ИГРА КАК ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКОВ
консультация (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа) на тему

ИГРА КАК ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКОВ.

ИГРА КАК ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКОВ

В возрасте от трех до семи лет игра детей развивается как разнообразная, активная, творческая деятельность, в которой осваиваются впечатления жизни и формируются все стороны личности ребенка.

Некоторые психологи считают, что детские игры нельзя считать творческой деятельностью, так как в них не создается ничего нового.

Если подходить к детской игре также, как и к деятельности взрослого человека, термин «творчество» неуместен. Но он оправдан, если подойти к решению вопроса с точки зрения развития ребенка.

Д. С. Выготский подметил появление у детей дошкольного возраста замысла, что означает переход к творческой деятельности. В раннем детстве ребенок идет от действия к мысли, у дошкольника уже развивается способность идти от мысли к действию, воплощать свои замыслы. Это проявляется во всех видах деятельности, и, прежде всего в игре. Появление замысла связано с развитием творческого воображения.

Творческий характер игры подтверждается тем, что ребенок не копирует жизнь, а, подражая тому, что видит, комбинирует свои представления. При этом он передает свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства. Это роднит игру с искусством, но ребенок— не актер. Он играет для себя, а не для зрителей, он не разучивает заранее свою роль, а создает ее по ходу игры. Когда ребенок входит в образ, у него живо работает мысль, углубляются чувства, он искренне переживает изображаемые события.

0 творческом  характере детской игры говорят многие деятели искусства. К. С. Станиславский советовал актерам учиться у детей, игру которых отличает «вера и правда». Известный кинорежиссер Г. Л. Рошаль писал: «Всякая детская игра — это всегда мир иллюзий. В этом мире иллюзий ребенок, однако, никогда не теряет своего реального «я». Скача на лошади-стуле, ребенок не думает, что стул под ним — это действительно конь, или стол, на который он карабкается как на гору,— гора. В своей игре он похож на актера (недаром искусство актера называют игрой).

Некоторые авторы, например Кейра, утверждают, что фантазия ребенка богаче и сильнее, чем у взрослого. Работу воображения он противопоставляет подражанию. По его мнению, игры, основанные на «чистом воображении», полностью оторваны от действительности.

К. Д. Ушинский еще в прошлом веке возражал против такого взгляда на детское творчество. Он писал: «Воображение ребенка и беднее, и слабее, и однообразнее, чем у взрослого человека... Но дело в том, что и слабенькое детское воображение имеет такую власть над слабой и еще не организовавшейся душой дитяти, какого не может иметь развитое воображение взрослого человека над его развитой душой».

Исследования психологов и педагогов подтверждают правильность мысли Ушинского и доказывают, что в игре подражание сочетается с творческим воображением. Но это творчество не появляется само собой, оно воспитывается, оно развивается в результате длительной систематической работы педагогов.

Развитие игрового творчества проявляется прежде всего в постепенном обогащении содержания игры. От богатства и характера содержания игры зависит развитие замысла и средств изображения задуманного.

РАЗВИТИЕ ИГРОВОГО ЗАМЫСЛА.

РАЗВИТИЕ ИГРОВОГО ЗАМЫСЛА

В игре постепенно развивается целенаправленность действий. На втором и третьем году жизни, как уже отмечалось, дети обычно начинают играть не задумываясь. Выбор игры определяется попавшей на глаза игрушкой, подражанием товарищам. В процессе игры возникает цель: приготовить кукле обед, поехать на машине. Эти цели нестойкие, они легко сменяются под воздействием случайных впечатлений. Однако уже на третьем году жизни детей можно приучить ставить цели в строительных играх, а затем и в играх с игрушками: построить кроватку для куклы, уложить ее спать. На четвертом году ребенок способен идти от мысли к действию, т. е. способен определить, во что он хочет играть, кем будет. Но и в этом возрасте у детей часто преобладает интерес к действию, из-за чего цель временами забывается. Например, трехлетняя девочка надела белый халат, она врач, делает уколы. Но ей так понравилось раздевать и одевать кукол, что она забыла про обязанности врача.

