Влияние сюжетно-ролевой игры на развитие креативности детей старшего дошкольного возраста.
материал (старшая группа) на тему

Муниципальное казенное дошкольное образовательное  учреждение «Детский сад № 17»

Влияние сюжетно-ролевой игры на развитие креативности детей старшего дошкольного возраста.

Составила: Шматко Гульнара Раисовна,

 старший воспитатель

г. Бакал, 2015г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………..3

ГЛАВА I. Теоретические основы развития творчества в сюжетно-ролевой игре у детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………………..……..7

        1.1. Проблема развития творчества и творческих способностей  в психолого-педагогических исследованиях……..7        

1.2. Характеристика сюжетно-ролевой игры дошкольников….8        

1.3. Роль сюжетно-ролевой игры в развитии творчества у детей дошкольного возраста…………………………………………………..11

 ГЛАВА II. Развитие творчества в сюжетно-ролевой игре детей старшего дошкольного возраста………………….15                             2.1 Изучение уровня развития творчества у детей старшей группы…………………………………………………………………….…15         

2.2. Система работы по развитию творчества у старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре………….……..…..………21

2.3. Педагогические условия развития творчества в сюжетно-ролевой игре у детей старшего дошкольного возраста…………26 Заключение……………………………………………………………..…30

Литература…………………………………………………………………33                                                                                                           Приложение

«Без игры нет и не может быть

полноценного умственного развития.

Игра – это огромное светлое окно,

через которое в духовный мир ребенка

вливается живительный поток

представлений, понятий.

Игра – это искра, зажигающая огонек

и любознательности».

В.А. Сухомлинский.

Введение

        В психолого-педагогической литературе понятие креативность чаще всего связывается с понятием творчество, рассматривается как личностная характеристика. Многие исследователи определяют креативность через свойства личности, ее способности.

В "Педагогике" Сластенина под творческой понимается способность, отражающая глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения.

Психологи, при характеристике творчества, указывают на проблему способностей и чаще всего креативность рассматривают как общую творческую способность, процесс преобразования знаний. При этом они утверждают, что креативность связана с развитием воображения, фантазии, порождением гипотез.

Креативность определяется как деятельность человека, создающая новые материальные и духовные ценности, обладающие новизной и общественной значимостью, то есть в результате творчества создается что-то новое, до этого еще не существующее.

По сути дела, творчество — это «способность создавать любую принципиально новую возможность».

Творчество является целеустремленным, упорным, напряженным трудом. Оно требует мыслительной активности, интеллектуальных способностей, волевых, эмоциональных черт и высокой работоспособности.

Дошкольник живет в мире фантазий. В его сознании переплетаются реальное и вымышленное, жизнь и сказка. Воображение проявляется во всех видах деятельности малыша. Слабая критичность мышления определяет видимое богатство воображения детей. И уже в самом раннем возрасте мы находим у детей творческие процессы, которые всегда лучше выражаются в играх детей.

Особое значение в развитии творчества детей от 2 до 7 лет имеют ролевые игры. А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин А. В. Запорожец называют ролевую игру ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста.

Творчество — не новый предмет исследований, оно всегда привлекало внимание ученых и практиков. Вместе с тем проблема творчества  остается одной из самых неразработанных. Анализ современной практики дошкольного образования позволяет говорить о том, что потенциальные возможности дошкольного детства для развития творчества не всегда используется полностью. Этим объясняется выбор темы нашего исследования «Влияние сюжетно-ролевых игра на развитие креативности детей старшего дошкольного возраста».

Цель исследования: рассмотреть педагогические условия влияние сюжетно – ролевой игры на креативность детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс влияние сюжетно-ролевой игры на развитее креативности детей старшего дошкольного возраста.

 Предмет исследования: педагогические условия влияние сюжетно – ролевой игры на креативность детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: влияние сюжетно-ролевой игры на развитие креативности  будет проходить эффективно при соблюдении следующих педагогических условий:

1.        Создание эмоционально-благополучной атмосферы.

2.        Знакомство с художественной литературой и произведениями изобразительного искусства.

3.        Развитие инициативности и самостоятельности детей в игре.

4.        Создание предметно-развивающей среды.

Для решения выдвинутой проблемы были поставлены следующие

Задачи исследования:

1.        Рассмотреть особенности влияние сюжетно-ролевых игр на развитие креативности у детей старшего возраста.

2.        Провести экспериментальную работу по влиянию сюжетно-ролевых игр на развитие креативности у детей старшего дошкольного возраста.

3.        Выделить и обосновать педагогические условия влияния сюжетно-ролевых игр на развитие креативности у детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы; беседа, анализ продуктов творческой деятельности дошкольников, наблюдение, педагогический эксперимент.

Методологическая основа исследования: исследования, посвящённые проблеме развития творческих способностей в сюжетно – ролевой игре (Б.Б. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко, А. Валлон, Л.С. Выгодский, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Подьяков, Д.В. Менджерицкая, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин); исследования, посвящённые проблеме развития сюжетно-ролевой игры (Г. Фейн, Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, А.П. Усова, Запорожец). Исследования в области изучения среды: предметной, игровой, творческой (М.Я. Басов, П.П. Блонский, А.Б. Залкин, Д.Н. Узнадзе, Л.С. Выгодский, Л.С. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).  

Значимость исследования: заключается в том, что проанализирована и систематизирована психолого-педагогическая литература по проблеме развития творчества детей  старшего дошкольного возраста, также в том, что материалы исследования могут быть полезны педагогам ДОУ в их деятельности.

База исследования:  МКДОУ «Детский сад №17»  города Бакала.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЛИЯНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

1.1 Характеристика сюжетно-ролевой игры

        В педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средству воспитания. Игра, несомненно, довольно увлекательное занятие для ребенка, а также важнейшее средство его воспитания и развития. Основное значение сюжетно-ролевой игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развиваются потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы.

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что при тактичном, педагогически целесообразном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, воображение), упрочению его интересов, развитию речи, а так же нравственному развитию ребенка (правила взаимоотношения с окружающими, усвоение норм поведения).

Таким образом, воспитательные возможности сюжетно-ролевой игры чрезвычайно велики, и важно педагогу уметь реализовать их.

Сюжетно-ролевые игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ярко выраженный самостоятельный и творческий характер.

Одной из характерных черт сюжетно-ролевой игры, является самостоятельный характер деятельности детей. Игра – продукт, который создают сами дети. Самостоятельно выбирают тему, время, место, линию ее развития, решают, как станут раскрывать роли и тому подобное. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. Используя воображение и фантазию, ребенок реализует свой замысел, это позволяет ему самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны.

Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого связана с активной работой воображения, с развитием у ребенка способности отображать свои впечатления об окружающем мире.

При разыгрывании роли творчество ребенка принимает характер перевоплощения. Успешность его непосредственно связана с личным опытом играющего, степенью развития его чувств, фантазии, интересов. Дети проявляют большую изобретательность, подбирая игрушки, предметы, необходимые для игры, старшие дошкольники сами мастерят игрушки, помогающие полностью реализовывать замысел, лучше справиться с ролью.

Как всякая творческая деятельность, сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом.

Таким образом, основой сюжетно-ролевой игры является мнимая, или воображаемая, ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Игра реально вводит ребенка в такой притягательный для него мир взрослых людей, систему отношений, существующую в этом мире.

1.2. Проблема развития креативности и креативных способностей в психолого-педагогических исследованиях

В отечественной психологии и педагогике креативность тесно связана с игрой, которая  рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребенка дошкольного возраста: в ней происходит ориентация в отношениях между людьми, овладение первоначальными навыками кооперации.

Вместе с тем сегодня исследователи отмечают, что в детском саду наблюдается «вытеснение» игры учебными занятиями, студийной и кружковой работой. Игры детей, особенно сюжетно-ролевые, бедны по содержанию, тематике, в них отмечается многократная повторяемость сюжетов, преобладание манипуляций над образным отображением действительности.

