Сборник статей
статья по теме

Маскаева Ю. Н. (г. Саранск)

Специфика использования игрового набора « Пертра» педагогом - психологом.

В дошкольном возрасте в современном мире отмечено много случаев детей со слабо развитым логическим  мышлением, памяти и воображения, неустойчивого внимания, нарушением моторики. Это может влиять на учебную деятельность.

Нарушениями же, расстройствами, пороками, дефектам называются всевозможные отклонения от нормы психофизического развития, т. е. от общепринятого в данном типизированного проявления или восприятия её.

В значительно меньшей части психические нарушения обусловлены болезнями органического или функционального характера. В большинстве таких случаев, как правило, болезненный процесс завершился, обусловив некоторые особенности психофизического развития в дальнейшем, поддерживаемые иногда остаточными явлениями. Различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка, могут приводить к психофизическим нарушениям. При анализе психофизических нарушений необходимо учитывать большие компенсаторные возможности развивающего детского мозга. У ребенка в значительной большей степени, чем у взрослого сохранные и развивающиеся участки коры головного мозга могут брать на себя функции пораженных. И здесь применяются педагогические методы [1, с 65].

Игровой комплекс “ПЕРТРА”- это психомоторная игра, целью которой является психомоторная коррекция. Работа с любым набором игровых средств должна начинаться с исследования каждой детали. Нужно ощупать, обвести пальцем форму фигуры, потрогать поверхность, проверить на совместимость детали одного чемодана, а затем и фигуры из разных чемоданов. 

Комплект «Набор психолога Pertra» разработан педагогом Марианной Фростиг. Концепция Марианны Фростиг обращена к возможностям творческого формирования личности ребенка, так и самого педагога или психолога. Данный набор рекомендовано применять для детей начальной школы. Разнообразие, красочность деталей набора вызывает интерес и позволяет мотивировать ребенка к познавательной активности. Для начальной школы такой набор является колоссальным ресурсом реализации здоровьесберегающей технологии, так как данный дидактический материал можно использовать для тренировки графомоторных навыков, формирования и развития математических знаний, классифицированию геометрических форм, умению выявлять признаки предметов, а кроме этого данный набор способствует развитию коммуникативных навыков, сотрудничеству [2, с. 3].

Игровой набор 1 Konstruktion. (Пространство на плоскости).
Располагая элементы дороги на доске-основе, можно «проложить» улицы и организовать движение «транспорта». При этом развивается восприятие положения в пространстве и взаимосвязи пространственных объектов. Во время «проезда» по улицам вырабатываются содружественные движения глаз и рук.

Упражнения с машинками позволяют развивать содружественные действия глаз и руки, правой и левой рук, развивают силу и координацию пальцев. Попытка прокатить по дорожке деревянный или металлический шарик учит ребенка дозировать усилия. Работа с набором улучшает пространственную ориентацию детей [2, с. 4].

Игровой набор 2 Klassifi kation. (Упорядочение элементов).
Раскладывая разноцветные детали, дети раз за разом получают новые виды геометрических фигур. Они обнаруживают, что из одних и тех же деталей можно создавать разные фигуры, учатся различать основные геометрические формы.

Позволяет корректировать представления детей о геометрических формах, симметрии, цвете, размере, пространственных отношениях и некоторых свойствах предметов (лево-право, верх-низ, шире-уже и т.д.). Задания на классификацию деталей комплекта развивают способности к аналитической деятельности [2, с. 6].

Игровой набор 3 Diskrimnation. (Одинаковое и разное).
Умение выявлять признаки и классифицировать объекты – важнейшая предпосылка любой деятельности. Сортируя бусины, дети определяют их сходство и различие по цвету, размеру и форме.

Манипуляции с бусинами и шайбами помогают совершенствовать понимание пространственных отношений (перед, до, после, следущий, предыдущий). Выбор нужных деталей, отбор критериев для такого выбора вырабатывает у ребят способность к классификации. Ребенок на опыте осваивает "принцип обратного действия": то, что нанизывается первым, снимается со стержня последним [2, с. 7].