В совместных играх возникает необходимость более точно определять цель игры, согласовывать действия, а это самое трудное для малышей. У них и в совместной игре у каждого свой замысел, который часто не совпадает с общим. Дети еще не умеют сговариваться, даже не всегда понимают друг друга. В результате сильный, смелый ребенок подавляет других, хотя, быть может, воображение у них не беднее.

Без умелого руководства взрослых дети могут задержаться на этом уровне игры. Однако опыт показывает, что уже на пятом (а иногда и на четвертом) году жизни можно научить детей не только обдуманно выбирать игру, ставить цель, но и распределять роли. На первых порах перспектива игры короткая — устроить елку для кукол или повезти их на дачу. Важно, чтобы воображение каждого ребенка было направлено на осуществление этой цели. Под руководством воспитателя дети постепенно приучаются определять некоторую последовательность действий, намечать общий ход игры.

Развитие замысла связано с общим умственным развитием ребенка, с формированием его интересов. У детей 5—7 лет возникает интерес к различным событиям жизни, к разным видам труда взрослых; у них появляются любимые герои книг, которым они стремятся подражать. И замыслы игр становятся более стойкими, иногда на длительное время завладевают воображением дошкольников. Некоторые игры продолжаются неделями, постепенно развиваясь.

Появление длительной перспективы игры говорит о новом, более высоком этапе развития игрового творчества. При этом наблюдается не повторение изо дня в день одной и той же темы, как это бывает у малышей, а постепенное развитие, обогащение задуманного сюжета. Благодаря этому мышление и воображение детей становятся целенаправленными. Продолжительное пребывание в одной роли заставляет ребенка глубже вникать в смысл изображаемого.

Плановость, согласованность действий в длительных играх сочетается с импровизацией. Дети намечают общий план, последовательность действий, а во время игры возникают новые идеи, новые образы. Так, во время многодневного «морского путешествия» то один, то другой участник игры придумывал новые интересные эпизоды: водолазы опускались на дно моря и поднимали затонувший корабль, в жарких странах ловили обезьян и отвозили их в зоопарк.

Развитие игрового творчества сказывается и в том, как в содержании игры комбинируются различные впечатления жизни.

Уже в конце третьего и на четвертом году жизни детей можно наблюдать, что они объединяют в игре разные события, а иногда включают эпизоды из сказок, большей частью тех, которые им показывали в кукольном театре. Для детей этого возраста важны яркие зрительные впечатления.

В дальнейшем (на четвертом и пятом году жизни) становится обычным, что новые впечатления включаются в старые любимые игры. Отражение жизни в игре, повторение жизненных впечатлений в разных комбинациях помогает образованию общих представлений, облегчает ребенку понимание связи между разными явлениями жизни.

Детей четырех лет на протяжении года знакомили с разными видами труда взрослых: работой повара, монтера, водителя городского транспорта. Это находило отражение в любимых играх «Мамы и дочки», «Детский сад»: ребята чинили электропроводку, готовили обед и завтрак, в троллейбусе и автобусе возили кукол на экскурсию.

Дети четырех лет изображают в играх сказки не только показанные, но и рассказанные.

Старшие дошкольники смелее и разнообразнее комбинируют в играх свои знания, почерпнутые из наблюдений, книг, рассказов взрослых. Новые впечатления у них, как и у младших, часто включаются в прежние игры, но дети пяти-семи лет и знают больше, и пользуются своими знаниями более сознательно.

Особый характер имеет замысел в играх-драматизациях, которые отличаются от обычной творческой игры тем, что создаются по готовому сюжету, взятому из книги. План игры, последовательность действий определены заранее. Такая игра труднее для детей, чем подражание тому, что они видят в жизни: нужно хорошо понять и прочувствовать образы героев, их поведение, помнить текст произведения (как развертывается действие, реплики персонажей). В этом заключается и особое значение игр-драматизаций: они помогают детям глубже понять идею произведения, почувствовать его художественную ценность, способствуют развитию выразительности речи и движений. 