Причины такого положения с игрой, объясняется прежде всего, это связано с переходом отечественной дошкольной педагогики на новый этап развития. Сегодня в жизни современного дошкольника появилось много источников знаний (книги, телевидение, общение с взрослыми вне детского сада). В педагогическом процессе детского сада давно выделены обучающие занятия, на которых решаются интеллектуальные и иные задачи. Все это позволяет сюжетно-ролевой игре «освободиться» от чисто дидактической функции «проработки» знаний.

Согласно современным психолого-педагогическим исследованиям, сюжетная игра, как и любая другая человеческая деятельность, возникает у ребенка не спонтанно, сама собой, а передается другими людьми, которые уже владеют ею – «умеют играть». Естественным путем это происходит, когда ребенок входит в разновозрастную группу, включающую в себя несколько поколений детей. Дети в таких разновозрастных группах обладают разным уровнем игры: старшие дети используют все возможные способы построения игры, а младшие дети подключаются на доступном уровне, проникаясь в целом «духом игры». Постепенно дети накапливают игровой опыт – и в плане игровых умений, и в плане конкретной тематики; становясь старше, они уже сами становятся «носителями игры», передающими ее другому поколению младших детей. В этом и заключается естественный механизм передачи игровой культуры.

У современного дошкольника существует мало шансов приобрести их таким образом, поскольку неформальные разновозрастные группы в настоящее время – большая редкость.  Сейчас дети разного возраста сильно разобщены. В детском саду дети подбираются в группу по одновозрастному принципу, в семьях чаще всего только один ребенок, а дворовые и соседские сообщества становятся редкими из-за чрезмерной опеки взрослыми дошкольников. Сильными факторами разобщения детей являются телевизор и компьютер, у которых они проводят много времени.

Актуальность вопроса определяется, прежде всего тем, что в современном детском саду чаще всего уделяют большое внимание материальному оснащению игры, а не развитию самих игровых действий и формированию у детей игры как деятельности.

Как показывают исследования Л. С. Выготского, воображение детей беднее, чем у взрослого человека, что связано с недостаточным личным опытом. Развитие воображения в детском возрасте зависит не только от опыта, но и от потребностей и интересов (в которых эти потребности выражаются); от комбинаторной способности и упражнения в этой деятельности; от воплощения продуктов воображения в материальную форму; от технического умения; от традиций (развитие тех образцов творчества, которые влияют на человека), а также от окружающей среды. Детское воображение имеет образный характер, его функционирование – это особого типа переструктурирование образов, которое осуществляется через способность отчленять свойства образа от других его свойств и переносить на другой образ.        

        Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что дошкольный возраст, даёт прекрасные возможности для развития способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека.

1.3. Особенности развития творческих способностей дошкольников в сюжетно - ролевой игре.

В психолого-педагогической литературе в качестве компонентов структуры игры называют игровое действие, воображаемую ситуацию, сюжет и роль. Эти компоненты характеризуются, в частности, функциональной взаимообусловленностью, т. е. выступают не автономно, а в обязательной взаимосвязи и взаимодействии.  

Так, А. Н. Леонтьев в своих работах неоднократно подчеркивает неразрывность игрового действия и воображаемой ситуации. Само игровое действие, как утверждает А. Н. Леонтьев, исходит из практического действия – рождается не из воображаемой ситуации, а, напротив, воображаемая ситуация рождается из несовпадения игрового действия с операциональной стороной практического действия. Предметы и действия с ними в игре приобретают особый "личностный смысл", поскольку ребенок опирается на прошлый эмоциональный опыт, на знание из реальной жизни, о реальном назначении предметов.  

Приобретая все большую обобщенность, развитие игровых действий идет от представлений-действий к представлениям-образам. Так, сначала игровые действия с игрушками носят развернутый характер, повторяясь многократно, они переносятся на предметы-заместители и воображаемые предметы. В старшем дошкольном возрасте игровые действия начинают сокращаться и обобщаться, снижается значение материальной опоры, что способствует переносу их на новые предметы и в новые ситуации.                 В большинстве исследований сюжет характеризуется как содержание развернутой формы сюжетно-ролевой игры. Так, Д. В. Эльконин определяет сюжет игры следующим образом: "Сюжет – это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжет игр чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка".

Таким образом, сюжет представляет собой воссоздание в игре логики событий реальной жизни. А поскольку конкретная действительность разнообразна, соответственно и сюжет игры чрезвычайно многообразны и изменчивы. Выбор сюжета, его содержание, прежде всего зависит от преобладающего мотива деятельности.

Другим ведущим компонентом сюжетно-ролевой игры является роль. Роль, в наиболее общем определении - игровая позиция ребенка, состоящая в отождествлении им себя или другого участника игры с каким-либо персонажем воображаемой ситуации. С этой точки – роль – смысловой центр игры, в соответствии с которым оформляется ситуация и выполняются игровые действия.

Роль возникает на первых этапах развития игры с помощью взрослого, представляющего ребенку сюжетные игрушки, с которыми он может выполнять усвоенные ранее схемы человеческих действий, причем принятие роли становится возможным при эмоциональном отношении ребенка к обыгрыванию игрушки. Роль это не конкретное лицо, взятое из жизни, и не осознанно собирает образ роли из многочисленных наблюдений, перерабатывая и дополняя их.      

Роль заключает в себя осуществление детьми действий и отношений, характерных для действующих лиц, заданных сюжетом. Ребенок как бы примеривает к себе действие другого человека и реализует их особыми игровыми средствами.

Таким образом, характеризуя игру с точки зрения ее внутреннего строения, можно сказать, что она представляет собой тип деятельности ребенка, воплощающий в себе творческое к окружающей действительности через несовпадение игрового и реального действия, что рождает новый, воображаемый смысл. Условия воображаемой ситуации привлекают ребенка, расковывает его мышление, открывают простор свободной творческой деятельности.

Творчество в игре дошкольника выражается в способности к замыслу, его реализации, комбинированию своих знаний и представлений, в искренней передаче своих мыслей и чувств, в способности к созданию образа, продумыванию и воплощению его роли и др.

Способность к созданию замысла связывается в психологических и педагогических исследованиях с накоплением ребенком знаний, представлений, т. е. опыта. Л. П. Бочкарева отмечала, что игровой образ является итогом взаимодействия роли и индивидуальности ребенка. Отсюда, способность к созданию образа в игре проявляется, прежде всего, в специфическом, соответствующем индивидуальности ребенка, ролевом поведении.

О наличии у ребенка способностей к реализации замысла и воплощению игрового образа можно судить, прежде всего, по факту "принятия" им игровой роли, учитывая, что такая роль может существовать только в рамках сюжета.

Способность реализовать роль в игре предполагает, что ребенок владеет средствами "изображения" роли, среди которых в психолого-педагогических исследованиях чаще всего называют речь, мимику, жестикуляцию, пластику, технику выполнения каких-то действий. Особенно важен словесный способ выполнения роли, когда словом обозначаются действия, выражаются мысли и чувства, создается новые эпизоды игры.

Ролевое поведение всегда предполагает взаимодействие, которое и составляет игры. "Аффективный характер" ролевого поведения означает, что такое взаимодействие носит ярко выраженную эмоциональную окраску. Требуемые от ребенка умение адекватно реагировать на изменяющееся входе игры ролевое поведение партнера и устанавливать содержательные связи своей роли с другими, проявляются, прежде всего, в своеобразном "Эмоциональном обмене", т. е. именно эмоции доминируют во внутри игровом общении. Следовательно, реализация сюжета предполагает эмоционально-чувственную коммуникацию участников игры, что позволяет рассматривать этот процесс (реализации) как проявление выделенной способности субъективного (эмоционального) воображения. Все вышесказанное дает достаточно оснований судить о специфике творческих способностей, проявленных ребенком в игре, как о способностях воображения.