Игровой набор 4 Relation. (Пространство и преобразования).

Через осознание взаимного расположения трехмерных фигур воспринимаются пространственные взаимосвязи, сходство и различие фигур. Можно изучать сходство и различие как плоских, так и пространственных объектов.
Специальные доски и шаблоны можно ощупывать, просовывать друг в друга, обводить на листе бумаги. Работа с набором позволяет создать у ребенка кинестетический образ различных форм, учит его правильно соотносить размеры объектов [2, с. 10].

Игровой набор 5 Grafomotorik. (От каракуль к каллиграфии).

В процессе строительства и эксплуатации «дороги и транспортных развязок» ребенок проходит через все этапы развития графомоторики: грубую и тонкую координацию движений и выработку автоматических навыков письма. Вначале ребенок воссоздает форму, изображенную на листе бумаги: проводит по ней пальцем, дует или толкает шарик, находящийся в канавке. Наконец, канавка накрывается оргстеклом, специальная магнитная ручка ведет шарик по форме. Сам того не замечая, ребенок обучается письму!
Упражнения с дорожками развивают содружественные движения глаза и руки, столь необходимые при овладении письмом.
набор предоставляет возможность познакомиться с различными видами крепежных деталей и способами их соединения. Ребенок сцепляет шестеренки, приделывает колеса к самодельным тележкам, закручивает волчок, завинчивает гайки на болтах [2, с. 12].

Понимание законов вращательного движения дает ему необходимые бытовые навыки, а также позволяет классифицировать собственные движения при письме.

Игровой набор 6 Handgeschiklichkeit. (От хватания к схватыванию).
Освоение всех видов хватательных движений – основа дальнейшего развития ребенка. Наличие в комплекте специальной доски-основы позволяет прорабатывать такие математические понятия, как количество, больше-меньше и др. [2, с 14].

В качестве коррекционно-развивающего оборудования в деятельности педагога-психолога по сопровождению младших школьников, в условиях реализации ФГОС для развития навыка письма можно использовать комплект № 5 «От каракуль к каллиграфии» оборудования «Набор психолога Pertra». Занятия с набором способствуют развитию содружественных движений глаз и руки, скоординированности действий пальцев рук, навыка владения карандашом, навыка письма. Так же, с помощью предложенного комплекта у ребенка устанавливаются связи между целью учебной деятельности и её мотивом, то есть ребенок для себя определяет то, что он делает, для чего и каков будет конечный результат. Кроме этого, ребенок учится саморегуляции, мобилизации своих сил для успешного решения сложных задач. Формируются коммуникативные навыки, при выполнении групповых упражнений развивается способность к сотрудничеству в решении учебной задачи, умение слушать и вступать в диалог, обеспечивается учет позиции собеседника [3].

Таким образом использование набора способствует развитию позновательных процессов и личности в целом. Данный комплект можно использовать как во время учебных занятий, так и во внеурочной деятельности  для коррекционно-развивающих занятий с детьми, у которых возникают трудности с развитием графомоторного навыка, письма.

Список литературы

1. Запорожец, А. В., Эльконин Д. Б. Психология детей дошкольного возраста. // Развитие познавательных процессов / А. В. Запорожец. –  М.: Просвещение, 1998. – 176 с.
2. Методические рекомендации. Игровой комплект “ПЕРТРА” набор психолога Марианна Фростинг.
3. http://www.int-edu.ru/object.php?m1=3&m2=2&id=888

Ю.Н. Маскаева

 Мордовский государственный педагогический  

институт им. М. Е. Евсевьева, г. Саранск

КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ КАК УСЛОВИЕ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КОНКУРЕНТНОСПОСОБНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ

Качество подготовки специалистов в условиях конкуренции на рынке образовательных услуг является важнейшим показателем конкурентоспособности профессионального учебного заведения. Одним из основных факторов, влияющих на качество образовательного процесса, считается уровень профессиональной компетентности преподавателя [2, с .2].

