"Роль развивающих игр в формировании мышления у детей с ЗПР 6-7 лет"
методическая разработка (подготовительная группа) на тему

Департамент образования

Администрации Ярославской области

Государственное учреждение Ярославской области

« Центр оценки и контроля качества образования»

«Роль развивающих игр в формировании мышления                у детей с ЗПР 6 – 7 лет».

Методическая разработка

Лабутиной Наталии Александровны

воспитателя МДОУ детского сада

компенсирующего вида №140

г. Ярославля  

Научный руководитель:

Жихарева Юлия Николаевна

кандидат психологических наук

Ярославль, 2011

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………………………………………….3

ГЛАВА 1 Особенности мышления............................................................................5

1.1.  Стадии развития мышления………………………………………………………………………….5

1.2. Формы и мыслительные операции………………………………………………………………8

ГЛАВА 2  Особенности мыслительной деятельности у детей с ЗПР…………………13

2.1. Сравнительный анализ мыслительной деятельности нормально развивающегося ребенка и ребенка с ЗПР………………………………………………………..15

2.2. Развивающая игра, как средство развития мышления……………………………16

2.3. Экспериментальная часть по выявлению возможностей и эффективности использования развивающих игр, для развития мышления у детей с ЗПР……18

2.4. Сравнительное изучение мышления до и после введения развивающих игр…………………………………………………………………………………………………………………………21

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………..........................................26

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………………………………………….27

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………………………………………………29

ВВЕДЕНИЕ.

« Игра – это огромное светлое пятно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений и понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

Б.Л. Сухомлинский.

За последние годы значительно вырос процент детей с ЗПР – это связано с ухудшением здоровья детей. По данным ведущего невропатолога России доктора медицинских наук И. С. Скворцова, в настоящее время у 70% новорождённых выявлены различные поражения головного мозга. Подобные отклонения, сказываются на последующем развитии и обучении ребенка. У детей с ЗПР наблюдается отставания в развитии мышления, а это приобретает особое значение в процессе познания реального мира.

Проблемой развития мышления детей с ЗПР занимались: Е.А. Стребелева, Н.Н. Поддъяков, Н.Ю. Борякова, Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, У.В. Ульянкова и многие другие.

По данным исследования детей с отклонениями в развитии дошкольного возраста, мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно, они слабо обобщают общественный опыт.  Проблемные задачи решают с трудом, испытывают сложности в понимании схематических  изображений.

Благодаря развивающим играм можно так организовать деятельность ребенка с ЗПР, что она будет способствовать формированию умения решать доступные практические, несложные,  проблемные задачи. А опыт,  полученный при этом, даст возможность понимать и решать задачи не только в наглядно – образном плане, но и в словесном плане. Большая роль целенаправленных занятий по формированию мышления, их огромный вклад в умственное воспитание ребенка с задержкой в развитии. Систематическая коррекционная работа вызывает у детей интерес к окружающему, ведет к самостоятельности их мышления, дети перестают ждать решения всех вопросов от взрослого.

Однако остается нерешенной проблема систематизации развивающих игр из ходя из коррекционной программы работы групп (по лексическим темам), а так же  возможность « сквозного» использования игр в различных видах детской деятельности.

Цель данной работы – разработать систему использования развивающих игр в различных видах детской деятельности для детей ЗПР 6- 7 лет.

Задачи:

1.Провести теоретический анализ научно – методической литературы по данной теме.

2. Провести сравнительный анализ мыслительной деятельности детей с  ЗПР.

3.Систематизировать развивающие игры, в соответствии с лексическими темами в различных видах детской деятельности.

4.Выявить результативность использования развивающих игр в различных видах детской деятельности.

Объект  -  мыслительная деятельность  детей 6 – 7 лет с ЗПР.

Предмет - развивающие игры, позволяющие более эффективно организовать процесс развития и коррекции мышления у детей с ЗПР.