Необходимо сказать, что игра может быть рассмотрена как средство развития творческих способностей, а ее организация для развития творчества –как необходимое условие креативности дошкольника, исходя из анализа психолого-педагогической литературы в нашей экспериментальной работе будут оцениваться по уровню развития тех творческих способностей, которые развивают в игре: способность к созданию замысла, к его реализации, способность к созданию сюжета, к комбинированию, переструктурированию образов и другие.

ГЛАВА II. Развитие творчества в сюжетно-ролевой игре детей старшего дошкольного возраста.

2.1. Диагностика творческих способностей у дошкольников

Гипотеза: Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам предположить, что развитие творчества у старших дошкольников в  сюжетно ролевой игре возможно, если создаются следующие условия:

создание эмоционально-благополучной атмосферы в группе детского сада;

гарантия свободы и самостоятельности в игре ребенка в условиях педагогического руководства воспитателя;

специальная работа, проводимая взрослым по развитию творческих способностей старших дошкольников в сюжетно ролевой игре.

Для подтверждения гипотезы необходимо решить следующие задачи опытно-экспериментальной работы:

Выявить особенности проявления творческих способностей у детей дошкольного возраста.

Выяснить условия, используемые педагогом в работе по развитию творчества

Провести сравнительный анализ результатов исследования.

Программа проведения экспериментальной части нашей работы предусматривает три главных этапа:

констатирующий

2) формирующий

        3) контрольный

Опытно-экспериментальная работа.

План исследовательской работы

С этой целью мы использовали игровые умения, представленные в методике Н. Я. Михайленко: умение обыгрывать предметы, заменять реальные предметы условными, строить ролевое взаимодействия, использовать ролевой диалог, умение придумывать новый оригинальный сюжет, варьирование известной игры, гибкость изменении традиционного хода игры, способность принимать измененный сюжет.

Для оценки игровых проявлений детей были выделены критерии развития творчества, разработанные Торренсом и Гилфордом:

оригинальность, которая проявляется в способности предложить новый замысел для игры;

быстрота, как способность быстро адаптироваться в сложившейся ситуации;

гибкость, как способность предложить новое использование для известного объекта;

вариативность, т. е. способность предложить различные идеи в той или иной ситуации.                

Для аналитической обработки результатов исследования нами были выделены три уровня развития творческих способностей у дошкольника в игре:

III уровень – низкий. Ребенок не может предложить новый замысел, хочет играть по известному замыслу. Имеет затруднения при принятии игровой задачи (трудность при адаптации к новой игровой задаче).

Использует известный вариант.

II уровень – средний. Ребенок предлагает замысел из известной сказки, мультфильма, не всегда готов принять новый замысел. Затрудняется в предложении нового использования предметов.

I уровень – высокий. Ребенок может предложить различные новые замыслы, может быстро адаптироваться к игровой задаче, новому замыслу. Может предложить не один вариант сюжета, способен предложить  новое использование для известных предметов и объектов.

Для подведения результатов исследования весь материал необходимо было представить в форме таблицы. В таблице фиксировали оценки умений детей проявлять себя творчески. Для этого была выбрана трехбалльная система: одним баллом оценивали низкий уровень проявления креативности, двумя баллами – средний, тремя баллами – высокий уровень.

Для определения уровня креативности в игре, мы предложили детям следующие задания:

Задание № 1 "способность оригинально обыграть игрушку". В группу вносилась игрушка "Слон Полли " и предлагалось ребенку обыграть его. Например: "К нам сегодня в гости пришел слон ". Ему очень скучно и он хотел бы поиграть с тобой" (далее см. приложение №4).

Для оценки этого задания были выделены три уровня:

I уровень - высокий – соответствует тому, что игрушка оригинально обыгрывается, ребенок быстро, ярко начинает играть в нее, с желанием принимать игрушку, рассматривает ее, обращается к ней особым образом, включает ее в особый свой собственный сюжет.

II уровень–  средний. Ребенок легко принимает игрушку, рассматривает ее, использует уже известный сюжет, новый вариант не предлагает, может использовать сюжет предложенный взрослым или другими детьми.

III уровень - низкий. Ребенок принимает игрушку, просто ходит с ней, может произвести какие-то действия, игрушку в сюжет не включает, новых вариантов сюжета не придумывает, быстро устает от игрушки и оставляет ее.

Оценка уровней обыгрывания игрушки проводилась по критериям развития креативности, описанным выше, показатели высокого уровня оценивались тремя баллами, среднего – двумя, низкого – одним баллом.

Результаты вносились в таблицу (см. приложение № 3).

        Задание № 2. Детям предлагалось придумать сюжет по условию: "Как бы ты играл, если в твою семью приехал доктор Айболит?" (см. приложение № 5). Для оценки задания были выделены три уровня:

I уровень – высокий. Умение придумать оригинальный сюжет. Оценивается тремя баллами.

II уровень – средний. Сюжет заимствован от взрослых или из мультфильмов – два балла.

III уровень –низкий. Не умение придумывать сюжет. Оценивается одним баллом.  

Для наиболее точной постановки уровня мы использовали критерии развития креативности, описанные выше, результаты также вносили в таблицу (см. приложение № 3).

Констатирующий эксперимент представляет собой ориентировочное изучение вопроса о влиянии игры на развитие творчества у детей старшего дошкольного возраста.

Для констатирующего эксперимента были определены две группы по десять человек (см. приложение №1), одна из которых в последствии стала экспериментальной, а другая осталась контрольной.

Было необходимым провести обследование игры с целью выявления уровня ее развития и проявления творческих способностей.

Наблюдения за организацией игровой деятельности детей в старшей группе (см. приложение №2) показали, что ролевые действия детей не всегда согласованны, часто нарушается логика творческого воссоздания жизненного мотивированных связей. Наблюдается частое пересечение ролевых и реальных отношений играющих детей, они выражают свое несогласие, недовольство партнерами, отвлекаются от цели игры и неполно воплощают замысел.

Игра детей  характеризуется низким уровнем развития. Это задерживает сюжетосложение как перспективного уровня развития игры. Игровая тематика однообразна. Ролевое поведение участников игры характеризуется отсутствием новизны, вариативности. Игровые задачи дети решают привычными способами.

В результате проведенной работы на констатирующем этапе исследования нами было отмечено, что 20% детей действуют самостоятельно в проигрываемых нами играх, придумывают новые сюжеты, фантазируют, комбинируя свои знания из окружающего мира со своими фантазиями. Эти дети проявляют инициативу во всем: могут самостоятельно выбрать тему продуктивной игровой деятельности, продумать содержание работы, способны домысливать предложенный вариант сюжета, с легкостью реализуют свои замыслы, придумывая что-то необычное, оригинальное. Они могут увлечь своими идеями остальных детей группы, поэтому мы их отнесли к первому (высшему) уровню развития творческих способностей. Ко второму  (среднему) уровню креативности было отнесено 60% из всех детей, задействованных в эксперименте, детей. Эти дети эпизодически могут выбирать тему, продуктивной, игровой деятельности, но чаще принимают тему детей – лидеров, взрослого; в своей самостоятельной деятельности они могут заимствовать сюжеты известных сказок, фильмов, мультфильмов; не всегда реализуют свой замысел деятельности. И к третьему (низкому) уровню мы отнесли 20% дошкольников. Эти дети мало общительны, почти все время играют по одному. Они затрудняются в придумывании темы, сюжета продуктивной игровой деятельности, не могут дополнить предложенный вариант, редко изъявляют желание самостоятельно заниматься продуктивной игровой деятельностью. У них отсутствует способность фантазировать, придумывать что-то необычное, оригинальное. Без интереса принимают предложенную тему и часто не доводят ее до конца.

2.2. Формирующий этап исследования

На формирующем этапе исследования нам необходимо создать эмоционально-благополучную атмосферу для детей. В понятие "эмоционально-благополучная атмосфера" мы включим: налаживание контактов с детьми, снятие эмоционального напряжения в игре, развертывание партнерских отношений.