Качество образования зависит от значительного количества взаимодействующих факторов и включает в себя множество компонентов. При этом основным аспектом качества образования является адекватность результата образования существующим потребностям. В соответствии с этим под обеспечением качества профессионального образования предлагается понимать любую политику, систему или процесс, направленные на сохранение и повышение качества образовательного продукта.

Требования, предъявляемые к качеству образования, ориентированы на решение системой образования тех задач, которые отражают потребности, как государства, так и личности, общества в целом. Благополучие государства, успешность правительства и общества, граждан страны тесно связаны с возможностью реализации личностью возможностей и способностей. Поскольку для государства успех связан с ростом благосостояния его граждан, то образование необходимо рассматривать в качестве своеобразного «ресурса успеха».

Качество образования — это «…определенный уровень знаний и умений, умственного, нравственного и физического развития, которого достигли обучаемые на определенном этапе в соответствии с планируемыми целями; степень удовлетворения ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг [7, с. 46].

Сходное определение понятия «качество образования» дано в проекте Кодекса Российской Федерации об образовании: «Качество образования — это способность образовательного процесса удовлетворять потребности организаций, учреждений, общества и государства в квалифицированных кадрах, а также удовлетворять потребности обучающихся в таком уровне знаний, умений и навыков, который позволит им быть востребованными профессиональной средой, успешно адаптироваться в социальной жизни, быть полезными обществу и государству» [6].

С точки зрения О.Е.Лебедева качество образования должно обеспечивать возможность самостоятельно решать важные проблемы [9, с 56], которые, с нашей точки зрения, возможно, осуществить выпускнику высшей профессиональной школы, если он владеет широким кругом компетенций.

Образование сегодня рассматривается как многомерное пространство свободного культурного творчества всех субъектов, вовлеченных в образовательный процесс.  Таким образом,  в профессионально-педагогической деятельности учителя в связи с социокультурной обусловленностью требуются существенные изменения, которые бы создавали условия для достижения нового качества образования.

Исходя из вышесказанного можно вести речь об особых условиях и требованиях к деятельности учителя. Требования эти определяются в первую очередь требованиями достижения нового качества образования, которое, в свою очередь, определяется тем, насколько полученное образование обеспечивает выпускнику школы успешную жизнедеятельность в условиях неопределенности современного  общества.  

В этой связи усиливается необходимость реализации субъектного подхода в обучении, обеспечения безусловного права каждого ребенка активно выбирать и самостоятельно конструировать свою школьную жизнь.

При этом существенно изменяется роль учителя: от трансляции знаний и способов деятельности он должен переходить к проектированию индивидуального маршрута интеллектуального и личностного развития каждого школьника и педагогической поддержке продвижения школьников по индивидуальному образовательному маршруту.  

Совершенно очевидно, что школа,  в которой нет компетентных учителей, хороших учебников и учебных материалов, не может работать эффективно. Однако надо признать, что степень зависимости пока не определена. Ясно,  что вложения в разнообразные ресурсы школьного обучения увеличивают возможности для учителя и учащихся,  однако только в том случае, если они правильно и эффективно используются. Логично предположить, что именно ценностные приоритеты педагогов и управленческого персонала системы образования в значительной степени служат как тормозом, так и стимулом развития ученика и системы образования в целом,и это является основанием для рассмотрения профессиональных компетенций педагогов как важнейшего фактора развития и повышения качества образования [13, с 108].

Качество ресурсного обеспечения российских школ очень разнородно. Однако сегодня совершенно ясно, что в массовой практике школы не всегда эффективно используется чрезвычайно мощный ресурс обеспечения качества образования — потенциал учительского корпуса. Результаты образования российских школьников сегодня весьма высоки в области так называемых академических знаний по школьным предметам —  знаний фактов, законов, процедур,  алгоритмов и т.  д. При этом понятно,  что современное качество образования требует большего умения применить школьные знания для решения жизненных проблем [9, . 7-8].