Сказки и рассказы находят отражение в играх детей всех возрастов, но по-разному. Маленькие дети, как уже говорилось, обычно разыгрывают отдельные эпизоды сказки, позже они начинают передавать целиком всю сказку, иногда внося в нее изменения, вставляя детали, взятые из жизненного опыта. У детей 6—7 лет игры-драматизации часто становятся спектаклем, который показывается для зрителей — детей других групп. В этих играх можно видеть, как указывал Б. М. Теплов, переход от игры к драматическому искусству, разумеется, еще в зачаточной форме. Новое и более сложное в этих играх заключается в том, что дети играют для зрителей, а не для себя, как это бывает в обычной игре. И маленькие дети иногда играют в «театр» или в «кино» и приглашают взрослых или других детей. Но им зрители нужны только потому, что они есть в настоящем театре. Показывая свое «кино», малыши нисколько не заботятся о том, понятно ли оно и интересно ли зрителям, хорошо ли им видно. У старших детей появляется иное отношение к спектаклю. Они стараются правильно передать образ героя, выразить свое отношение к нему, иногда поражают выразительностью мимики, жеста, слова.

Ставилась сказка С. Я. Маршака «Двенадцать месяцев». Дети готовились к этому спектаклю; им несколько раз читали сказку, все вместе обсуждали образы героев, готовили декорации, костюмы. Дети сами распределили роли, причем подошли к этому по-деловому, серьезно решали, кто лучше справится с той или иной ролью. Когда исполнителям понятна идея сказки, они могут по-настоящему войти в образ, самостоятельно находить средства его выражения. Например, злая мачеха прогоняет падчерицу в лес. Девочка с неподдельной грустью и страхом на лице берет свое пальтишко и медленно надевает его, долго застегивает пуговицы. Никто не учил ее этому, у нее получилось это непосредственно, искренне. Младшие дети, которые смотрели спектакль, притихли и с сочувствием следили за ней.

Таким образом, в дошкольном возрасте способность к замыслу получает значительное развитие: от случайно, по ассоциации возникающей цели до сознательно задуманной темы игры, планирования ее сюжета, от подражания действиям того или иного человека до передачи его переживаний, чувств.

Игра ребенка богата эмоциями, причем такими, которые в жизни ему еще не доступны. Испытывает ли он чувства или только изображает их? Какое влияние оказывают они на формирование морального облика ребенка?

А. Н. Леонтьев говорит о важности игры для воспитания чувств: может быть, в самой глубине генезиса игры, в самых ее истоках имеются эмоциональные основания.

Изучение детских игр подтверждает правильность этой мысли. Ребенок отличает игру от действительности, недаром в лексиконе всех дошкольников есть слова «как будто», «понарошку» и «поправде». Но несмотря на это, игровые переживания всегда искренни. Ребенок не фальшивит, не притворяется: мама по-настоящему любит свою дочку-куклу, летчик серьезно озабочен тем, удастся ли спасти попавшего в аварию товарища.

С усложнением игры, игрового замысла чувства детей становятся более осознанными, сложными. Игра и выявляет переживания ребенка, и формирует его чувства. Подражая космонавтам, он передает свое восхищение ими, мечту стать таким же. А при этом  возникают новые чувства: ответственность за порученное дело, радость и гордость, когда оно успешно выполнено.

И. М. Сеченов дал физиологическое обоснование значения игры для формирования чувств, доказал, что игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка. Многократное повторение действий взрослых, подражание их моральным качествам влияют на образование таких же качеств у ребенка.

Игровое творчество проявляется и в поисках средств для выполнения замысла, изображения задуманного.

Беря на себя роль, ребенок старается подражать поступкам, манерам, речи своего героя. Игровые действия ребенка всегда реальны. Мама из ложечки поит больную дочку-куклу молоком. И ложка, и молоко воображаемые, но действия мамы настолько выразительны, что зритель как будто видит эту ложку, которую девочка осторожно подносит к губам куклы. Старшие дети движениями, мимикой передают и переживания изображаемых ими людей, как в приведенном выше примере (роль падчерицы в игре-драматизации «Двенадцать месяцев»).

Выразительность действий и речи достигается естественно, без специальной выучки, если дети захвачены сюжетом, вошли в роль, поняли и почувствовали ее.