Для этого следует внести необходимые изменения в воспитательный процесс. Отказаться от прямых указаний и больший акцент перенести на косвенные воздействия через организацию совместной деятельности, игру, игровое общение, использование средств литературы и искусства; в непосредственном общении большое  внимание уделять становлению нравственных качеств. "Ты знаешь, какой доброй была  Золушка, ты можешь поступить также хорошо, как поступала она".

Участвовать в играх детей в качестве партнера. В игре брать на себя одну из ролей (не обязательно главную) и выполнять игровые действия в соответствии с ней. Например: «Бабушка приехала». «Я – бабушка. Я приехала к вам из Москвы. Внучка, чем ты меня угостишь? А у вас есть клубничный пирог? Нет? Тогда давайте сходим в магазин за продуктами и испечем его…»

Не навязывать детям свое мнение о развитии сюжета и поведении героев, но принимать участие в обсуждении и планировании дальнейшего хода игры. Например: « А можно я буду играть с вами в «Больницу». Я буду пациентом. У меня заболит голова, и врач выпишет мне лекарства. Я пойду за ними в аптеку…»

В ходе формирующего эксперимента нам следует вовлекать в игру малоактивных детей, которые предпочитают отмалчиваться, придерживаться того, что в предлагаемых заданиях не существует одного решения и правильными могут оказаться разные ответы, иногда не похожие друг на друга. Стимулировать как можно большее число разнообразных ответов, но, прежде всего, поощрять оригинальные, творческие решения.

В работе с этими детьми выявлять их особенности, попыталась вывести их из состояния малоактивности путем организации совместной со мной игровой деятельности. Предложила ребенку поиграть с набором голышей, с игрушками из «киндер–сюрприза». Главным условием проведения формирующего эксперимента и развития творчества у дошкольников явилось руководство игрой со стороны воспитателя и при этом предоставление детям свободы и самостоятельности в игре.

Для развития диалога введены «телефонные» разговоры персонажей. Например:

Ситуация №1. «Здравствуйте, вам звонит доктор. (А у нас ни кто не болен). Я знаю, но вашей дочери пора сделать прививку. (А когда мы к вам должны придти?) Завтра утром…»

Ситуация №2. «Здравствуйте! Вам звонит ваша бабушка. Как у вас дела? (хорошо). Может быть, вы приедете ко мне в гости в деревню? Там отдохнете на природе, попьете парного молока…. «

Для развития сюжетосложения провена с детьми игра – придумывалка. При этом поставить следующий вопрос: "Что и как придумывать?"

В совместной игре с детьми мы будем постепенно переводить их ко все более сложным преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового.

Для этого сориентировать детей на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера. Предложила "вспомнить" вместе известную сказку. Пересказ должен происходить в свободной обстановке, без оценок качества детской речи и требований полноты рассказа. Важного чтобы ребенок передал общий смысл очередного события. После его изложения предложила передать "ход" другому ребенку. Если дети забыли часть сказки, можно включиться вне очереди: "Я вспомнила, дальше было так…"

Тем же детям предложена новая игра "Давайте играть по-новому. Будем вместе придумывать общую сказку, про Ивана Царевича и Серого Волка, но немного не такую".

Игра – придумывания каждый раз должна занимать не более десяти - пятнадцати минут. Желательно участников посадить так, чтобы они видели друг друга. Постепенно в игру можно включать до 3-х детей. Большее число участников пока не целесообразно, т. к. дети не могут долго ждать своей очереди высказаться, теряют нить сюжета, и в результате их интерес падает.

По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события стимулировала детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием. С этой целью включала детей в игру, где участником предложила роли, принадлежащие разным смысловым сферам – разно-контекстные роли (Буратино и воспитатель, принцесса и милиционер, Баба Яга и продавец…). Чтобы не "закрывать" предметными действиями творческую работу по соединению этих ролей в общем сюжете, игру осуществить в форме "телефонных" разговоров персонажей.

В дальнейшем предложила придумать настоящую историю. При этом опиралась на детские интересы, но одновременно стимулировала участников к использованию тех знаний, которые они получают на занятиях, экскурсиях, из книг и кинофильмов. Придумывание историй осуществлять в группах по четыре – пять человек. Обсудила с детьми начальный эпизод истории (выбор героя, ситуацию, в которой он оказался, цель и т.д.), в дальнейшем уменьшила свой вклад в игру.

Для снятия эмоционального напряжения использовала: 1) метод мозгового штурма; 2) метод гирлянд.

Перед началом мозгового штурма поставила задачу – начинать высказывание идей с самых молчаливых, с самых малоактивных детей, чтобы не давил страх перед авторитетом. Последним будет высказываться руководитель. При этом запрещается критика (словесная, жестовая, мимическая) и поощряется любая идея, даже шуточная или явно нелепая. Мозговой штурм можно будет провести не запланировано при решении какой-либо задачи (бытовой или сказочной), во время игры занятие, при обсуждении какого-либо поступка, случая или события из художественного произведения. Например. Мебель для кукол есть, но очень большая, места для нее нет. Необходима мебель небольшого размера, но тогда не поместятся все куклы. Противоречие: мебель для кукол должна быть большой, чтобы куклы в ней помещались, и мебель должна быть маленькая, чтобы она помещалась в игровом уголке. Дети сами, по ходу, обсуждая, будут корректировать высказанные идеи, анализировать их (что хорошего и что плохого в них, какую идею можно реализовать наиболее быстро, легко…).

Гирлянды аналогий будут формироваться, в виде списка слов – это могут быть все части речи, а также сочетания слов. Отталкивалась от исходного слова, необходимо составить цепочку (каждая новая ассоциация находится не по первому, а по последнему слову). Цепочка слов может закончиться произвольно или тем словом, от которого "тянули" гирлянду. Например: дорога – извилистая – крутая – яйцо – скользкая – горка – снег – пустыня – сахар – вкусно – компот – фрукты – много – заболеешь – больница – лекарства – горькая – лук – грядка – огород – дорога…

Играла индивидуально или с двумя – тремя детьми, так как в большой группе дети склонны подхватывать высказывания товарищей, отвлекаясь от своих ассоциаций.

Основные трудности при проведении эксперимента были связаны с принятием ребенком взрослого как партнера в деятельности. Так, дети,  участвующие в эксперименте, первоначально недоверчиво относились к изменившейся позиции взрослого и воспринимали его поведение как игру, которая скоро закончится. По нашим наблюдениям дети достаточно часто настороженно воспринимают любого водящего в группу взрослого, а тем более того, который идет на непосредственный контакт с ним. Выяснилось, что дети сдерживают свои проявления, боясь быть замеченным воспитателем.

Вхождение экспериментатора в детскую деятельность и развертывание в ней партнерских отношений постепенно меняло позицию детей. Мы заметили, что дети стали часто обращаться ко взрослому, искренность в общении, особенно в тех случаях, когда экспериментатор поддерживал беседу детей о героях мультфильмов, находился в курсе детских интересов, включался в обсуждение детского замысла, считался с мнением других детей, подчеркивал достоинства замысла ребенка. Экспериментатор реально оказывал помощь ребенку в случае его затруднений или обращений за советом.

В ходе формирующего эксперимента значительное место занимала индивидуальная работа с детьми, в которой мы стремились показать свою доброжелательность, заинтересованность в каждом, без исключения ребенке, особое значение такая работа имел для малоактивных, часто конфликтующих детей, замкнутых детей, которые не могли удовлетворить потребность в «принятии» их детьми и взрослыми.

В эксперименте  специально демонстрировала свой эмоционально-положительный настрой как в индивидуальном общении, так и по отношению к различным детским группа (объединенных, например, совместной деятельностью).