Работая воспитателем коррекционной группы, мною  было подобрано большое количество игр, способствующие развитию мышления детей с ЗПР. Систематизация данного материала,  по лексическим темам и видам детской деятельности, будет способствовать оптимизации работы с детьми по развитию мышления. Данную тему считаю актуальной.

ГЛАВА 1. Особенности мышления.

1.1.Стадии развития интеллекта дошкольника.

По мнению Л. А. Венгера,  мышление  - это отражение связей между предметами  и явлениями действительности, ведущее к получению новых знаний.

Современные психологические исследования (П.Я.  Гальперин, Д.Б. Эльконин, Л.Ф. Обухова, Н.Н. Поддъяков и др.) убедительно показывают, что развитие познавательных процессов и, в частности, мышления в значительной степени зависит от практической деятельности ребенка. По мнению Н.Н. Поддъякова, значение практической деятельности  для  умственного развития детей определяется тем, что ребенок получает возможность воспринимать разнообразные изменения в предметах и явлениях действительности и осуществлять их преобразования.[ 31 ]

Выделяется три стадии развития интеллекта дошкольника в зависимости от ведущего вида мыслительной деятельности.

1.На первой стадии является наглядно – действенное мышление, которое осуществляется в конкретной ситуации, в процессе практических действий с реальными предметами.

Наглядно – действенное мышление содержит все основные компоненты мыслительной деятельности: определение цели, анализ условий, выбор средств достижения. При решении практической проблемной задачи проявляются ориентировочные действия  не только на внешние свойства и качества предметов, но и на внутренние взаимосвязи предметов в определенной ситуации.

У детей 6- 7 -  летнего возраста этот вид мышления достигает достаточно высокого  уровня, что является необходимым условием для решения ряда мыслительных задач. Действие старших дошкольников имеют целенаправленный, планомерный характер и направлены на выделения элементов ситуации, необходимых для выполнения поставленной задачи.

Эффективность решения задач в наглядно – действенном плане существенно зависит от характера ориентировочно – исследовательской деятельности детей в отношении предметных условий задач.

Г.И. Минская обнаружила 4 типа ориентировочно – исследовательской деятельности:

1 тип « предметно – хаотический» - ориентировочные реакции на условия задачи отсутствуют;

2 тип – ребенок полностью сосредоточен на цели, но рычаг, с помощью которого она должна быть достигнута, ещё не исследуется;

3 тип « зрительно – двигательный» - направлен на исследование не только цели, но и связанного с ней рычага;

4 тип – носит чисто зрительный характер, ребенок прослеживает взором соотношения основных компонентов рычага, а затем на основе такого предварительного исследования условий задачи, сразу дает правильное решение.

В исследованиях Г.И Минской было установлено, что опыт, приобретенный ребенком в процессе наглядно – действенного решения задач, необходим,  для перехода к наглядно – образному мышлению.

На второй стадии преобладает наглядно – образное  мышление, которое  становится основным видом мышления ребенка в  младшем дошкольном возрасте. Он решает « в уме» только те задачи, которые раньше решал практически.

Простейшее наглядно – образное мышление (внутренний план действия) рассматривается как способность оперировать конкретными образами предметов при решении тех или иных задач. Например, ребенок может представить себе, как должен действовать изображенный на картинке мальчик, у которого машинка закатилась под шкаф. Способность к оперированию образами « в уме» не является непосредственным результатом усвоения знаний и умений. Она возникает и развивается в процессе взаимодействия определенных линий психического развития: развития предметных действий, действия замещения, речи, подражания, игровой деятельности и т.д. В свою очередь, образы могут различаться по степени обобщенности, по способам формирования и функционирования. Сама мыслительная деятельность выступает как оперирование образами.