В создании образа особенно велика роль слова. Оно помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовать с ними свои действия. Все, о чем говорилось выше,— развитие целенаправленности, способности комбинирования —- связано с развитием речи, со все возрастающей способностью облекать в слова свои замыслы.

Л. С. Выготский доказывал, что развитие детского воображения непосредственно связано с усвоением речи. Задержанные в своем речевом развитии дети оказываются отсталыми и в развитии воображения2. Это было подтверждено и результатами интересного исследования игр глухих детей, проведенного Г. Л. Выготской. Игры глухих много беднее игр нормальных детей. Требуется специальное обучение игровым действиям, чтобы глухой ребенок научился играть.

Между речью и игрой существует двусторонняя связь. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой — сама игра развивается под влиянием развития речи. Ребенок словом обозначает свои действия, таким образом осмысливает их; словом он пользуется и чтобы дополнить действия, выразить свои мысли и чувства. Шофер как будто неподвижно сидит в своей машине, но прислушайтесь к его словам: он объезжает площадь, спускается в туннель, останавливается по знаку светофора. В старшем дошкольном возрасте иногда целые эпизоды игры создаются с помощью слова. Так, водолаз, вернувшись на корабль с морского дна, рассказывает, что он там видел.

Особенно заметна роль слова в так называемых режиссерских играх, где ребенок не берет на себя роли, как в обычной игре, а передвигает кукол и другие игрушки, говорит за них.

Элемент режиссуры содержится в каждой игре с куклами. Мама говорит и действует и за себя, и за каждую дочку-куклу. Но в такой игре роль выполняет сам ребенок, кукла нужна ему, чтобы сильнее, достовернее почувствовать себя в роли матери. В режиссерской игре — одновременном выполнении разных ролей (за разных кукол) — от ребенка требуется умение регулировать свое поведение, обдумывать действия и слова, сдерживать свои движения. Поэтому режиссерские игры наблюдаются преимущественно в старшем дошкольном возрасте.

Для осуществления замысла ребенку необходимы игрушки и разные предметы, которые помогают ему действовать в соответствии со взятой на себя ролью. Если под рукой нужных игрушек нет, дети заменяют один предмет другим, наделяя его воображаемыми признаками. Эта способность видеть в предмете несуществующие качества составляет одну из характерных особенностей детства. Свойства вещи, как таковой, конечно, сохраняются и имеют для ребенка большое значение, но ему нужно заменять один предмет другим, чтобы реально действовать с этим предметом. А для замены надо найти такой, с которым можно действовать как с настоящим: из палки — стрелять, фанерный кружок — руль.

Чем старше дети и более развиты, тем требовательнее они к предметам игры, тем больше сходства ищут с действительностью. Отсюда естественно возникает стремление самим сделать нужные вещи- Одна из тенденций развития игры — все большая связь ее с трудом. Эта связь закономерно вызывается потребностями игры. Воспитатель должен поддержать стремление ребенка к самостоятельному изготовлению игрушек, научить его этому.

Игровое творчество развивается под влиянием воспитания и обучения, зависит от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов. Это развитие идет неравномерно, в нем много противоречий. В игре с особой силой проявляются индивидуальные особенности ребенка, при этом наблюдается, что один и тот же ребенок обнаруживает разный уровень игрового творчества в зависимости от содержания игры, выполняемой роли, от взаимоотношений с товарищами.

О ДЕТСКОМ ТВОРЧЕСТВЕ.

О ДЕТСКОМ ТВОРЧЕСТВЕ

Исследования педагогов и психологов позволяют сделать следующие выводы относительно детского творчества. Его развитие начинается уже в дошкольном возрасте.

Основной мотив игры, рисунка, лепки, составления рассказа — потребность ребенка в действенном, образном освоении впечатлений. Отражая жизнь, ребенок не заботится о зрителях и слушателях. В непосредственном, наивном изображении событий жизни можно разглядеть зародыши творчества: ребенок не копирует виденное, он с большой искренностью передает свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства, мечты и стремления.