А.К. Маркова обосновывала зависимость результатов профессиональной деятельности от компетенций учителя. Она писала, что профессиональная компетенция – «это такой труд учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обучении и воспитании школьников» [10, с. 58]. Н.В. Кузьмина рассматривала структуру психолого-педагогической компетенции и ее соотношение с имеющимися профессиональными умениями. Она расценивала компетенцию в качестве одного из субъективных факторов продуктивной деятельности преподавателя, занимающего в структуре личности важное положение наравне с типом направленности личности и уровнем ее способностей [8, с. 24]. В.А. Адольф изучает уровни сформированности профессиональной компетенции на основе теоретико-методологической, культурной, предметной, психологической и технической  готовности и определяет ее как обобщенно личностное образование, интегральное качество личности, важнейшую характеристику деятельности учителя, а также как результат и условие профессионально-педагогической подготовки специалиста [1, с. 203]. 

Т.Е. Исаева предлагает рассматривать профессиональные компетенции преподавателя как уникальную систему профессионально значимых качеств, знаний, умений и навыков, объединенных гуманно-ценностным отношением к обучающимся, индивидуализированно-творческим подходом к труду, постоянной направленностью на личностное и профессиональное совершенствование, которые в своей совокупности образуют педагогическую культуру педагога [5, с. 186].

О необходимости формирования ключевых компетенций много пишут в последние годы отечественные исследователи (А.М. Новиков, В.И. Байденко, Б. Оскарссон, Э.Ф. Зеер и др.). Ключевые компетенции являются инвариантной составляющей современного специалиста и потому они должны составить неотъемлемый компонент требований в образовательных стандартах всех уровней профессионального образования. По мнению А.М. Новикова, компетенции – это «сквозные» знания и умения, способности личности, необходимые для работы повсюду и в любой профессии. Они являются критериями качества подготовки специалистов, определяют направленность образовательного процесса в учебном заведении [10, с. 180]. Автор предлагает ввести в критерии оценки качества образования наряду со знаниями и ключевые компетенции (ключевые квалификации, базовые навыки, базисные квалификации). Набор компетенций обеспечивает готовность к работе в динамично изменяющихся экономических условиях, возможность осмысленно воспринимать и критически оценивать социально-экономические процессы, прогнозировать их развитие, адаптироваться в них и, в идеале, влиять на эти процессы.

В исследовании Г.И. Ибрагимова отмечалось, что невнимание учебных заведений к деятельности по формированию компетентностей приводит к снижению качества специалистов в системе среднего профессионального образования [10, с 11].

А. В. Хуторской отмечает,  что введение понятия  «компетенция»  в практику обучения позволит решить типичную для российской школы проблему, когда учащиеся,  овладев набором теоретических знаний, испытывают значительные трудности в их реализации при решении конкретных задач или проблемных ситуаций.  Образовательная компетенция предполагает не усвоение учащимися отдельных знаний и умений, а овладение ими комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления определена соответствующая совокупность образовательных компонентов. Особенность педагогических целей по развитию компетенций состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя,  а с точки зрения результатов деятельности, т. е. его продвижения и развития в процессе усвоения определенного социального опыта [14, с. 58].

Повышение требований к качеству товаров и услуг в условиях обострившейся конкуренции, возникшей в результате расширения экономических связей, требует от образования радикальной смены целей, средств, методов работы. В качестве результата образования требуются не отдельные знания и умения, компетентный специалист, готовый действовать в условиях своего рабочего места. Вследствие этого и начинает развиваться идея компетентностного подхода. Компетентность в образовании заставляет сегодня по-новому переосмыслить качество образования, как результат деятельности, как процесс деятельности, как научно-методическое обеспечение деятельности. Качество образования зависит напрямую от уровня подготовки специалистов, который в свою очередь достигается содержанием образования, и рассматривается как совокупность знаний и наличие комплекса профессиональных компетенций. Основное место отводится ключевым компетенциям, их признакам и структурам [4, с. 114].

