других с собой рассматривается психологами, как основа доминирующей личностной позиции во взаимодействии. А сочетание названных личностных качеств: выраженной потребности в общении, доброжелательного отношения к другим в сочетании с демонстративностью и доминирующей позицией определяют специфику мотивационной сферы социального взаимодействия детей.

Таким образом, можно сделать некоторые выводы о том, что под влиянием растущего осознания значимости правил и необходимости их выполнения, поведение детей становится более организованным, повышается степень активности и самостоятельности, накапливается опыт эмоционально-нравственных отношений между ними за счёт растущего эмпатийного отклика на переживания сверстника, повышается уровень нравственных мотивов, побуждающих к положительным поступкам.

Однако знание правил не гарантирует достойное поведение ребенка. А.С.Макаренко писал, что «между знанием как поступать и умением так поступать должна быть «канавка», заполненная опытом».

Опыт взаимодействия со сверстниками мои дети приобретают в деятельности, которая в старших группах чаще носит коллективный характер, поэтому формирование способов сотрудничества, организация совместной деятельности у детей являются главными условиями в моей системе воспитания культуры поведения и отношений, а полученные результаты позволяют предположить, что проведение систематической работы по формированию культуры взаимодействия дошкольников оказывают положительное влияние на воспитание общей культуры поведения.

11. Практический  результат  

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что сама по себе группа не будет дружной. Сплочение коллектива не будет хорошим, если не проводить в нём работу по формированию дружеских взаимоотношений. Нужно детям разъяснять что такое «хорошо» и что такое «плохо». Лишь только тогда у них сформируются правильные взаимоотношения в группе. Да и потом, в школе и вообще в жизни, дети будут уметь дружить, находить контакт с людьми, будут честными, добрыми, справедливыми, а эти качества ценятся в людях.

Формирование культуры взаимодействия дошкольников есть процесс, связанный с отработкой навыков общения, речевых умений, форм специально усвоенного поведения, и т.п. Критерии, показатели и формы проявления результативности этого процесса отражены в таблице.

Таблица 3

Таблица результативности системы

В ходе реализации  системы работы:

• разработан и внедрен проект «Дети - мастера общения». В основе данного проекта – интеграция форм работы с дошкольниками для воспитания у них навыков общения друг с другом, в семье и в социуме;                                                                
• система целенаправленных занятий;
• разработаны  игры, задания с целью формирования культуры взаимодействия воспитанников в их повседневной жизни;
• разработаны методические рекомендации, адресованные педагогам дошкольного образовательного учреждения.

Итогом моей работы стало создание в группе «Уголка Дружбы» и совместного детско-родительского продукта: проекта – книги « В стране  добрых сказок».

В настоящее время силами родителей и детей готовится книга «Правила поведения  послушных детей».                                                                                                                        

12. Заключение

Дошкольное детство - важнейший период в становлении межличностных отношений ребёнка, которое происходит благодаря целенаправленным педагогическим воздействиям, ознакомлению ребёнка с нравственными нормами поведения в процессе различной деятельности (игре, труде, занятиях и т. д.). Всё это является для него своеобразной школой, где он приобретает опыт взаимодействия со сверстниками, усваивает правила поведения, элементарную культуру деятельности, культуру речи, и, главное, у него формируется эмоционально-нравственное отношение к окружающему миру.

Происходит это под воздействием объективных условий жизни, обучения и воспитания, в процессе различной деятельности, усвоения общечеловеческой культуры и эффективно осуществляется, как целостный процесс педагогической, соответствующей нормам общечеловеческой культуры, организации всей жизни ребенка с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей.