Развитие речи детей дошкольного возраста
статья (средняя группа) по теме

Введение

Речь является непременным условием и необходимым компонентом осуществления любой  деятельности. Согласно требованиям Государственного образовательного стандарта в Российской Федерации, одним из приоритетов дошкольного образования является коммуникативная направленность учебно-воспитательного процесса, умение ребенка общаться как со сверстниками, так и с взрослыми.  В соответствии со ФГОС ДО речевое развитие детей дошкольного возраста «включает овладение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте». Желание ребенка  вступать в диалог, уметь высказывать своё мнение,  поддерживать эмоциональный тон – всему этому ребенок должен научиться в дошкольном возрасте. С помощью речи дети приобретают сведения об окружающей действительности, понимают друг друга, обмениваются накопленным опытом и знаниями, своими впечатлениями, интересами. Неполноценная речевая активность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и волевой сферы. Даже у детей с нормальным интеллектом, часто наблюдается простая конструкция предложений, односложность ответов, нежелание отвечать, т.е. снижена его речевая активность.  Дошкольный возраст, как известно, период интенсивного развития ребенка, а своевременное овладение правильной речью, в том числе речевая активность является одним из основных условий нормального психофизического развития ребенка, формирования полноценной личности.

Под речевой активностью следует  понимать «устойчивое свойство  личности  ребенка,  проявляющееся  в  способности  воспринимать  и понимать  речь  окружающих,  самостоятельном,  разнообразном,  инициативном использовании речи в практике общения, активном овладении  языком».

Игра – один из тех видов деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения к людям. В ходе игры развивается способность аргументировать свои утверждения, доводы. В процессе многих игр развитие мышления и речи осуществляется в неразрывной связи. Самым популярным и увлекательным направлением игровой деятельности в дошкольном воспитании является театрализованная игра. С точки зрения педагогической привлекательности можно говорить об универсальности, социальной направленности, а также о коррекционных возможностях театрализованной игры. Актуальность темы «Формирование речевой активности у детей пятого года жизни средствами театрализованных игр» заключается в то, что   важнейшей предпосылкой совершенствования речевой деятельности дошкольников является создание эмоционально благоприятной ситуации, которая способствует возникновению желания активно участвовать в речевом общении. И именно театрализованная игра помогает создать такие ситуации, в которых даже самые необщительные и скованные дети вступают в речевое общение и раскрываются.

Значимость и актуальность темы отражена в таких официальных документах, как:

• Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования от 17 октября 2013 г. № 1155;
• Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (с изменениями и дополнениями);
• Закон Свердловской области от 15 июля 2013 года №78-ОЗ «Об образовании в Свердловской области»

В п.2.7 ФГОС ДО «конкретное содержание образовательных областей зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами Программы и может реализовываться в различных видах деятельности».  Содержание образовательных областей для детей дошкольного возраста может реализовываться в различных видах деятельности,  «таких как игровая, включая сюжетно-ролевую игру. Игру с правилами и другие виды игры…» «Главная особенность организации образовательной деятельности в ДОУ на современном этапе - это уход от учебной деятельности (занятий), повышение статуса игры, как основного вида деятельности детей дошкольного возраста…» Если мы говорим о реализации Программы дошкольного образования, то имеем в виду, что Стандарт определяет реализацию дошкольного образования на основе сотрудничества ребёнка с взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности. Таким видом деятельности для дошкольника является игра. Построенная в игровой форме образовательная ситуация имеет большее педагогическое значение нежели учебное занятие по типу школьного урока. Работа по ФГОС предполагает таким образом построить образовательную деятельность, чтобы игровая ситуация стала частью жизни ребёнка.