2.3. Результаты экспериментальной работа

Для того чтобы проверить эффективность нашей экспериментальной работы, было проведено контрольное обследование детей экспериментальной и контрольной группы. Методика контрольного обследования совпадала с методикой  констатирующего обследования развития креативности детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре. Результаты анализировались с привлечением данных констатирующего обследования уровня развития творческих способностей детей (приложение № 7,8). Результаты оценки выполнения контрольных заданий выражены в таблице.

Оценки выполнения контрольных заданий.

Данные таблицы показывают, что создание эмоционально-положительной обстановки позволило в экспериментальной группе уменьшить диапазон колебания баллов по сравнению с этапом констатации. Дети легче адаптировались в условиях поставленной задачи.

Нетрадиционные отношения взрослого с ребенком, нестандартная обстановка проведения эксперимента - все это способствовало легкости принятия детьми контрольных заданий, появлению эпизодических выходов за рамки стереотипических способов выполнения задания, желанию выполнить задание с положительным результатом.

Активизирующее вмешательство взрослого толкало детей к новым решениям возникающих в деятельности задач. Предоставление свободы в организации игровой деятельности способствовало налаживанию дружеских отношений между детьми. В таких условиях дети меньше конфликтовали друг с другом, более того, пытались участвовать в решении общих проблем. Их объединяла и общая идея создать интересную игру, и эмоциональный подъем, связанный с ощущением причастности к тому, чего невозможно достичь в индивидуальной деятельности.

Сравнительный анализ оценок выполнения заданий на констатирующем и контрольном этапах эксперимента показал тенденцию к снижению низких оценок (1 балл) и увеличению высоких (2, 3 баллов).

Характеризуя творческие проявления детей при выполнении заданий на контрольном этапе исследования, необходимо отметить быстроту, как способность быстро адаптироваться в сложившейся ситуации, и гибкость, как способность предложить новое использование для известного объекта, свойственные большему количеству детей по сравнению с результатами констатирующего эксперимента.

У тех детей, чьи результаты на констатирующем этапе исследования были низкими, гибкость проявилась при выборе пути решения задач. Тем не менее, дети использовали привычные пути решения задач, что позволяет сказать о привязанности их к привычному, реалистичному. Проявления детей характеризовались эпизодическими выходами  за рамки стереотипных сюжетов, способов деятельности. Так, оригинальность как способность находить свой собственный, самостоятельный путь выполнения задания, проявилась лишь у 5 детей экспериментальной группы, а вариативность, как способность придумывать несколько вариантов решения одной задачи проявилась у 4 детей.

Можно отметить повышение у детей активности, стремления при выполнении задания действовать самостоятельно, желание изменить привычный сюжет найти другой способ решения задач, действовать согласованно с другими детьми и взрослыми. И хотя специальной задачи – сформировать способы творческой деятельности - на этом этапе не ставилось, дети  осваивали их в процессе совместной деятельности и общения ребенка со взрослым.

Контрольный этап исследования показал, что детям доступно освоение способов комбинирования предложенных идей. Так, в совместной деятельности можно было наблюдать попытки детей придумать новый сюжет, решить «сложную» задачу, использовать свой опыт для решения задачи по-новому и т.д.

Подобные творческие проявления можно было заметить и в самостоятельной деятельности детей, особенно ближе к концу эксперимента. Использовались такие способы решения задач, как воспоминание ситуаций из  сюжетов, заимствованных из книг и мультфильмов и т.д.

На основе полученных оценок выполнения контрольных заданий детьми экспериментальной и контрольной групп были определены уровни развития творчества у детей старшего дошкольного возраста.

Уровни развития у детей старшего дошкольного возраста после проведения формирующего эксперимента. (приложение № 6)

Контрольный эксперимент позволил прийти к выводу о том, что в игре у старших дошкольников необходимо использовать проблемные методы и методы активизации творческого мышления (введение игровой задачи, метод гирлянд и ассоциаций, метод мозгового штурма).

В результате подтвердилось наше предположение о том, что развитие творческих способностей у старших дошкольников в игре возможно, если создаются следующие условия:

1) создание эмоционально-благополучной атмосферы в группе детского сада;

2) гарантия свободы и самостоятельности в игре ребенка в условиях педагогического руководства ею;

3) специальная работа, проводимая взрослым по развитию творческих способностей старших дошкольников в игровой деятельности.

Заключение

В теоретических исследованиях о развитии креативности у старших дошкольников в сюжетно ролеввой игре мы опирались на следующие положения: креативность связана с развитием личности и интеллекта, воображения, которое имеет особую форму, вид у ребенка дошкольного возраста, а значит, особую форму имеет и креативность дошкольника. Опираясь на исследования Л.С.Выготского, центральным компонентом креативности дошкольника является его способность к воображению.

     Игра может рассматриваться и как условие развития творческих способностей. Хотя достаточным условием она становится тогда, когда взрослый осуществляет педагогическое руководство, создает эмоционально – положительную обстановку, не разрушает инициативу и свободу выбора ребенка.

Для педагогического руководства в  сюжетно ролевой игре в целях развития творчества ребенка  старшего дошкольного возраста исследователи предлагают использовать специальные методы, необходимые для развития креативности: метод постановки игровой задачи, метод мозгового штурма, метод гирлянд и ассоциаций.

        Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам предложить. Что развитие творчества у старших дошкольников в сюжетно ролевой игре возможно, если создать следующие условия:

Создание эмоционально – благополучной атмосферы в группе детского сада.

Гарантия свободы и самостоятельности в игре ребенка в условиях педагогического руководств воспитателя.

Специальная работа, проводимая взрослым, по развитию творческих

способностей старших дошкольников в сюжетно – ролевой игре.

Для проверки гипотезы нам необходимо было провести опытно – экспериментальное обследование:

На констатирующем этапе исследования мы выявили особенности проявления творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста; выяснили условия, используемые педагогом в работе по развитию креативности.

На основании проведенных наблюдений, а также организации специальной, продуктивной деятельности было определено три уровня развития творчества у детей старшего дошкольного возраста: 1 уровень (низкий), 2 уровень (средний), 3 уровень (высокий). Нами был сделан вывод о преобладании у старших дошкольников низкого уровня развития креативности, что связано с отсутствием специальной работы по организации "творческой" среды.

Было установлено, что взрослый руководствуется чаще либеральным стилем общения. Детям предоставлена полная свобода действия, т. е. практически не организована творческая деятельность. Взрослые не принимают участия в деятельности детей.

На формирующем этапе исследования мы ставили целью проведение целенаправленной работы по организации "творческой" среды. Была проведена работа по созданию предметно – игровой среды на отрыв ребенка от стереотипов.

Использовалось стимулирующее влияние взрослого на игру детей. Фоном для такого влияния являлись отношения между взрослым и детьми, чтобы ребенок не чувствовал себя скованно, проявляя творческую активность.

Под стимулирующим влиянием взрослого мы понимали подбор и использование ряда активизирующих творческий потенциал ребенка методов: метод постановки игровой задачи, метод мозгового штурма, метод гирлянд и ассоциаций.

Контрольный эксперимент подтверждает эффективность выбранной нами методики. Был отмечен заметный рост по всем показателям развития творческих способностей, дети стали более самостоятельными в выборе темы, проявляли фантазию, придумывая что-то новое, оригинальное. Уже на формирующем этапе исследования мы заметили усиление творческой активности детей, стремление предложить свой вариант замысла.

Таким образом, наше предположение о том, что развитие творчества у старших дошкольников в игре возможно, если соблюдать следующие условия:

создание эмоционально – благополучной атмосферы в группе детского сада;

гарантия свободы и самостоятельности в игре ребенка в условиях педагогического руководства воспитателя;

специальная работа, проводимая взрослым по развитию творческих способностей старших дошкольников в сюжетно – ролевой игре;

нашло подтверждение в ходе экспериментально – опытной части проведенного исследования.