Таким образом,  в современных условиях развития отечественного образования чрезвычайно важно понять,  как именно должна измениться профессионально-педагогическая деятельность, поскольку именно учитель является основным субъектом изменений в образовании и без его активного участия прогрессивные изменения невозможны.

Поэтому так важно определить содержание подготовки учителей к решению задач обеспечения качественного образования для всех обучающихся. Вполне очевидно, что в данном контексте необходимо установить необходимые изменения в профессиональной подготовке будущих учителей в педагогическом университете.

Литература

1. Адольф, В. А. Профессиональная компетентность современного учителя: монография/ В. А. Адольф– Красноярск.: 1998. – 310с.
2. Бондаревская, Е.В. Качество образования как условие его опережающего развития и конкурентоспособности // Наука и образование. Известия ЮО РАО и РГПУ/ Е.В. Бондаревская.- Ростов - на- Дону, 2005. -7с
3. Бордовский, Г. А. Подготовка учителя к обеспечению современного качества образования для всех: опыт России: Рекомендации по результатам научных исследований. Г. А. Бордовский — СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. — 79 с.
4. Диас, М. А. Р. Международный подход к качеству в высшем образовании: роль ЮНЕСКО /  М. А. Р. Диас .-1996. – 126с
5. Исаева, Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе/ Т.Е. Исаева.– Ростов-на-Дону.: 2003. – 312 с.  
6. Кодекс Российской Федерации об образовании [Текст]: проект.
7. Коджаспирова, Г. М, Словарь по педагогике / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров — Москва.: МарТ, 2005.- 120 с.
8. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя/ Н.В . Кузьмина.– Л.: Знание, - 1985. –32 c.
9. Лебедев, О.Е. Модернизация управления образованием: Перспективы и проблемы :Методическое пособие для самоанализа управленческих проблем/ О.Е Лебедев. – СПб.: АППО, 2006. – 96 с.
10. Маркова, А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя/- Педагогика/ А. К. Маркова – 1995. – №6 –  C. 55-63.
11. Мухаметзянова, Г.В., Ибрагимов, Г.И. Среднее профессиональное образование в условиях многоуровневой подготовки специалистов/ Г.В. Мухаметзянова,  Г.И. Ибрагимов, - 2001. -№ 1. – С. 10-14
12. Новиков, А.М. Российское образование в новой эпохе.- М., 2000. -272 с.
13. Прозументова, Г. Н. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании/ Г. Н. Прозументова - Барнаул- Томск .-2000,-128 с.
14. Хуторский, А. В. Ключевые компетенции:  технология конструирования// Народное образование. – 2003. – № 5. – С. 55-61

Маскаева Ю. Н. (Россия, г. Саранск)

ИНТЕГРАЦИЯ НАУЧНЫХ ЗНАНИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ

Важнейшей задачей высшего педагогического образования является подготовка специалистов, способных принимать профессионально грамотные решения в динамично развивающихся ситуациях педагогической деятельности. От эффективности принятых решений зависит весь успех профессиональной деятельности. Демократическое обновление нашего общества привело к изменениям во всех сферах жизни социума, в том числе и в системе образования. Сегодня востребован специалист, обладающий не только фундаментальными знаниями в области своей профессиональной деятельности, но и умеющий творчески использовать их, видящий все многообразие мира в единстве. Важнейшей задачей педагогики в современном взаимосвязанном и взаимозависимом мире, в условиях усиливающейся глобализации всех сфер социальной действительности становится превращение интеграции в ведущую закономерность, основную тенденцию развития образования [1, с 14].

Одним из подходов к обучению в вузе, определяющих его новое направление, является процесс интеграции, создающий предпосылки для более благоприятного комплексного решения задач, стоящих в настоящее время перед педагогической наукой. Стремление к интеграции учебного материала, является естественной и ведущей тенденцией всемирного и отечественного образовательного процесса. Именно интеграция определяет сегодня стиль научного мышления и мировоззрения человека [6, с. 323].