Творчество проявляется и в замысле (выборе темы игры, рисунка, лепки), и в нахождении способов осуществления задуманного.

Первоначально замысел возникает в процессе деятельности. Ребенок начинает строить или рисовать без видимой цели, а затем в силу различных ассоциаций у него появляется желание построить машину, нарисовать дом. В дальнейшем задача может ставиться ребенком до начала игры или работы, тогда его действия начинают подчиняться замыслу, хотя вначале он еще неустойчив, меняется под влиянием случайных впечатлений.

Если воспитатель поддерживает усилия ребенка, побуждает его обдумывать тему игры, изобразительной деятельности, то у малыша развивается способность идти от мысли к действию, воображение становится целенаправленным. Но в отличие от взрослых дети не могут во всех деталях обдумать предстоящую работу или игру, они намечают лишь общий план, который развивается в процессе деятельности.

О наличии у детей творческого воображения говорит и тот факт, что обычно они в одном сюжете объединяют различные впечатления, комбинируют виденное в жизни с образами, взятыми из книг, зрелищ. Это наблюдается и в игре, и в изобразительной деятельности, и при составлении рассказов. Способность обобщать свои представления, знания имеет большое значение для умственного развития ребенка, для его знакомства с окружающим: дети учатся соотносить свои представления с реальной действительностью, понимать связи между различными жизненными явлениями. Чем старше дети, чем больше они знают, тем смелее и разнообразнее сочетают свои знания и тем больше стремятся к правдивому изображению жизни.

В то же время в играх, рисунках, рассказах реальные события иногда сознательно изменяются. В рисунках, лепке на тему литературного произведения маленькие художники нередко дополняют замысел писателя. Это сознательное изменение жизненных или описываемых событий показывает отношение детей к ним и подтверждает творческий характер их деятельности.

Обучение и развитие творчества идут в единстве и взаимодействии. Это убедительно доказала Е. А. Флерина, подвергнув критике «теорию спада» детского творчества. Но мнению представителей этой «теории», творчество дошкольников совершенно, так как оно бессознательно, определяется инстинктивными, унаследованными побудителями; с развитием сознания, с накоплением опыта ребенок начинает критически относиться к результатам своей деятельности, творческое начало ослабевает. Е. А. Флерина доказала, что спад может наступить из-за отсутствия обучения или из-за плохого обучения; при правильном же руководстве и обучении творчество детей достигает относительно высокого уровня. «Сознание,— писала она,— играет ведущую роль в деятельности человека, тем более в творческой, где требуется полет мысли, сила воображения, опирающегося на опыт и знания. Способность анализа, критического отношения к качеству своей работы, которые у ребенка нарастают, прокладывают путь к новым достижениям в этой области, дают перспективу для дальнейшего развития и укрепления творческих способностей ребенка».

Путь к развитию творчества — овладение навыками. Однако нельзя думать, что сначала надо обучить ребенка рисованию или лепке, а потом развивать его творческие способности. «Творческое начало пронизывает процесс усвоения навыков».

Таким образом, у детей дошкольного возраста наблюдаются ростки творчества, которые проявляются в развитии способности к замыслу и его реализации, в умении комбинировать свои знания, представления, в искренней передаче своих мыслей, чувств, переживаний. Творческие способности формируются в связи с общим развитием ребенка и благодаря специальному обучению.

Интересные мысли о способности детей к творчеству высказывали деятели искусства. Поэт Павел Антокольский утверждал, что все дети — одаренные в той или иной области искусства. Бездарность ребенка — всегда результат плохого воспитания. «Детская одаренность проявляется и в наблюдательности детей, и в зорком схватывании ими сходства и характерных черт, в остром музыкальном слухе, в необыкновенно развитом инстинкте подражания».

Содержание детского творчества в разных детских садах и даже в разных городах имеет одну и ту же направленность: в нем отражаются увлечение детей героическими событиями, мечты об участии в жизни и труде взрослых, интерес к художественной литературе, живописи, музыке, любовь к природе. Это результат влияния окружающей действительности, педагогической работы детских садов.