В дальнейшем дети начинают оперировать « в уме» сложными представлениями о предметах, их свойствах, связях и отношениях. Так, они могут заранее представить себе целое, которое можно составить из имеющихся частей: какую конструкцию можно построить из данного конструктора, какое изображение  сложить из разрезанной картинки, части которой наклеены на разных кубиках; они могут представить себе перемещение предметов или их частей в пространстве. К старшему дошкольному возрасту наглядно – образное мышление становится все более обобщенным. Формируется наглядно – схематическое мышление. Это особый вид мышления, который выражается в том, что ребенок понимает и успешно использует различные схематические изображения предмета (план, макет, простейший чертеж). Дети начинают понимать  и условные изображения значительно более абстрактных взаимосвязей: отношение между словами и предметами, между буквами в слове, между величинами и т.д.

Развитие наглядно – образного мышления тесно связано с речью, которая фиксирует (закрепляет)  образы – представления.

На основе образного мышления в дошкольном возрасте начинает формироваться словесно – логическое мышление. Этот вид мышления в своей развитой форме окончательно формируется только в подростковом возрасте (13-14 лет) и является ведущим в мышлении взрослого человека. Развитое словесно – логическое мышление предполагает способность  к отвлеченным рассуждениям, строящимся по законам логики.  Шестилетний ребенок способен  к простейшему анализу окружающего: разведению основного и несущественного, несложным рассуждениям, правильным выводам. Однако это способность ограничена кругом детских знаний. В пределах знаемого, ребенок с успехом устанавливает причинно – следственные связи, что отражается в его речи. Он использует выражения: «если – то», «потому что», «поэтому» и т.п. Его бытовые рассуждения вполне логичны.

Принципы логического мышления заложены в человеческой речи, благодаря усвоению ребенком системы знаний, зафиксированных в словах. Зачатки логического мышления проявляется в способности классифицировать предметы и явления в соответствии с общепринятыми понятиями. К концу дошкольного возраста ребенок уже может объединять предметы в понятийные группы: « мебель», « посуда» и т.д.

Таким образом, в дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно – действенное, наглядно – образное и словесно – логическое. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различных условиях может преобладать то одна, то другая форма мышления, и, в связи с этим, познавательный процесс в целом приобретает специфический характер. При этом в познавательную деятельность рано включается речь, выступающая в качестве носителя способа действия в ней. Этот  способ действия закрепляется и передается с помощью речи. На разных стадиях развития мышления функции речи существенно меняются.

1.2.Формы и мыслительные операции.

Процесс мышления ребенка – это поиск и открытие нового при разрешении проблемной ситуации. Без проблемной ситуации нет мышления.

На протяжении дошкольного детства развитие мышления идет в двух направлениях: развиваются формы мышления и мыслительные операции.

Основными формами мышления являются:

- понятия;

-суждения;

- умозаключения.

Понятие – это форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений. Каждый предмет и каждое явление имеют множество различных признаков и свойств.

Понятия, выработанные обществом  в процессе исторического развития, усваиваются в процессе индивидуального развития ребенка. Владеть понятием, значит владеть своей совокупностью знаний о предметах и явлениях, к которым относится данное понятие. Усвоение понятия зависит от прошлого опыта ребенка, от правильной организации занятий и правильного отбора материала.

Суждение – форма мышления, в которой что – либо утверждается или отрицается о предметах, их признаках, их отношениях.

 Суждение детей дошкольного возраста единичные, относятся к данному конкретному предмету, поэтому они категоричны, как правило, описывают лишь наглядную деятельность.

Умозаключение – форма мышления, в которой из одного или несколько суждений выводится новое суждение. Суждения образуются двумя основными способами:

•  непосредственно. Например, если ребенок видит, что на улице идет дождь, то высказывает простейшие суждение: « Дождь идет».
• опосредованно, путем умозаключений или рассуждений. Например, заяц живет в лесу и добывает сам себе пищу, следовательно, он относится к диким животным.

Мышление включает следующие операции:

1. Анализ – это мысленное расчленение  предметов или явлений, ситуаций на образующие их части, т.е. выделение в них отдельных частей, признаков и их свойств.