Однако в дошкольных образовательных учреждениях развивающий потенциал театрализованной игры используется недостаточно, что можно объяснить наличием двух противоречащих друг другу тенденций в способах ее организации. Согласно первой тенденции, театрализованные игры применяются главным образом в качестве некоего «зрелища» на праздниках. Стремление добиться хороших результатов заставляет педагогов заучивать с детьми не только тексты, но и интонации и движения в ходе неоправданно большого числа индивидуальных и коллективных репетиций. Ребенка обучают быть «хорошим артистом». И, как результат, зрелище состоялось, спектакль понравился зрителям. Однако освоенные таким образом умения не переносятся детьми в свободную игровую деятельность. Вторую тенденцию в организации театрализованной игры можно назвать «невмешательством» взрослого. Правда, на практике оно часто перерастает в полное отсутствие внимания с его стороны к этому виду игровой деятельности: дети предоставлены самим себе, а, воспитатель только готовит атрибуты для «театра». Младших дошкольников это привлекает, прежде всего, из-за возможности переодеться, а значит – измениться, а старшего дошкольника это уже не удовлетворяет, поскольку не соответствует его познавательным интересам, уровню развития психических процессов, возросшим возможностям самореализации в творческой деятельности. Следствием является почти полное отсутствие театрализации в игровом опыте детей. Противоречие между развивающим потенциалом театрализованной игры и его недостаточным использованием в дошкольном учреждении может быть разрешено только при условии разработки научно обоснованной и практико-ориентированной педагогической технологии. Чтобы понять ее, необходимо, прежде всего, раскрыть основные теоретические идеи, лежащие в основе концепции развития театрализованной игры, и определиться с понятиями. Учитывая всё выше сказанное, мы считаем, что формирование речевой активности у детей  дошкольного возраста средствами театрализованной игры – необходимая область теории воспитания и обучения, актуальность которой диктуется современными условиями.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы определили выбор темы исследования: «Формирование речевой активности у детей пятого года жизни  средствами театрализованной игры».

Объект исследования - процесс формирования речевой активности у детей пятилетнего возраста.

Предмет исследования – театрализованная игра  как средство развития речевой активности детей среднего дошкольного возраста.

Поставила цель: разработать и экспериментально проверить модель формирования речевой активности у детей среднего возраста посредством театрализованной игры.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить теоретический аспект формирования речевой активности детей дошкольного возраста.
2. Проанализировать пути и условия формирования речевой активности  посредством театрализованной  игры
3. Выявить критерии и уровень сформированности речевой активности у детей 5 года жизни.
4. Проанализировать методы и приемы  организации театрализованной игры.
5. Обосновать оптимальные педагогические условия для формирования речевой активности детей пятого года жизни посредством театрализованной игры.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1. изучение  психолого-педагогической  и  методической  литературы по проблеме исследования;
2. наблюдение за деятельностью дошкольников;
3. опытно-экспериментальная работа, направленная на формирование речевой активности детей пятого года жизни.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ АКТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛИЗОВАННЫХ ИГР

§1. Речевая активность детей дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема

Термин «речевая активность» широко используется в научной литературе, но авторы по-разному рассматривают это понятие. Одна группа исследователей (Л.И.Айдарова, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев и др.) рассматривают речевую активность как один из факторов, влияющих на успешность овладения речевой деятельностью. При этом речевая деятельность определяется единством двух сторон – внешней исполнительной, реализующей свою деятельность, и внутренней, внешне не наблюдаемой. В качестве внутренней стороны деятельности, осуществляющей организацию, планирование и программирование, выступают те психические функции, которыми она реализуется: потребности и эмоции, мышление и память, восприятие и внимание. Сложное их единство рассматривается в качестве того психологического механизма, посредством которого реализуется деятельность вообще и речевая деятельность, в частности.

Львов М.Р.  выделил основные условия развития речевой активности:

• общая активность человека, его коммуникабельность, доброе расположение к близким людям, инициативность, стремление к лидерству в компании;
• умение преодолевать скованность, застенчивость;
• способность переходить от ситуативного диалога к монологу, обдуманной, спланированной речи.

Автором выделены также компоненты речевой активности:

• количество речевых реакций в разнообразных ситуациях;
• выбор игр, занятий, связанных с речью;
• быстроту и точность выбора слов, а также элементов содержания речи;
• быстроту и правильность развертывания синтаксических конструкций;
• реакцию на поступок или высказывание других.

Эти условия и компоненты речевой активности доступны детям дошкольного возраста и остаются в силе на более поздних возрастных этапах. Львов М.Р.подчеркивает, что помехами речевой активности являются неразвитость вышеназванных качеств личности, дефекты речи, вызывающие насмешки в среде сверстников и подавляющие детей психологически, болезни горла, полости носа, глухота и другие недостатки слуха, неустойчивость внимания, плохая память и т.п. Анализ перечисленных проблем позволяет сделать вывод об особых требованиях к организации воспитательно-образовательного процесса, направленного на развитие речи, и о необходимости поиска новых путей и средств развития речевой активности.