Как же возникает и развивается замысел в разных видах творческой деятельности детей? Прежде всего, для возникновения замысла нужны яркие, живые впечатления, волнующие ребенка, действующие на его воображение и чувства. При этом, как правильно указывала А. А. Люблинская, важно наличие не только единичных, но и общих представлений, что делает возможным творческое воспроизведение жизни. Общие представления легче комбинировать, включать в новые сочетания.

Для того чтобы углублять представления детей, пробуждать у них интерес к теме предстоящей игры, к рисованию, лепке, вызывать определенные эмоции, наблюдения жизни нужно дополнять художественными образами. В старшем дошкольном возрасте книга, картина становится важным источником игрового и изобразительного творчества. От того, насколько эмоционально воспримут дети эти литературно-художественные образы, как глубоко осознают идею произведения, зависит богатство их замысла, изобретательность в поисках средств его наилучшего воплощения.

Дети играют в «пожарных», в «пароход», строя сюжет игры на основе своего маленького жизненного опыта. Но как изменяются их игры под влиянием прочитанных книг! Книга С. Я. Маршака «Пожар» раскрывает перед ними героику труда пожарных, дает новые идеи развития игры. Дети не повторяют точно содержание рассказа, они придумывают много нового, комбинируя прочитанное с тем, что видели в жизни.

Поэтический образ помогает полнее и глубже воспринимать природу, видеть в ней то, о чем говорилось в литературном произведении.

Сочетание наблюдений действительности с художественными образами помогает вести детей от подражания к творческому воспроизведению жизни. Однако это еще не сознательный отбор типических черт для создания образа, как это делает художник. Главный мотив детского творчества — стремление выражать свои впечатления, переживания, осваивать их в деятельности.

Для развития способности идти от мысли к действию необходимо развивать целенаправленность деятельности ребенка. Цель — во что играть, что рисовать — появляется еще в младшем дошкольном возрасте. Уже в этом возрасте можно воспитать устойчивость замысла. Перед детьми 6—7 лет следует ставить и более сложную задачу — обдумать способы осуществления замысла.

Но при самом большом увлечении темой, при наличии ярких образов дети оказываются беспомощными в осуществлении замысла, если они не умеют планировать свою работу и не владеют необходимыми навыками и умениями.

При наличии интересной цели детей можно без особого труда приучить обдумывать предстоящую игру или работу, хотя бы в самых общих чертах намечать развитие сюжета, подготавливать нужный материал. В каждом виде деятельности это происходит по-разному. В игре ее участники должны сообща договариваться о ее содержании, о том, что будет делать каждый, какую роль выполнять, что для игры необходимо подготовить.

Если тему предлагает воспитатель, он должен позаботиться о том, чтобы она не только заинтересовала детей, но и стала как бы их собственным замыслом.

Подготовка заключается, прежде всего, в работе над образами предстоящей игры. Перед игрой в «пожарных» детям читают «Пожар», «Рассказ о неизвестном герое» С. Я. Маршака, проводят беседу об этих книгах, на прогулке рассматривают карниз дома, высоту окон. В результате такой подготовительной работы в игре у детей появляются не только ловкость и быстрота движений, но и их выразительность, соответствие образу.

В каждом виде деятельности свои средства создания образа. В творческой игре это разыгрывание роли с помощью собственных действий, слов, использования игрушек.

Самостоятельное изготовление нужных вещей для игры служит своеобразной психологической подготовкой к ней, заставляет детей глубже задумываться над ее содержанием, над смыслом изображаемого.

Увлекательная цель, совместные усилия, направленные на достижение этой цели, объединяют детей в дружный, спаянный коллектив, помогают воспитанию ответственности, приучают считаться со сверстниками. В коллективной игре, как и в любой другой творческой деятельности, происходит столкновение замыслов, что часто порождает споры, которыми пользуется воспитатель, чтобы развивать у детей уважение к мнению сверстника, справедливость.

Таким образом, можно сделать вывод, что в тесном взаимодействии с развитием творческих способностей формируются все стороны личности ребенка.

РАЗВИТИЕ ФАНТАЗИИ ДЕТЕЙ В ИГРАХ.