У дошкольников преобладающим видом анализа является практически -  действенный и чувственный. Это означает, что дети, легко решают задачи, где можно использовать практические действия с самими предметами или находить части предметов.

На более высоком уровне умственного развития, дошкольники, производят системный анализ изучаемых предметов и явлений. Они располагают части и свойства предметов в определенной системе, устанавливают их взаимосвязь и взаимозависимость.

На низком уровне, дошкольники, рассматривают более или менее все части изучаемого предмета, но взаимосвязи между ними не устанавливают, просто перечисляют в определенной последовательности выделяемые части или свойства предметов.

2.Синтез – это соединение различных элементов, сторон объекта в единое целое.

Синтез возникает сначала в практическом действии. Настоящий синтез дает качественно новый результат, новое знание действительности.

 Так, например, у дошкольника имеется пластилин, спички и клочки красной материи. Из этих частей создается крейсер, т.е. в результате синтезирования получается новый предмет. У детей 6-7 лет преобладающим является  практически – действенный синтез, на основе практического действия с предметами.

На более высоком уровне умственного развития ребенок осуществляет умственный синтез, т.е. он может синтезировать предметы и явления при их отсутствии, на основе представлений.

Анализ и синтез дополняют друг друга, т.к. анализ осуществляется через синтез, а синтез через анализ.

Способность к аналитико-синтетической деятельности находит свое выражение не только в умение выделять элементы того или иного объекта, его различные признаки или соединять элементы в единое целое, но и в умение включать их в новые связи, видеть в них новые функции.

3.Сравнение – это мысленное установление сходства и различия между предметами и явлениями действительности.

Особенностью сравнения у  дошкольников является то, что они часто подменяют  сравнение простым рядоположением предметов. Особую трудность представляет сравнение предметов или явлений, с которыми нет возможности непосредственно действовать, также  тех, которые обладают большим количеством признаков или признаки скрыты.

Формирование умения пользоваться данной мыслительной операцией осуществляется поэтапно, в тесной связи с изучением конкретного материала:

- выделение признаков или свойств одного объекта;

- установление сходства и различия между признаками двух объектов;

- выявление сходства между признаками  трех, четырех и более объектов.

4.Абстракция – это отвлечение существенных свойств предмета от  несущественных.

Развитие абстракции проявляется в формировании способности выделять общие и существенные признаки, связи и отношения, а так же различать  несущественные признаки и связи этих предметов или явлений, и отвлекаться от них.

Абстрагирование выполняется на основе предварительно произведенного анализа и синтеза. Данная мыслительная операция является конструирующим компонентом мыслительной деятельности, т.к. на её основе происходит обобщение и формирование понятий.

Чаще всего, дошкольники, принимают порой за существенные признаки внешние, яркие, часто воспринимаемые признаки. Дети легче абстрагируют свойства  предметов и явлений, чем связи и отношения, которые существуют между ними.

5.Обобщение  - соотношение и выделение общего в двух или нескольких различных явлениях и ситуациях.

По мнению Л.С. Выготского, быть готовым к школьному обучению – значит, прежде всего, обладать умением обобщать и дифференцировать предметы и явления действительности в соответствующие категории. Одно из  особенностей обобщающей работы дошкольника является то, что он использует только те существенные признаки, которые им осознаны. А осознать ребенок может далеко не все признаки, которые входят в содержание того или иного понятия. [ 23 ]

Выделяют три стадии в развитии обобщений и формирований понятий у детей:

- синкретическое мышление. На этой стадии ребенок объединяет предметы и явления действительности в некоторые множества на основе субъективных связей, которые дают ему непосредственное восприятие.

На синкретической стадии обобщения ребенок не знает категории причинности и не понимает причинно – следственных связей. Он беспорядочно перечисляет свои представления, объединяя в одну цепь и причину, и следствие, и действия. Причина  синкретизма – недостаток знаний и опыта, слабое развитие мыслительных операций, в частности – абстрагирования и обобщения.