В работе  Ковалевой  М. Н. выделены ряд педагогических условий, необходимых для повышения речевой активности у старших дошкольников и младших школьников. Доказано, что это возможно при определенных психологических условиях, ключевым из которых является создание речевых ситуаций, вызывающих интенцию к говорению. Для детей младшего школьного возраста такую ситуацию можно реализовать, используя личностно значимый предмет речи, обеспечивая свободу авторского самовыражения, игровую форму занятий, элементы новизны, организацию равноправного речевого взаимодействия, устранение «ошибкобоязни» в выражении собственного мнения, безоценочную манеру общения.

В исследовании Сафоновой О.В о состоянии речевой активности, речевой деятельности и личности детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста изучалась речевая активность детей в игровой, трудовой, учебной деятельности и общении.  Наблюдения Сафоновой показали, что активность речи детей вариативно выражена в зависимости от вида деятельности. Сравнительно одинаковые показатели количества детей оказались в игровой деятельности и общении. Снижение речевой активности детей  в трудовой деятельности объясняется ею тем, что занятия трудом изначально предполагают индивидуальное выполнение заданий и ограничение речевой коммуникации.

В работах  Ш. Ишмухамедовой  показано, что весьма эффективным видом работы для повышения речевой активности у дошкольников является использование семейных фотографий. «Правильный выбор наглядности на начальном этапе обучения детей в значительной степени предопределяет успех всего процесса обучения. Правильно подобранная наглядность помогает активизировать речь ребенка на занятии, делает ее более эмоциональной и выразительной. Такой наглядностью являются семейные фотографии, так как у дошкольников преобладает наглядно-образное мышление, которое полностью базируется на детских ощущениях, восприятиях и представлениях». Семейные фотографии могут использоваться как самим педагогом на занятиях, так и родителями при самостоятельной работе с детьми дома. Такая наглядность связана лично с ребенком, интересна ему, побуждает к выражению мысли. Составляемые ребенком рассказы имеют более творческий характер. Количество возможных творческих отступлений в рассказах детей увеличивается, что положительно влияет на общий эмоциональный фон занятия и способствует улучшению усвоения материала. Данный метод рекомендуется использовать как в индивидуальных, так и во фронтальных формах работы с дошкольниками.

В исследовании Филаретовой Г.И.  показано, что для повышения речевой активности можно использовать на занятиях с детьми нетрадиционные техники рисования. Нетрадиционные техники рисования создают атмосферу непринужденности, открытости, раскованности, что способствует повышению  речевой активности дошкольников. Данные виды работ позволяют повысить и уровень межличностного взаимодействия, дети активнее вступают в диалог, как со взрослым, так и сверстниками. Рисование способствует эмоциональному, познавательному развитию дошкольников, обогащает их социальные представления, а также развивает все функции речи, обогащает словарь за счет использования слов, обозначающих свойства, качества того или иного материала, способов действия с ним и т.д.

Изучив техники, Филаретова Г. И. выделила те, которые можно использовать с детьми дошкольного возраста.  Более эффективные она считает: рисование ладошками и пальчиками, рисование печатками,  кляксография с трубочкой, раздувание краски, рисование мыльными пузырями. По ее мнению, данные нетрадиционные техники рисования можно использовать не только на занятиях по изобразительной деятельности, но и на любых других, как фронтальных, так и индивидуальных.

Гаврилушкина О.П.,  исследуя коммуникативное поведение дошкольников для развития речевой активности детей, предлагает использовать в работе занятия по коммуникативному развитию на которых:

• создаются оптимальные условия для подлинной мотивации речи и потребности в ней: ребенок должен знать, почему и зачем он говорит;
• обеспечивается главное условие общения — адресованность речи: ребенок обязательно кому-либо адресует вопросы, сообщения, побуждения (преимущественно сверстнику);
• стимулируется и поддерживается речевая инициатива (речевая активность) каждого ребенка;
• осуществляется целенаправленный отбор содержания для обсуждения, основу которого составляет эмоциональный, бытовой, игровой, познавательный и межличностный опыт детей;
• широко используются различные коммуникативные средства: образно-жестовые, мимические, вербальные, интонационные.

Гаврилушкина О.П. предлагает совершенно новый (авторский) вид работы по повышению речевой активности, который получил название «комментированное рисование». Основные правила проведения комментированного рисования:

• Использование приема транслирования информации выступает в качестве основного правила поведения взрослого.
• В качестве объектов для рисования и обсуждения служат детские впечатления (например, от празднования Нового года), повседневная жизнь в детском саду (прогулка, режимные моменты), игры, наблюдения в природе и пр.
• Главными героями создаваемых рисунков являются конкретные дети (воспитанники группы), их занятия, игры и взаимоотношения.
• В целях формирования единства образных движений и слова детям предлагают не только рассказать о том, что нарисовано, но и показать посредством имитационных движений.
• В качестве физкультминуток используются элементы драматизации, имитационные движения, сопровождаемые коммуникативной речью.