РАЗВИТИЕ ФАНТАЗИИ ДЕТЕЙ В ИГРАХ.

Развитие у детей фантазии - одна из важных задач, стоящих перед воспитателем.

Как же проявляется и развивается фантазия детей в играх?

Фантазия проявляется и в выборе сюжета игры, и в том, как этот сюжет развивается, какими средствами ребенок создает различные образы, как он сам относится к своему творчеству.

Дети в своих играх не копируют жизнь. Они добавляют свою выдумку. Что такое эта выдумка: творчество или результат неведения? Во многих случаях изменение изображаемой действительности вызывается незнанием, неумением детей взаимосвязано и последовательно представить события жизни. Особенно часто это наблюдается в играх младших дошкольников.

Ребенок в игре подражает взрослым, но в этом подражании проявляется и развивается его творческое воображение. Подражание не противостоит творчеству. Правильное отображение жизни, правдоподобное подражание требуют творчества. Понимание этого должно лежать в основе методов руководства играми дошкольников.

Если игра — путь познания мира, то, следовательно, воспитатель должен заботиться о том, чтобы в игре правдиво отображалась жизнь. Возникает очень важный вопрос: как сочетать в игре правдивое отображение жизни с фантазией, выдумкой?

Хороший воспитатель найдет правильные приемы руководства играми, которые будут способствовать развитию фантазии детей и в то же время помогут им лучше понять окружающее.

Часто детям не хватает знаний, из-за этого содержание игры обедняется. Заметив это, воспитатель должен найти удобный случай, чтобы рассказать детям о том, чего они не знают, но что пытались изобразить в игре, показать картинки. Однако во время игры лучше не давать детям объяснения, чтобы не помешать игре.

Чем старше дети, чем больше они развиты, больше знают о жизни, тем полнее и правдивее они изображают в своих играх жизнь и тем больше в играх фантазии, интересной выдумки. Как относиться к детской выдумке? Не мешает ли она познанию жизни?

Если у детей имеются хотя бы элементарные, но правильные представления об окружающем, то их выдумка, пусть даже фантастическая, не искажает действительности.

Детская игра имеет много общего со сказкой. Например, в игре, как и в сказке, животные разговаривают. Дети знают, что в жизни так не бывает, но это необходимо им для того, чтобы хорошо изобразить хитрую лису, злого волка. Такая выдумка совершенно оправданна.

Выдумки же, которые могут создать у детей неправильные представления, неправильное отношение к жизни, воспитатель допускать не должен. Очень важно, чтобы их поступки и слова соответствовали взятой роли.

Воображение ребенка особенно интенсивно развивается тогда, когда он пытается добиться сходства с реальностью, хотя удовлетворяется подчас очень отдаленным сходством. Иногда дети долго и упорно трудятся над своей постройкой, стараясь, чтобы она была похожа на настоящий вокзал или поезд.

Когда наблюдаешь, как изобретательны дети в оформлении своих игр, как остроумно они находят выход в весьма затруднительных случаях, то воочию видишь несостоятельность теорий, отрицающих роль фантазии в детской игре.

Развитие у детей изобразительности во многом зависит от воспитателя. Вовремя заданный осторожный вопрос или ненавязчивый совет заставляет работать мысль ребенка, его воображение. Однако не всегда и не все воспитатели справляются с этой задачей. Иногда, желая сделать игру интереснее, воспитатель все делает сам, а детям остается только выполнять его замыслы.

Навязывание взрослым своей инициативы может подавить воображение ребенка, а чрезмерная фантазия воспитателя может приучить его фантазировать без меры. И то и другое плохо.

Чем больше наблюдаешь и изучаешь детские игры, тем яснее становится, что они требуют чуткого руководства со стороны воспитателя, тонкого понимания психологии ребенка. Воспитатель, понимающий замыслы ребенка, знающий, как работает детская фантазия, может достичь многого при помощи игры. У такого воспитателя игра становится эффективным средством воспитания. И наоборот, грубое вмешательство в игру, навязывание ребенку своих мыслей приносит только вред, даже если у педагога самое искреннее желание сделать игру интереснее.