- Вторая стадия обобщения была названа Л.С. Выготским комплексным мышлением. Обобщение на этой стадии строятся на основе объективных связей явлений, реально существующих в действительности.

 Ребенок уже может отделять  одни свойства предметов от других и строить свои обобщения на основе отдельных признаков. Для старшего дошкольного возраста характерно синкретическое мышление и мышление в понятиях – комплексах.

6. Классификация – умение выделять признаки предметов  и устанавливать между ними сходства и различие.

« Учить детей мыслить – это задача, которую должны решать взрослые. Следует учить ребенка анализировать, сравнивать, сопоставлять, обобщать, подводить его к классификации, побуждать к высказыванию собственных предположений. Перед детьми необходимо ставить задачи, стимулирующие их познавательную активность, требующие размышления, сравнения», - Н.Н. Поддъяков [ 32].

Таким образом, развитие  мыслительных операций дошкольников – одно из первых задач для педагога. Высокий уровень развития мыслительных операций дает не только хорошие предпосылки для успешного обучения в школе, но и для последующего развития ребенка, превращая его в высокоразвитую личность.

ГЛАВА 2. Особенности мыслительной деятельности у детей с ЗПР.

Развитие мышления у детей с ЗПР изучали У.В. Ульенкова, Т.В. Егорова, Т.А. Стрелкова, Е.А. Стребелева и другие.

Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей.

На развитие мышления оказывают влияния все психические процессы:

- уровень развития внимания;

- уровень развития восприятия;

-уровень развития речи;

- уровень сформированности механизмов в произвольности (регуляторных механизмов).

К 6-7 годам дошкольники способны выполнять несложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны (действует принцип: « так надо»). [ 40 ]

У детей с ЗПР все предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируют внимание  на задании.

 У таких детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт – все это определяет особенности мышления ребенка.

Не сформированность познавательной, поисковой мотивации.

 Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей. Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Он не заинтересован в результативности выполнения задания.

 Отсутствие ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, сходу, стремятся быстрее закончить работу. Ребенок с диагнозом F – 83 не умеет анализировать условия, не понимает значимость ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок.

Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы, решают задачу на интуитивном уровне, т.е. ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.

Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за  нарушения операции анализа. Ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями.

Нарушены мыслительные операции такие как:

- сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);

- классификация (ребенок осуществляет классификацию чаще правильно, но не может осознать принцип, не объясняет то, почему он так поступил).

Ребенок испытывает трудности при выстраивании самых простых умозаключений.

Таким образом, дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы, из-за несформированности логического мышления, они отвечают необдуманно, проявляют неспособность к анализу условий задач. При работе с такими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления.

2.1. Сравнительный анализ мыслительной деятельности нормально развивающегося ребенка и ребенка с ЗПР.

Таким образом, видна разница в развитии мышления у ребенка с  ЗПР и нормально развивающимся ребенком.

У детей с ЗПР отсутствует умение самостоятельно поставить задачу, недостаточная познавательная активность, низкий уровень сформированности основных мыслительных операций.

2.2.  Развивающая игра, как средство развития мышления.

Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. При этом нужно учитывать возрастные особенности детей, их отклонения в развитии. Нужны такие методические приемы, которые позволили бы привлечь внимание, заинтересованность каждого ребенка. Дети с ЗПР пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Постоянно  нужно создавать положительное эмоциональное отношение к предполагаемой деятельности. Этой цели и служат развивающие игры.

Развивающая игра – это одна из форм воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра – основной вид деятельности. Это средство обучения и коррекции, она может быть использована при усвоении любого программного материала  и проводится на любых занятиях: включается в музыкальные занятия, как занимательный элемент на прогулке, и как особый вид деятельности.