Интеграция – это процесс взаимопроникновения, уплотнения знания дающий новый качественный результат, новое системное и целостное образование. Это процесс, результатом которого является не просто сумма механически приложенных друг к другу знаний, а взаимосвязанная их система, способная к динамическим перестройкам. Эффективность функционирования новой интегрированной системы значительно увеличивает суммарную эффективность всех составляющих ее компонентов до интеграции [4, с. 87].

В педагогике под интеграцией следует понимать ориентацию на восприятие системно-структурированного знания на основе интеграции материалов из различных научных сфер, наличие междисциплинарных зависимостей и связей. Это глубокое взаимопроникновение, слияние, на сколько возможно, в одном учебном материале обобщенных знаний в той или иной области [3, с. 187].

Интеграция знаний дает достаточно широкое и яркое представление о мире, в котором он живет, о взаимосвязи явлений и предметов, о взаимопомощи, о существовании многообразного мира материальной и художественной культуры.

Интеграция научных знаний предъявляет новые требования к специалистам. Возрастает роль знаний человека в области смежных с его целью наук и умений комплексно применить их при решении профессиональных задач. Все это создает ситуацию интеграции различных областей педагогических знаний искусства обучения в единую систему, имеющую значительно большую продуктивность на практике. При  интеграции содержания дисциплин процесс обучения проходит на высоком уровне системности знаний; развивается сотрудничество  педагогов; формируется убеждения у студентов в связности дисциплин, в целостности мира. Одно из обязательных и основных требований интеграции знаний – повышение роли самостоятельной работы учащихся, потому что интеграция неизбежно расширяет тематику изучаемого материала, вызывает необходимость более глубокого анализа и обобщения явлений, круг которых увеличивается за счет других предметов [4, с. 89].

Фоменко В. Т. выделил виды междисциплинарной интеграции по способу развертывания содержания во времени: «вертикальная» междисциплинарная интеграция – логические и временные отношения не совпадают; «горизонтальная» интеграция – блоки выработанных дисциплин изучаются одновременно, параллельно, но с различной степенью взаимопроникновения [1, с. 12].

Таким образом, интеграция научных знаний осуществляется на основе цикловых, междисциплинарных и внутридисциплинарных связей и представляет собой логически завершенную структуру многодисциплинарного знания. Такая интеграция не просто дополняет содержание одной дисциплины знаниями из другой, а объединяет их и обеспечивает не узкодисциплинарную подготовку, а деятельностную, формирующую профессионально важные умения, навыки и качества личности. Обучение в этом случае организовано как процесс накопления, переработки и использования разнодисциплинарной информации, т. е. как усвоение интегративного учебного содержания цикла дисциплин. Цикловые, междисциплинарные и внутридисциплинарные связи – это объективно существующие связи между информацией из разных или смежных областей науки, входящие в содержание образования. Они отражают системность информации в сознании и делают знания более прочными, структурированными, гибкими [5, с.84].

В условиях возрастающего объема педагогической информации высшая школа не может дать студенту весь запас необходимых профессиональных знаний, но должна дать опорные, предельно обобщенные знания, составляющие основу развития профессионального мышления [5, с. 86].

Список литературы

1. Бушковская Е.А. Организация сопровождения совершенствования педагогического мастерства, основанного на профессиональных знаниях междисциплинарности и непрерывном развитии личности учителя // Вестник ТГПУ. 2008,  –№ 3. С. 12–16
2. Кукушина В.С Педагогические технологии // учеб. пособие для студ. Педагогических спец . М. : Март , 2004. –336 с.
3. Мардахаев Л. В. Словарь по социальной педагогике // учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений . Академия, 2002. 368 с.
4. Рапацевич Е. С. Педагогика // Большая современная энциклопедия. Минск.: Современное слово, 2005. – 720 с.
5. Тищенкова А. В. Интегрированная система подготовки специалистов инженерного профиля // Вестник ТГПУ. 2009, № 5. – С. 84 –88
6. Фоминых Ю.В. Интегрированный подход к формированию мировоззрения. – М.: Педагогика, 1993. – 447 с.