Выступление "Психолого-педагогическое сопровождение детей с признаками одаренности в условиях ДОУ" (из опыта работы)
материал на тему

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ

ХАНТЫ-МАНСИЙСКИЙ АВТОНОМНЫЙ ОКРУГ-ЮГРА

Г.ПОКАЧИ

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение Центр развития ребенка- детский сад

Психолого- педагогическое сопровождение детей с признаками одаренности в условиях ДОУ

(из опыта работы)

Е.В. Кузьминчук,

зам. директора по УВР

2013

В последнее время отмечается резкое возрастание интереса к проблеме одаренности детей. И это не случайно. Происходящие изменения в системе дошкольного обучения и воспитания: ориентация на гуманизацию всей педагогической работы, создание условий для развития индивидуальности каждого ребенка – позволяют по-новому поставить  проблему одаренности детей-дошкольников, открывают новые аспекты ее изучения и решения. Не так давно, самым важным в воспитании и обучении детей было стремление, чтобы ребенок соответствовал некоторой средней норме. Это гарантировало возможность избежать многих проблем в развитии. Если же проблема развития одаренности не отвергалась, то полностью ложилась на плечи родителей или отдельных творческих педагогов, которые, основываясь на опыте и интуиции, помогали ребенку раскрыть свое дарование, начиная с дошкольного возраста. А что же было с теми детьми, которые выделялись из общепринятой нормы при этом не в худшую сторону, а в лучшую? В ответ на данный вопрос можно проиллюстрировать воспоминания академика А.М. Матюшкина, когда к нему обратился папа с одарённым мальчиком четырёх лет. ««В ответ на  вопрос: «Не пробовали ли вы отдать ребенка в детский сад?» – папа рассказал: «Пробовали, и садик хороший нашли, и путевку с трудом, но получили. А заведующая, выслушав мой рассказ о сыне, ведь он у нас на самом деле не такой, как ровесники, и знает больше, и развивается быстрее, успокоила меня: «Не волнуетесь, он станет у нас как все. Был у нас подобный ребенок, а теперь все нормально, от других не отличается»»  А.М. Матюшкин, в течение многих лет занимавшийся проблемой одаренности, отмечал, что одаренность может быть загублена на любом этапе развития, в т.ч. и в дошкольном возрасте.

Предметом нашего педагогического поиска выступает управление динамикой развития одарённых детей в среде дошкольников, в условиях целенаправленного создания интегративного воспитательного пространства.  Поскольку одаренные дети отличаются от своих сверстников, они требуют не только особого внимания, но и особой педагогики. Т.е. мы сталкиваемся с тем, что одаренные дети обучаются и мыслят иначе, чем дети, имеющие хороший показатель своего развития. Следовательно, встает проблема в создании специального обучения для таких детей.

        Дошкольное учреждение, прежде всего, ставит для себя следующие задачи: (на слайде)

Индивидуальный маршрут  сопровождения разрабатывается совместно всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса.

Диагностический этап 

педагогическая диагностика;

психологическая диагностика;

специальная диагностика (углубленная);

диагностический мониторинг (анализ динамики развития).

Информационный этап 

подбор литературы по тематике;

создание банка информации по работе с одаренными детьми;

подготовка курса лекций и бесед по проблемам одаренности;

просветительская работа со всеми субъектами образовательного процесса.

Подготовительный этап 

определение функций каждого субъекта воспитательно-образовательного процесса;

составление индивидуального маршрута для каждой категории специальной одаренности;

разработка рекомендаций для родителей по сопровождению развития одаренного ребенка.

Развивающий этап 

организация и проведение индивидуальных и групповых занятий различными специалистами и воспитателями (по индивидуальному плану);

организация мероприятий по социализации и адаптации одаренного ребенка в группе сверстников;

организация различных мероприятий, формирующих развивающую среду для одаренных детей, с включением в них всех субъектов воспитательно-образовательного процесса в ДОУ (воспитатели, администрация, узкие специалисты, родители и др.).

Интенсифицируя, ускоряя, усложняя учебные программы, мы забываем базовый принцип построения образовательных программ для одаренных детей - принцип ответственности за их будущее. Плохо совсем не черпать воду из колодца, но еще хуже вычерпывать все до дна, разрушая родник. В обоих случаях источник не выживет.

Когда одаренные дети вынуждены заниматься по одной программе вместе с другими сверстниками, они как бы сдерживаются в развитии и желании идти вперед. В результате у них может угаснуть познавательных интерес, желание заниматься, поэтому содержание занятий должно включать индивидуальные задания повышенной сложности.

При изучении нового материала всегда можно опереться на помощь этих детей, не давая готовых знаний. Для этого необходимо создать такую проблемную ситуацию, которая способна вызвать заинтересованность детей и познавательную активность. Детям предлагаются задачи поискового характера, решение которых требует от них интеллектуальной инициативы и размышлений.