Например, на занятиях по развитию элементарных математических представлений, умение проводить сравнение, отрабатывается на содержательно – логических заданиях: сначала это задания, в которых предполагается сравнить два предмета, результатом такого сравнения выражается в том, что один из заданных предметов, ребенок дорисовывает так, чтобы оба стали одинаковыми; затем сравнивают группы предметов. Развитие и совершенствование операций идет при выполнении заданий на сравнение чисел, геометрических фигур, величин.

На занятиях по развитию речи, дети учатся называть предметы, их признаки, состояния, затем их включать в простейшие описания. Ребенок учится точно обозначать признаки предметов, сравнивать их, находить сходства и различия, составлять по образцу описательные рассказы. Дети старшего возраста учатся на основе развивающих игр проводить анализ и синтез словесного состава предложения. Например, составить предложение из трех слов про предмет, сделанный из бумаги. Постоянно создаются игровые ситуации, которые заставляют детей размышлять, экспериментировать над словом, искать нужные слова. Это использование стихотворного текста с пропуском рифмованного слова, сопоставление звучаний, имеющих разный смысл.

В ходе занятий по экологии знания, полученные в процессе непосредственного взаимодействия с природой, целесообразно закреплять с помощью развивающих игр. Например, с целью закрепления знаний о растениях и животных, я использую такие игры,  как « Волшебный поезд», « Отгадай-ка», « Кто улетает, что остается», « Птицы в полет», « Кто и как летит». Эти игры можно использовать  в вербальной форме, а так же с использованием природного и иллюстративного материалов.

Для  усвоения детьми представлений о приспособленности живых существ к условиям существования можно использовать игры: «Займи свой домик», «Кто и  где живет», «Кто и где обитает».

При формировании представлений о взаимодействии природы и человека, я использую такие развивающие игры, как: «Охраняй-ка», «Птичья кормушка», «Найди хозяина» и другие. Данные игры позволяют достаточно закрепить знания детей о пользе природы для человека, дать представления о некоторых видах природоохранной деятельности.

Использование развивающих игр способствует не только изучению новых знаний, их закреплению, но и заставляет ребенка мыслить, делать выводы, устанавливать закономерности. Дети учатся планировать свои действия, обдумывая их. В процессе логических рассуждений, они  приходят к совершенно нестандартному решению той или иной игровой задачи, проявляя творческие способности.

Таким образом, развивающие игры участвуют в развитии и коррекции мышления, но достигается высокий результат лишь при систематическом и умелом руководстве взрослого.

2.3.Экспериментальная часть по выявлению возможностей и эффективности использования развивающих игр, для развития мышления у детей ЗПР.

Задачей моей экспериментальной работы заключается в разработке системы развивающих игр в соответствии с лексической  темой в различных видах деятельности.

Работа строилась по следующим этапам:

-первичная диагностика мыслительной деятельности детей подготовительной группы;

-систематизирование развивающих игр, в соответствии с лексической темой;

-сравнительное изучение мышления до и после внедрения развивающих игр в различных видах деятельности.

Работа проводилась с детьми подготовительной группы, количество детей -13, из них девочек -3, мальчиков -10. В работе участвовали дети с диагнозами ОНР -1, ЗПР-13, Синдром  Дауна-2, с сопутствующим диагнозом; системное недоразвитие речи – 5 человек, F -70  - 2 человека, выраженное недоразвитие речи – 1 человек, дизартрия -1, НВОНР – 1 человек.

Данная работа осуществлялась  по следующим этапам:

1 этап – исходно – диагностический, где изучала мыслительную деятельность детей группы, определила индивидуальные возможности каждого ребенка;

2 этап - организационно – подготовительный, включающий в себя подбор развивающих игр, составление перспективного плана работы клуба  «Смышленки» на год (приложение  3);

3 этап – использование развивающих игр в работе с детьми;

4 этап – информационно – просветительский, предусматривающий работу с родителями, проведение совместно – досуговых  мероприятий;

5 этап – итогово – диагностический, определяющий эффективность подбора развивающих игр, анализ результатов деятельности.