Список используемой литературы

1. Богоявленская, Д. Б., О предмете исследования творческих способностей // Психол. Журнал.- 1995. - т.16. -  №5. - С.49-58.
2. Болотина,  Л. Р., Комарова Т.С., Баранов С. П. Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 1998.
3. Ветлугина, Н. А. О теории и практике художественного творчества детей.// Дошкольное воспитание. – 1965. - №5.
4. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя дет.сада / Под ред.Т. А. Марковой. - М.: Просвещение, 1982. - 128 с., ил.
5. Выготский , Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Изд. 2-е, М.,1957.
6. Выготский, Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. - М., 1956. - С.432-433.
7. Жуковская, Р. И. Воспитание ребенка в игре. - М.,1963.
8. Жуковская, Р. И. Развитие интересов детей в творческих играх // Дошкольное воспитание. – 1988. - №10.
9. Запорожец, А. В. Некоторые психологические проблемы детской игры.// Дошкольное воспитание. – 1965. - №10.
10. Иванова, Н. И. Воображение и творчество детей. // Дошкольное воспитание. – 1987. - №10.
11. Косенко, Н. Т. Формирование творческой активности в игре.// Дошк. восп.-  1989. - №12.
12. Кудрявцев, В., Синельников В. Ребенок – дошкольник: к диагностике творческих способностей // Дошк. воспитание. – 1995. - №9.
13. Леонтьев, А. Н. Психологические основы дошкольной игры.// Психологическая наука и образование. - М., 1996. - №3.
14. Макаренко, А. С. Игра. соч. - М., 1957. - т.IV. - С. 376.
15. Михайленко, Н. Я., Короткова Н. А. Взаимодействие взрослых с детьми в игре.// Дошкольное воспитание. – 1993. - №4. - С.18-23.
16. Никитин, Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры. - М., 1991.
17. Одаренные дети: пер. с англ./общ. ред. Бурменской и Слуцкого. - М., 1991.
18. Основы психодиагностики./Под. ред. А. Г. Шмелева. – Ростов на Дону, 1996.
19. Поздняков, Н. А. Менджерицкая, Д. В. – Исследователь игры детей  дошкольного возраста.//Дошкольное воспитание. - 1995. - №12.
20. Пономарев, Я. А. Психология творчества и педагогика. - М.: Педагогика, 1976.
21. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. /Под ред. Н. Н. Подьякова, Н. Я. Михайленко. - М., 1987.
22. Психология и педагогика игры дошкольника. /Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. - М., 1966.
23. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях: (из опыта работы) /Сост. Е. Н. Тверитина, Л. С. Барсукова; Под ред. М. А. Васильевой. –М.: Просвещение, 1986. – 112 с.
24. Усова, А. П. К вопросу о характеристике творческих игр детей и правилах руководства ими //Ученые записки ЛГПИ им. Герцена. - Л., 1947. - Т. 56.
25. Хазратова,  Н. В. Проблема измерения  креативности детей 3-5-летнего возраста. //Индивидуальность и способности. - М. 1994. - С.93-114, Приложения (с.114-117).
26. Художественное творчество и ребенок./Под. ред. Н. А. Ветлугиной.-М.,1972.
27. Чернов, А. В. Роль творческой игры в развитии моральных отношений у детей. – Ростов на Дону, 1962.
28. Эльконин, Д. Б. Игра и психическое развитие ребенка – дошкольника // Труды всероссийской конференции по дошкольному воспитанию. - М., 1949.
29. Эльконин, Д. Б. Игра, ее место и роль в жизни и развитии детей. // Дошкольное воспитание. – 1976. - №5.
30. Эльконин, Д. Б. Основные вопросы теории детской игры./ В сб.: психология и педагогика игры дошкольника. – М.,1966.
31. Эльконин, Д. Б. Психологические вопросы дошкольной игры./ В сб. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. - М., 1948.
32. Эльконин, Д. Б. Психология игры. – М., 1978.

ПРИЛОЖЕНИЕ №1

Экспериментальная группа

1. Артем А.
2. Ариша Б.
3. Анастасия Б.
4. Александра Б.
5. Ксения В.
6. Никита Г.
7. Иван Ж.
8. Анастасия И.
9. Адриана М.
10. Вадим М.

Контрольная группа

1. Евгений П.
2. Вячеслава С.
3. Александр С.
4. Никита С.
5. Евгений Т.
6. София Т.
7. Вадим Ф.
8. Полина Х.
9. Александр Ц.
10. Илья Л.

ПРИЛОЖЕНИЕ №2

ПРОТОКОЛ НАБЛЮДЕНИЯ №1

«Школа»

София Т.: - Давайте играть в школу. Я буду учительница.

Анастасия Б.: - А я – ученица.

Ксения В.: - Можно я тоже буду играть? Я буду ученицей.

София Т.: - Ладно. Сейчас будем учиться. Садитесь за парты. У нас урок математики.

Анастасия Б.: - А я не хочу урок математики. Пусть будет чтения!

София Т.: Я учитель и я лучше знаю, какой должен быть урок. Сейчас мы будем решать примеры. (Задумывается.) Сколько будет 3+1?

Анастасия Б.: (поднимая руку): - Четыре.

София Т.: - А сколько будет 8-2?

Ксения В.: - Я знаю, я знаю, можно я! Шесть!

София Т.: Чтобы ответить, надо поднять руку.

Ксения В. (поднимает руку и отвечает): 8-2=6.

София Т.: - Молодец. Теперь будем решать задачу.

Анастасия Б.: - А я хочу читать.

София Т.: Хорошо,  у нас звонок (звонит в колокольчик). Урок математики закончен. Следующий урок – чтение. А сейчас  перемена. (Затем звонит в колокольчик.) Звонок на урок, звонок на урок!

Анастасия Б.: Теперь я буду учительницей.

Ксения В. (перебивая): - Нет, я!

Анастасия Б.: Давай сначала я, а потом ты.

София Т.: Раз так, то я с вами не играю. Играйте вдвоем.

Анастасия Б.: Ну и я  не буду. Пойдем лучше играть в куклы.

ПРОТОКОЛ НАБЛЮДЕНИЯ №2

«Семья»

Вячеслава С.: - Давайте играть в семью. Я буду мамой. А ты (показывает на Полину) будешь моя дочка. Согласна?

Полина Х.: - Да.

Илья Л.: - А я буду папой.

Артём А.: - Ладно я тоже буду папой?

Вячеслава С.: - Нет, ты будешь сыночком. Два папы не бывает.

Артём А.: - Ну, хорошо, я буду сыночком. Мам, пойдем в магазин за игрушкой.

Вячеслава С.: - У меня нет денег. Я пошла готовить обед.

Илья Л.: - Я пойду на работу (делает вид, что одевается). Где мои ключи от машины?

Вячеслава С.: - Посмотри на столе.

Полина Х.: - Пап, я нашла твои ключи. Возьми меня с собой на работу.

Илья Л.: - Нет, там надо работать. (Берет ключи и уходит.)

Вячеслава С.: Дочка, иди в спальню, играй в куклы, не мешайся под ногами.

Артём А.: -Я тогда пойду на улицу играть с ребятами.

Вячеслава С.: - Подожди, надо поесть. (Накрывает на стол.) Ешь суп!

Артём А.: - Не буду, я такой не люблю.

Вячеслава С.: - Тогда не пойдешь гулять.

Полина Х.: (выходит): - Мам, я хочу есть.

Вячеслава С.:. (ставит на стол еще одну тарелку): - Ешь.

Полина Х.:. (делает вид, что ест): - Вкусно!

Артём А.: Ну, если вкусно, то я немного съем (берет ложку и делает вид, что ест).

Вячеслава С.: - Ну, что, поели?

Дети: - Да.

Вячеслава С.: – Тогда вместе идите гулять, а я буду мыть посуду и подожду вашего папу.

Илья Л.: - Давайте, как будто я уже пришел домой.

Вячеслава С.: - Давай, или садись на диван и читай газету.

Воспитатель: Дети, собираем игрушки и подходим ко мне.

ПРОТОКОЛ  НАБЛЮДЕНИЯ №3

«Дом»

Иван Ж.: - Давайте играть в дом (спрашивает у воспитателя, можно ли взять конструктор для постройки дома).