      Нельзя забывать, что одаренные дети остаются дошкольниками со всеми присущими возрасту психологическими особенностями, которые необходимо всячески поощрять, избегая «овзросления» детей, на которое может наталкивать педагога высокий уровень умственного развития его воспитанников. Большая часть заданий дается детям в игровой, максимально привлекательной для них форме. Отношение взрослых к детям уважительное и доверительное. Воспитателю необходимо всячески поддерживать детскую инициативу, быть готовым изменить ход занятий в соответствии с ней. Следует помнить, что одаренный ребенок может оказаться «умнее» взрослого при выполнении того или иного задания, придумать свой способ решения задачи, не предусмотренный заранее, что требует от воспитателя особого внимания и гибкости во взаимоотношениях с одаренными детьми.

Основные принципы организации образовательного процесса:

-Обучение на более высоком уровне трудности.

-Индивидуализация и дифференциация обучения.

-Психолого-педагогическая поддержка.

-Использование инновационных образовательных технологий.

Основные методы обучения:

-Проблемные ситуации.

-Проблемные и поисковые задачи.

-Решение познавательных задач.

-Моделирование.

 -Детское экспериментирование и опытническая деятельность.

 -Практическая исследовательская деятельность (индивидуальная, групповая).

-Создание сказочных ситуаций.

-Развивающие  кроссворды.

-Игры-драматизации, игры - путешествия.

-Специальные упражнения (вопросы-гипотезы, вопросы- доказательства).

Приобщение ребенка к решению необычных, проблемных ситуаций исследовательского характера при минимальной помощи взрослого способствует развитию:

самостоятельности мыслительной деятельности

умения формулировать свои мысли

умения предлагать варианты решения задачи

умения убедительно доказывать свою точку зрения

умения выслушивать мнения других

умения разрешать споры

умения управлять своим эмоциональным состоянием.

Все это способствует укреплению детского ощущения «Я могу! Я знаю!», повышению самооценки, развитию коммуникативно-речевых умений и мышления, активизации творческой, поисковой активности ребенка в новых, нестандартных ситуациях.

Структура работы с одарёнными детьми

Теоретический блок

             Практический блок

                          Блок совместной деятельности

Теоретический блок

Позволяет расширить возможности одарённых детей и предусматривает:

Приобретение ЗУН во время специально организованной деятельности  через дифференцированный подбор заданий на опережение  (с помощью компьютерных программ, перфокарт, игр  типа «танграмм»)

Индивидуальные исследовательские проекты (экспериментально – поисковая деятельность).

Групповые проекты - подготовка выступлений по заданной теме.

Практический блок

  Работа данного блока направлена на создание условий для реализации своих возможностей на практике:

Участие во внутрисадовских и городских олимпиадах.

Презентация достижений на родительских собраниях.

Участие в тематических неделях, культурно-развлекательных мероприятиях.

Блок совместной деятельности:

         Обеспечивает возможность одарённым детям делиться и демонстрировать приобретённые знания, умения и навыки:

С другими детьми: помощь в выполнении заданий детям с низким и средним уровнем успешности в усвоении программы, выступление в роли педагога на отдельных промежутках  учебной деятельности.

С родителями: помощь педагогам  при подготовке индивидуальных консультаций, выступления на различных встречах с родителями.

С педагогами: демонстрация своих достижений через участие в мастер-классах, педагогических советах, открытых просмотрах.

Развивающая учебно-игровая деятельность в работе с одарёнными детьми  предусматривает:

•Знакомство с материалом, который обычно не включается в стандартный учебный план.

•Поощрение глубокой проработки выбранной темы.

•Осуществление учебно-игровой деятельности в соответствии с познавательными потребностями, а не заранее установленной жёсткой последовательностью.

•Акцентирование более сложных видов деятельности, требующих абстрактных понятий и мыслительных процессов достаточно высокого уровня.

•Большую мыслительную гибкость в отношении используемых материалов, времени и ресурсов.

•Более высокие требования к самостоятельности и целеустремлённости в решении задач.

•Предоставление широких возможностей для приобретения и демонстрации лидерских способностей.

•Поощрение творческого и продуктивного мышления.

•Воспитание умения анализировать поведение и чувства как свои собственные, так и окружающих.

•Создание эффективных предпосылок для расширения базы знаний и развития языковых способностей.

Феномен детской одаренности интересует многих специалистов - психологов и педагогов.       К настоящему времени наука располагает довольно полным и точным феноменологическим описанием этой реальности - ведутся работы по изучению как отдельных свойств детской одаренности (таких, например, как рефлексия, доминирующая познавательная мотивация, творческая активность), так и структуры, и динамики развития детской одаренности в целом.

Однако,  недостаточное внимание уделяется изучению кризисов детской одаренности. Знание о кризисах детской одаренности, причинах их появления, закономерностях протекания, и прогнозе развития может быть полезно как теоретикам, так и практикам - специалистам в области детства.