Б.Г.Ананьев, А.А.Алхазишвили, М.М.Бахтин, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, О.Е.Грибова, Р.М.Фрумкина рассматривают речевую активность как условие речевого общения. Согласно их взглядам, общение является важнейшим компонентом формирования личности ребенка и в разные возрастные периоды общение может принимать статус ведущей деятельности. Формой проявления речевого общения исследователи называют речевое поведение. Формирование активной личности ребенка предполагает развитие речевого общения в диалектическом единстве двух его сторон: речевой деятельности и речевого поведения. В частности, А.А.Алхазишвили указывает на то, что язык как средство общения функционирует через речевую активность, которая в форме речевых действий включается в акты поведения, когда индивиду для удовлетворения своей потребности необходимо вступить в контакт с другими членами данной среды. Включение речевых действий в поведение характеризуется определенной спецификой, когда член социальной среды, с которым индивид вступает в контакт выступает для него в роли слушающего. Наличие слушающего создает ситуацию, которую можно квалифицировать как речевую. Речевая ситуация представляет собой условия, обстановку, в которой происходит речевое общение между участниками, включая самих участников, которые существенно влияют на речевое событие. По мнению А.А.Леонтьева и Д.И.Изаренкова, речевая ситуация не просто влияет на формирование коммуникативного высказывания, но и побуждает к нему. Они полагают, что в процессе общения формирование высказываний происходит под влиянием факторов, являющихся внешними по отношению к речи: обстоятельства, в которых совершается коммуникация, и отношения между предметами и явлениями действительности. Совокупность этих отношений и составляет речевую ситуацию. Исследователи отмечают также компоненты речевой ситуации: внутреннее состояние говорящего (его потребности, мотивы), внутреннее состояние слушающего, предметы и явления, о которых идет речь, и материал языка. Речевая ситуация диктует правила ведения разговора и определяет уместность тех или иных стилистических средств языка, поэтому правильное понимание речевых ситуаций необходимо каждому человеку для того, чтобы его высказывания соответствовали нормам культуры речи. Еще одна группа исследователей (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин и др.) считает речевую активность показателем интеллектуального развития ребенка. Согласно их взглядам, развитие высших психических функций происходит в ходе усвоения или присвоения ребенком общественно-исторического опыта накопленного человечеством, в процессе деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира. Такая деятельность ребенка формируется в практическом и речевом общении с окружающими людьми, в совместной деятельности с ними. При этом важнейшим условием интеллектуального развития ребенка является овладение речью, поскольку именно в речевой форме перед ребенком выступает богатство накопленных человечеством знаний, понятий об окружающем мире.

Итак, по мнению исследователей, язык и речь являются основой для развития мышления. Речь – это канал развития интеллекта (Н.И.Жинкин). Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания. Соответственно, с увеличением знаний ребенка увеличивается его речевая активность.

§2. Особенности речевого развития  детей пятилетнего  возраста

Речевое развитие рассматривается, как развитие умений понимать и пользоваться языком: развитие фонематического слуха и звукового анализа, словаря, осознание состава слов, формирование грамматических категорий, развитие коммуникативных умений, умений и навыков связной речи. Овладение языком является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и прежде всего в значениях слов. Своевременное развитие словаря - один из важных факторов подготовки к школьному обучению. Дети, не владеющие достаточным лексическим запасом, испытывают большие трудности в обучении, не находя подходящих слов для выражения своих мыслей. Учителя отмечают, что ученики с богатым словарем лучше решают арифметические задачи, легче овладевают навыком чтения, грамматикой, активнее в умственной работе на уроках. Особенности развития детского словаря достаточно полно изучены в физиологии, психологии, психолингвистике. В развитии словаря детей дошкольного возраста выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т. е. овладение значениями слов.