Вадим М.: - Я буду с тобой строить дом. А потом буду работать строителем. Если сломается что-нибудь, говорите мне.

Ариша Б.: - В доме должны быть мама и папа. Ты (указывает на Настю) будешь моей сестрой. (Берет куклы). Это наши дочки.

Александра Б.: - Я не буду сестрой. Я буду сторожить дом, я охранник (взяла пистолет и стоит в входа в дом).

Иван Ж. и Вадим М.: - Дом готов. Заходите все, будем все в этом доме жить. (Зашли все дети – 5 человек.)

Ариша Б.: - Все живут в своей квартире. (Отделяет стульчиком квартиры). Садитесь и занимайтесь своими делами.

Иван Ж.: - Я работаю шофером, если что-то на работу пойдет, заходите ко мне, я вас подожду.

Вадим М. (задумчиво): - Я строитель.

Ариша Б.: - Я ухожу в зоопарк с детьми (выходит, Настя ее пропускает и дает пропуск-листик).

Александра Б.: - Это пропуск. Будете проходить в дом по нему.

Иван Ж.: - Я уезжаю на работу, буду возить грузы.

Артем А.: - Я с тобой буду их возить. Возьмем эту машину (показывает на самую большую) и погрузим кирпичи.

Александра Б.: - Я библиотекарь (берет книги и раздает всем). Завтра принесите.

Вадим М. (продолжает подстраиваться дом).

Иван Ж. и Евгений П. (крича всем): - Теперь будет ночь. Все в дом.

Александра Б.: - Да пора спать.

Все заходят в дом по квартирам и имитируют сон.

Воспитатель: - Ну, вот и поспали, теперь занятие.

ПРОТОКОЛ НАБЛЮДЕНИЯ №4

«Больница»

Воспитатель: - Дети, поиграйте  в больницу.

Никита Г.: Я буду врачом (одевает халат, садится за стол). А кто будет медсестрой? Настя, будешь?

Анастасия И.: - Буду (тоже одевает халат). Я буду принимать больных.

Никита Г.: - Медсестра, вызывайте больных.

Анастасия И.: - Входите, больной.

Заходит Александр С., придерживая руку, и говорит: - Я сломал руку. Помогите, доктор.

Никита Г.: - Садитесь, пожалуйста. Давайте посмотрим, что у вас (осматривает руку, нажимая на нее, говорит: «Где больно, скажите».)

Александр С.: - Ой, больно.

Никита Г.: - Да у вас не перелом, а вывих.

Александр С.: - Нет, перелом.

Никита Г.: - Я лучше знаю. У вас вывих.

Анастасия И.: - Да, больной. Не спорьте. У вас вывих.

Никита Г.: - Медсестра, держите больного за плечи. (Берет руку и дергает ее.)

Александр С.: - Ой, больно! Вы что? У меня не по-настоящему вывих!

Никита Г.: - Терпите, больной. Медсестра выпишет таблетки, и вы будете их пить. А сейчас забинтую руку (бинтует руку). Походите с перевязкой недельку, а потом придете.

Анастасия И.: (подает листок Александру С.): - Вот рецепт, по нему получите таблетки.

Никита Г.: - Идите, больной.

Александр С.: выходит.

Анастасия И.: - Теперь я доктор (садится за стол).

Никита Г.: (снимает халат): -  Я не хочу быть медсестрой. Играй одна. (Уходит).

ПРОТОКОЛ НАБЛЮДЕНИЯ  №5

«Строители»

Никита С.: - Ребята, давайте поиграем в строителей. Будем строить бензоколонку.

Евгений Т.: - Давай. Артем, ты будешь строитель, а я беде на «КамАЗе» возить кирпичи.

Адриана М.: - А можно я буду играть с вами? Я буду работать в столовой и готовить вам обед.

Никита С.: - Ладно. Испеки нам пирог.

Адриана М.: (подходит к газовой плите и ставит в духовку форму).

Полина Х.. (подходит к телефону, берет трубку и набираем какой-то номер): – Строители, идите обедать.

(Заходят Никита С.:, Евгений Т. и Александр Ц.)

Адриана М.: - Ребята, обед готов, идите мыть руки и садитесь за стол.

Поев, ребята сказали «спасибо» и занялись своей работой.

Александр Ц. (прилетел на вертолете): - Я тоже буду возить вам кирпичи. А вы мне за это построите гараж.

Никита С.: - Мы не строим для вертолетов гаражи. Мы строим для машин. Если хочешь себе гараж, то приезжай на машине.

Александр Ц.:- Хорошо,  приеду. Вот привезу еще кирпичей. Ой, за мной папа пришел! До свидания! (Уходит.)

Евгений Т.: - И за мной мама пришла. Завтра доиграем. (Убегает.)

ПРИЛОЖЕНИЕ  №3

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Низкий уровень = 1 баллу = 12-19 баллам

Средний уровень = 2 баллам = 20-27 баллам

Высокий уровень = 3 баллам = 28-36 баллам

ПРИЛОЖЕНИЕ №4

«Способность оригинально обыграть игрушку»

Протокол

         1.  Воспитатель (видя, что Ксения сидит одна, подходит к ней и достает из-за спины игрушку Слона Полли и говорит:

- Ксения, к нам в гости пришел Слон Полли, ему очень скучно, он хочет с тобой поиграть.

Ксения В. (с интересом смотрит на новую игрушку, оживляется): - Пойдем, Полли, я тебя покормлю. Сегодня я испекла очень вкусный пирог. Вот ты его и попробуешь. (Кормит слона.)  Ой, Полли а что у тебя с лапой? Ты, наверное, ушибся? Женя, давай ты будешь врачом и полечишь Полли?

Евгений П.: - Давай (одевает халат).

Ксения В.: - Доктор, Слон Полли разбил лапу. Полечите его.

Евгений П.: (рассматривает  лапу, делает вид, что мажет, выписывает рецепт лекарства): - Не переживайте, до свадьбы заживет.

Ксения В.: - Спасибо, доктор. До свидания. А сейчас, Полли, я уложу тебя спать. (Укладывает.) Спокойной ночи. (Уходит.)

2. Воспитатель: - Вадим, посмотри, какую я принесла игрушку. Его зовут Слон Полли. Поиграй с ним.

Вадим Ф. (рассматривает игрушку не торопясь, берет на руки, поглаживает, начинается ходить с ним по комнате. Затем подходит к столу, сажает слона на стул, ставит тарелку на стол, делает вид, что кормит. Покормив, укладывает спать. Уходит.)

3. Воспитатель: - К нам в гости сегодня пришел Слон Полли. Настя, ему очень скучно, он хочет поиграть с тобой.

Александра Б.. (медленно подходит к игрушке, неторопливо рассматривает ее, трогает уши, нос, хвост, берет на руки): - Ты будешь моим сыночком. (Несет в игровой уголок.). Я пойду на работу, а ты сиди, играй в комнате. Никуда не уходи. Я  скоро приду. (Сажает слона на кровать и уходит. Приходит через несколько минут с покупками.) Полли, я пришла, принесла много вкусненького. Иди скорее  столу, будем ужинать. (Приносит игрушку, сажает за стол.) Вот торт, вот пирожки. Это  все я тебе принесла. Кушай. (кормит слона.) О, уже очень поздно, тебе, наверное, пора домой. (Отдает игрушку воспитателю.)

ПРИЛОЖЕНИЕ №5

«Придумай сюжет по условию»

Протокол

1. Воспитатель: - Ваня, как ты будешь играть, если в твою семью придет Доктор Айболит?

Иван Ж.: - Если ко мне в гости придет Доктор Айболит, то сначала я познакомлю его со своим медведем Мишей. Мы сядем к нему на спину (Это очень большой медведь. Он больше меня.) и поедем кататься. Сначала Миша отвезет нас ко мне в спальню, там мы поиграем в мои игрушки. Потом он нас повезет в зал. Там мы с Доктором Айболитом посмотрим мультфильм «Ну, погоди!» и сказку про Ивана Царевича. А когда мы устанем смотреть, то нас Миша отвезет в спальню, и мы ляжем спать.