Кризис креативности.       Первый тип кризиса возникает в ситуации невозможности реализовывать свои способности и приводит к "кризису креативности". В этом случае высокий творческий потенциал ребенка частично или полностью утрачивается в силу невозможности предъявить себя окружающим, получить одобрение или поддержку взрослых, что приводит к трудностям в развитии одаренности в целом. Очень часто образовательные или воспитательные так называемые "развивающие" программы для одаренных детей на самом деле не развивают способности ребенка, а только эксплуатируют их.   Конкурсы, фестивали, конференции истощают одаренность ребенка так же, как ее истощают ожидания и надежды взрослых, которым ребенок пытается соответствовать.

Симптомы приближения этого типа кризиса видны каждому, кто близок к ребенку - педагогам и родителям. Проиграл первенство по шахматам, на турнире поэтов растерянно молчал - не смог того, что мог раньше. По  наблюдениям и по многочисленным литературным данным, реакция специалистов в таких случаях однотипна - принимаются экстренные меры по усиленному развитию креативности, наращиванию творческой массы. Еще больше тренировок, репетиций, упражнений... Кризис усугубляется. Источник иссякает.

Кризис интеллектуальности
Второй тип кризиса - "кризис интеллектуальности", возникает в случае перегруженности одаренного ребенка заданиями, развивающими только интеллектуальные способности, без учета индивидуальных познавательных потребностей ребенка, его личностных смыслов. Хотя, еще Л.С. Выготский в качестве предупреждения ошибок такого рода писал: "Общие законы педагогики только тогда и могут быть научными законами, когда остаются одинаково приложимыми во все области воспитания", имея в виду, что "воспитание ненормальных, калек и талантов издавна считается как бы экстерриториальным в педагогике". Современная педагогика также выпускает из вида, что возрастные изменения одаренности не просто представляют собой некоторый непрерывный рост интеллекта ребенка, но имеют закономерные возрастные и личностные характеристики, обеспечивающие этот рост.

Главная опасность развития интеллекта ребенка в ущерб его физическому, эмоциональному, личностному развитию.

Кризис мотива достижений

Третий тип кризиса - "кризис мотива достижений", возникает, когда в процессе формирования личности, личностная рефлексия начинает доминировать над интеллектуальной. Это приводит к негативному "образу - Я" и, как следствие, к торможению развития одаренности так же, как в первых двух типах кризисов.

Личность ребенка - категория становящаяся. В данном случае мы имеем взаимоотношения развивающейся личности ребенка и развивающейся его одаренности. Формирующаяся личность вступает в сложные, иногда противоречивые отношения с одаренностью ребенка. Это проявляется не только в развитии интеллектуальной, но и личностной рефлексии.  Наблюдения показывают, что реакция одаренных детей на собственные слова и поступки часто бывает двойственной, подчас противоречивой. Они как бы "смотрят на себя со стороны". Ребенок говорит и параллельно с этим оценивает то, что он говорит, то, как он говорит, и соответствует ли это ожиданиям окружающих. Нетрудно догадаться, что речи и поступки одаренных детей, как правило, не соответствуют ожиданиям собеседника, вызывают реакцию непонимания или отторжения.

Совершенно невольно одаренные дети постоянно сравнивают себя с окружающими сверстниками и часто расценивают результаты этого сравнения не в свою пользу. У них формируется комплекс неполноценности. "Я - не как все, значит, я хуже". Проблема усугубляется еще тем, что одаренный ребенок осознает разницу между его способностями и реальными физическими возможностями своего тела, которые не могут обеспечить высоких интеллектуальных и креативных потребностей одаренного ребенка. В итоге одаренный ребенок растет и развивается, постоянно ощущая несоответствие между "собой и собой", "собой и окружающими". Эта нагрузка подчас оказывается непосильной ношей для психики ребенка, она не только деформирует личность ребенка, но и разрушает его одаренность.

Детская одаренность будет укрепляться и развиваться, успешно проходить кризисные состояния и обретать новое качество, если будут сделаны акценты на следующих позициях.

- во избежание кризиса первого типа предоставлять ребенку возможности быть субъектом собственной деятельности и развивать индивидуальный познавательный опыт ребенка;
- во избежание кризиса второго типа развивать наряду с интеллектуальной сферой одаренного ребенка его физическую, эмоционально-волевую, социально-коммуникативную сферы, поскольку законы развития для одаренных и обычных детей принципиально одни и те же;
- во избежание кризиса третьего типа достигать воспитательными мерами оптимального соотношения личностной и интеллектуальной рефлексии в каждом конкретном случае, с каждым конкретным ребенком.

Как видим, системный подход открывает не только новые перспективы в области изучения феномена детской одаренности в контексте человеческой одаренности в целом, но и намечает пути для построения концептуально новых развивающих образовательных программ для одаренных детей.

Модель взаимодействия воспитателя и родителей
в решении задач активизации потенциальных возможностей ребенка.

• Поиск контактов, первые встречи, выработка желания общаться.
• Совместное размышление о том, что необходимо развивать в ребёнке, сохраняя неповторимость его индивидуальности.
• Установление общих требований к поведению ребёнка.
• Упрочение сотрудничества в достижении общих целей.
• Реализация достигнутых  договорённостей.
• Реализация единых педагогических возможностей.