Дошкольный возраст - период быстрого обогащения словаря. Его рост находится в зависимости от условий жизни и воспитания, поэтому в литературе данные о количестве слов дошкольников одного и того же возраста очень разнятся между собой. Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни. В современной отечественной методике нормой считается 10-12 слов к году. Развитие понимания речи в значительной мере опережает активный словарь. После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, и к концу второго года жизни он составляет 300-400 слов, а к трём годам может достигнуть 1500 слов. Огромный скачок в развитии словаря происходит не только и не столько за счёт овладения способами образования слов из речи взрослых, сколько за счёт овладения способами образования слов. Развитие словаря осуществляется за счёт слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются. Третий год жизни - период наибольшего увеличения активного словарного запаса. К 4 годам количество слов доходит до 1900, в 5 лет - до 2000-2500, а в 6-7 лет - до 3500-4000 слов. Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в эти возрастные периоды. По словам Д.Б. Эльконина, различия в словаре «более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития» 

В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружающими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях. Дети 4-5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь ещё несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответу товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушение логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (ещё, потом).

В среднем дошкольном возрасте происходит некоторые изменения в понимании и осмыслении текста, что связано с расширением жизненного и литературного опыта ребёнка. Дети правильно оценивают поступки персонажей. На пятом году появляется реакция на слово, интерес к нему, стремление неоднократно воспроизводить его, обыгрывать, осмысливать. У ребёнка 4-5 лет начинает в полной мере функционировать механизм формирования целостного образа смыслового содержания воспринятого текста. Умение воспринимать литературное произведение, осознавать наряду с содержанием и особенности художественной выразительности не возникает спонтанно, оно формируется постепенно на протяжении всего дошкольного возраста. Осознание дошкольниками речи, формирование представлений о слове, усвоение его семантики, вычленение языковых средств выразительности и образности речи способствуют усвоению родного языка в детском саду и тем самым решают проблему подготовки ребенка к школе в плане его речевого развития.

Для детей 4-5 лет  наиболее эффективным является индивидуальное общение ребенка со взрослым на основе совместной деятельности. Например, совместное составление рассказа на тему, предложенную ребенком с одновременным элементарным рисованием сюжета: действий, персонажей, предметов. В такой ситуации ребенок чувствует себя равноправным партнером: он может в любой момент включиться как в рассказывание, так и в рисование.  Очень важно стимулировать детей к комментированию (сопровождению речью) своих действий в предметной деятельности и постепенно упражнять в умении планировать свою деятельность (проговаривать вслух последующие действия). На прогулке, в группе, во время одевания, умывания, в игре взрослый использует любую возможность правильно и четко назвать предмет, части предмета, охарактеризовать его признаки, качества, действия с ним. При этом необходимо четко формулировать задание в правильной грамматической форме, без лишних слов и дополнительных объяснений, точно ставить вопросы, особенно четко называть движения.

Главное направление развития речи на пятом году жизни — это освоение связной монологической речи. Происходят заметные изменения и в освоении способов словообразования, начинается взрыв словотворчества. Дети получают начальное представление о слове как звуковом процессе (оно звучит, состоит из звуков, звуки произносятся друг за другом, последовательно). У детей этого возраста очень велико тяготение к рифме. Они подбирают слова, порой лишенные всякого смысла. Но само это занятие далеко не бессмысленное: оно способствует развитию речевого слуха, формирует умение подбирать слова, близкие по звучанию.

Ребенок учится правильно понимать и употреблять термины слово, звучит, звук, вслушиваться в звучащее слово, самостоятельно находить слова разные и сходные по звучанию, определять последовательность звучания звуков в слове, выделять определенные звуки. Это период ознакомления детей со словом — его смысловой стороной (оно имеет смысл, обозначает какой-то предмет, явление, действие, качество). Активный словарь ребенка обогащается словами, обозначающими качества предметов, производимые с ними действия. Дети могут определить назначение предмета, функциональные признаки (Мяч — это игрушка: в него играют). Они начинают подбирать слова с противоположным значением, сравнивают предметы и явления, употребляют обобщающие слова (имена существительные с собирательным значением).