2.  Воспитатель: - Адриана, расскажи мне, как ты будешь играть, если в твою семью придет Доктор Айболит?

Адриана Б.. (задумавшись): - Он будет меня лечить. У меня будет болеть животик, а он мне его посмотрит, помнет, потом даст таблетку. Я ее съем и выздоровею.  Мама скажет ему «спасибо» и проводит до двери.

3. Воспитатель: - Артем, как ты будешь играть, если в твою семью придет Доктор Айболит?

Артем А..: - Я буду шофером такси и буду возить Доктора Айболита к больным. Он их будет лечить. Сначала он вылечит мою собаку. У меня есть собака. Зовут ее Василиса. У нее болит лапа. Вот, значит, Айболит вылечит ей лапу, потому он полечит птичку. У нас на крыше живет птичка. У нее сломано крыло, и она не летает. Я кормлю ее. Доктор Айболит вылечит птичку, и он снова станет летать. А потом я отвезу его домой, потому что будет вечер и ему пора будет спать.

4. Воспитатель: - Саша, представь себе, что в твою семью пришел Доктор Айболит. Как ты с ним будешь играть?

Александра Б. (задумавшись): В семью. Он будет папой, я мамой, а Катя (кукла) – дочкой. Папа будет ходить на работу, он будет работать врачом и лечить больных. Я буду готовить обед, а потом кормить его и Катю. А когда Катя заболеет, мы приедем к нему на работу, и он полечит свою дочку. А потом наступит ночь, и мы пойдем спать.

 ПРИЛОЖЕНИЕ  №6

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Низкий уровень = 1 баллу = 12-19 баллам

Средний уровень = 2 баллам = 20-27 баллам

Высокий уровень = 3 баллам = 28-36 баллам

ПРИЛОЖЕНИЕ №7

«Способность оригинально обыграть игрушку»

Протокол

1. Воспитатель: - Артем, посмотри, кто к нам пришел. Это Слон Полли. Он хочет  бы с тобой поиграть.

Артем А.: (рассматривает игрушку): - А почему он такой грустный?

Воспитатель: - Никто с ним не играет. Ему очень скучно.

Артем А.: - Полли,  я с тобой буду играть. Хочешь, покатаю тебя на машине. Покажу все, что находится у нас в садике.

Воспитатель: - Конечно, он очень хочет познакомиться с детским садом.

Артем А.: (подвозит грузовую машину, сажает слона в кузов и везет его по групповой комнате): - Вот здесь, Полли, у нас уголок природы. Тут живут: попугай, хомячок и черепашка. (Проезжает дальше.) А здесь у нас столовая. Девочки здесь готовят обед. А здесь у нас магазин. Хочешь, я тебе чего-нибудь куплю? (покупает торт). Ешь торт, очень вкусный. Мама мне всегда такой печет. Поел? А теперь я покажу тебе раздевалку. Вот мой шкафчик (показывает, затем везет снова в группу).Ираида Ильинична, Слон Полли развеселился. Я ему показал все. (Отдает игрушку.)

2. Воспитатель: - Настя, к нам сегодня в гости пришел Слон Полли.

Настя Б. (с огромным интересом смотрит на игрушку и перебивая воспитателя, говорит: «А можно я с ним поиграю?»

Воспитатель: - Конечно, играй.

Настя Б. (с радостью берет игрушку): - Сейчас я с тобой буду играть. Я буду мамой, а ты – моим сыночком. Я буду готовить обед, а ты пока поиграешь. (Накрывает на стол, делает вид, что накладывает в тарелку пищу.) Полли, сыночек,  иди кушать. Обед готов. И не забудь помыть руки. (Кормит игрушку.) А после обеда ты должен поспать. (Укладывает слона в постель, поет колыбельную песенку и идет убирать со стола. Помыв посуду, будит  Полли.) Сейчас мы с тобой пойдем в зоопарк. (Несет в уголок природы.) Вот это черепашка. Видишь, какая она красивая. А вот попугай. Ой, за мной пришла мама. Ладно, Полли, я пойду домой, а завтра мы с тобой поиграем еще. (Уходит.)

3. Воспитатель: - Женя, к нам сегодня в гости пришел Слон Полли. Он мне сказал, по секрету, что очень хочет с тобой поиграть.

Евгений Т.. (оживляется): - Я тоже очень хочу  с ним поиграть. Пойдем (говорит слону), я тебя покатаю на вертолете, и с высоты ты посмотришь на нашу группу. (Сажает слона на вертолет.) Держись крепче, мы взлетаем. (Поднимает вертолет и издает звуки работающего вертолета.) Вот, видишь, слоненок, как красиво сверху! Вон там (показывает на живой уголок) у нас зоопарк, а там – столовая, здесь – больница. А видишь слоненорк, какие маленькие люди – вон там с кирпичами сидит Сашка, а девочка с косичкой – это Полина, а там, вдалеке, видишь, в полосатой футболке – это Артем.  А теперь полетели к Ираиде Ильиничне. А то она,  наверное, волнуется. (Привозит слона к воспитателю, отдает, говорит «спасибо», уходит, возвращается, говорит: «До свидания, Полли. Приходи еще.» Уходит.)

ПРИЛОЖЕНИЕ №8

«Придумай сюжет по условию»

Протокол

1. Воспитатель: - Вячеслава,  как бы ты играла, если бы в твою семью приехал Доктор Айболит?

Вячеслава С.: - Если ко мне придет Доктор Айболит, мы с ним будем играть очень весело. Сначала я покажу ему свои игрушки и мою любимую куклу Сонечку, мне ее папа из Москвы привез. А Москва – это большой город. Да, а играть мы с ним будем в больницу. Я буду медсестрой, а Доктор Айболит будет врач. Я ему буду назначать пациентов и приносить карточки. Он будет смотреть карточки и по рецепту будет их лечить, ну, пациентов. (Пауза.)

Воспитатель: - А кто будет пациентами?

Вячеслава С.: - Как то? Конечно, мои друзья: слон, Машка – это моя кошка, а еще Сонечка. Сонечка будет приходить и жаловаться на головную боль, а вот у меня голова никогда не болит. А когда мы поиграем,  я скажу Доктору Айболиту «спасибо» и провожу до двери. И потом я его еще приглашу в гости. Вот.

2. Воспитатель: - Вадим, расскажи мне, как ты будешь играть, если в твою семью придет Доктор Айболит?

Вадим Ф.: - Я буду строитель и построю ему больницу. А мой  брат, Владик, будет работать на «КамАЗе» и возить кирпичи. Когда мы построим больницу, красивую больницу, то Доктор Айболит захочет в ней работать. К нему будут приходить больные: мой кошка Мурка, и попугай Кеша. А потом мы все вместе пойдем пить чай с пирогом, который испекла мама. Она печет вкусные пироги. (Увидев маму.) Ура! Мама пришла. До свидания. (Уходит.)

3. Воспитатель: - Сашенька, как ты будешь  играть, если в твою семью приедет Доктор Айболит?

Саша С. (оживляясь): -  Ну, сначала я ему покажу свою комнату. Я посажу его на ковер-самолет (он у меня в комнате лежит) и буду с высоты ее показывать. Я  знаю, Доктору Айболиту у меня понравится, потому что у меня много разных красивых игрушек: медведь, собака Шарик, Бетмен, много роботов, машин, даже есть танк, красивый такой. А когда Айболит рассмотрит мои игрушки, мы с ним поиграем в больницу, только врачом буду я, а он – пациент. У него очень сильно болит рука. Она даже опухла, мне станет очень жалко Айболита и я ему полечу руку. Я ее забинтую и выпишу лекарства. А когда рука у него пройдет, он будет доктором, а я – больным.