Это период практического усвоения правил употребления грамматических средств. Речь детей изобилует грамматическими ошибками, неологизмами («детскими» словами типа «машинский», «откнопил», «ползук»). Дети овладевают морфологическими средствами языка (согласование слов в роде, числе, падеже чередование согласных в основах глаголов и имен существительных). Ребенок подводится к пониманию многозначности отдельных грамматических форм. Он усваивает способы словообразовании существительных с суффиксами эмоционально - экспрессивной оценки, с суффиксами, означающими детенышей животных, а также некоторые способы образования глаголов с приставками, степеней сравнения прилагательных. Дети осваивают умение строить разные типы высказывания — описание и повествование. При составлении рассказов совершенствуются понимание смысловой стороны речи, синтаксическая структура предложений, звуковая сторона речи, т. е. все те умения, которые необходимы ребенку пятого года жизни для развития связной речи. Речевая активность возрастает и в связи с тем, что это возраст «почемучек». Вместе с тем в речи детей пятого года жизни встречаются нарушения. Не все дети правильно произносят шипящие и сонорные звуки, у некоторых недостаточно развита интонационная выразительность. Имеются недостатки и в освоении грамматических правил речи (согласование имен существительных и имен прилагательных в роде и числе, употребление родительного падежа множественного числа). Речь детей от четырех до пяти лет отличается подвижностью и неустойчивостью. Они могут ориентироваться на смысловую сторону слова, однако точное употребление слова вызывает у многих детей затруднение. Большинство детей не владеют в достаточной степени умением строить описание и повествование: нарушают структуру, последовательность, не владеют умением связывать между собой предложения и части высказывания. Эта характеристика приблизительна. Уровни речевого развития детей одного возраста бывают очень различными. Особенно ясно эти различия выступают именно в среднем дошкольном возрасте. Во-первых, к этому времени большинство детей усваивает слово- и звукопроизношение. Во-вторых, ребенок овладевает связной речью и начинает строить самостоятельное высказывание, состоящее на первых порах лишь из нескольких предложений. Уровень речевого развития детей пятого года жизни можно выявлять по методике, разработанной для младшей группы. Однако добавляются и усложняются некоторые задания.

У детей 4—5 лет начинают проявляться индивидуальные особенности и недостатки речевого развития детей. Это происходит потому, что именно в данный период (в среднем в 5 лет) завершается становление речи. Становление речи означает, что ребенок правильно произносит все звуки родного языка; владеет значительным словарным запасом; освоил основы грамматического строя речи; владеет начальными формами связной речи (диалогом и монологом), позволяющими ему свободно вступать в контакт с людьми. Нормально развивающийся ребенок активно вступает в разнообразные отношения с окружающими людьми; все большую роль в его жизни играют сверстники, другие дети. Умение общаться со сверстниками и другими людьми — одно из необходимых условий нормального личностного и социального развития ребенка. В то же время наличие перечисленных умений является показателем нормального развития. Развитие речи теснейшим образом связано с интеллектуальным и познавательным развитием ребенка, так как у речи и мышления один физиологический источник — мозг человека. Если познавательные (психические) процессы  как: восприятие, память, внимание, мышление — развиваются нормально, то и речь ребенка более богата, выразительна, развернута, совершенна. Именно поэтому перечисленные выше познавательные процессы называют психологической базой речи, уровень развития которой напрямую влияет на речь ребенка.  Развитое восприятие, наличие познавательных интересов являются серьезной базой для пополнения словаря, совершенствования грамматического строя речи. Развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация и др.) напрямую связано с формированием объяснительной речи. Познавательные потребности (желание получить информацию и поделиться ею) стимулируют развитие связных форм речи — диалога и монолога.  Особо необходимо отметить значение развитой связной речи, так как именно в ней концентрируются достижения ребенка не только в речевом развитии, но и в личностном.

Две формы связной речи — диалог и монолог — неравномерно формируются в дошкольном возрасте и играют разную роль в жизни ребенка.  В диалоге зреет монологическая, более сложная форма речи, элементы которой появляются в высказываниях детей лишь на пятом году жизни. Монолог требует от ребенка умения осознанно строить высказывания. Поэтому без специального обучения (разъяснения), к которому можно приступить уже в старшем дошкольном возрасте, монологическая речь формируется крайне трудно и искаженно.  В раннем и дошкольном возрасте круг проблем и задач речевого развития ребенка постепенно расширяется. Показателем развития ребенка дошкольного возраста является именно развитая устная речь.  Именно поэтому в программе предусмотрена серьезная работа по развитию речи, которая проводится в системе, охватывающей все ее стороны (словарь, грамматический строй, звуковую культуру речи, связную речь). В рамках программы речевые задачи решаются в процессе интеграции с другими видами деятельности детей. Это позволяет не только перераспределить учебную нагрузку, но и организовать нормальное функционирование речи в жизни детей.

Без речевого общения невозможно полноценное развитие ребёнка. Речь включает в себя несколько составляющих сторон: фонематическую (звуковая культура), лексическую, грамматический строй, связную речь. На протяжении дошкольного возраста связная речь развивается в направлении от диалогической речи до монологической. Показатели  речевого развития детей среднего дошкольного возраста представляем в таблице №1