Для организации работы использую такие формы:

- занятия,

- клуб « Смышленки»,

- совместно - досуговая деятельность с родителями,

- индивидуальные занятия.

Работа строится с учетом следующих принципов:

-доступность,

-повторяемость,

- постепенность выполнения.

Занятия являются традиционной формой работы детского сада, поэтому использую развивающие игры, с учетом лексической темы, во всех видах деятельности детей. Например; на занятии по экологии, при изучении лексической темы « Насекомые», использую развивающие игры: «А что, если…», « Четвертый лишний», « Цепочка». Благодаря играм, дети не только усваивают учебный материал в игровой форме, но и происходит развитие логического мышления; мыслительных операций, таких как: сравнение, обобщение, анализ; развитие связной речи.

Моя заинтересованность, эмоциональный настрой вызывает у детей положительное отношение к игре. Появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе, добиваться положительного результата.

С одной стороны, я – руководитель  познавательным процессом, организующий развитие и коррекцию мышления, с другой – участник игры, направляющий ребенка на выполнение игровых действий.

Ещё одной формой работы является, организация клуба « Смышленки», который проходит один раз в неделю по 20 – 30 минут. Главная моя задача в работе клуба, заключается в  подборе  развивающих игр, основываясь на диагностические данные исследований мыслительной деятельности детей, а так же с учетом индивидуальных способностей того или иного ребенка, развитии и коррекции мышления. Разработала перспективный годовой план работы клуба « Смышленки», где четко обозначила познавательные цели  по каждому заданию, игре, прописала необходимый дидактический материал для осуществления работы (приложение 3).

Неотъемлемой  частью моей работы,  является совместно – досуговая деятельность. Привлечение родителей позволяет добиться еще более заинтересованности детей  в достижении результата. Каждые два месяца проходят развлечения в виде викторин, КВН , где подбираю задания и игры на развитие мыслительных операций, творческого мышления, связной речи, воображения.

Каждый день проходит индивидуальная работа, совместно с ребенком, где  отрабатываются задания, с которыми он  не справился во время занятий, клуба.  Пытаюсь «подтолкнуть», объяснить, задать наводящие вопросы, помочь найти пути решения к тому или иному заданию.

Таким образом, использование развивающих игр на занятиях, в индивидуальной работе, при проведении клуба «Смышленка» прослеживается положительный результат в коррекции и развитии мышления у детей с ЗПР. Дети испытывают чувство удовлетворения, ощущение радости от своей успешности, с интересом решают проблемные задачи. Систематизация игр по лексическим темам, по видам деятельности, позволяет педагогу в короткий промежуток времени найти соответствующую игру, задание для занятий с детьми.

2.4.Сравнительное изучение мышления до и после введения развивающих игр.

Для выявления особенности мышления, был проведен анализ качества выполнения тестовых заданий детьми с ЗПР.

В исследовательский комплекс вошли 6 методик:

1. «Четвертый лишний»
2. «Зрительные аналогии»
3. «Изучение процесса классификации»
4. «Что изменилось»
5. «Последовательные картинки»
6. «Нелепицы»

1.Методика «Четвертый лишний». Цель – определение особенности словесно – логического мышления, аналитико - синтетической деятельности в зрительно – воспринимаемых объектах.

Стимульный материал: карточки, где изображено 4 предмета, 3 предмета можно объединить по существенному признаку, а 4 – й из них - лишний.

Например: кепка, платье, юбка, штаны.

Проведение исследования: исследование проводилось с каждым ребенком. Ему показывала по одной карточке и говорила: «Посмотри на карточку, здесь нарисованы 4 предмета, 3 из них подходят друг другу, а 4 – й лишний. Какой предмет лишний и почему? Как можно назвать все остальные предметы?»

Таким образом, самостоятельно выделяют и обосновывают свой выбор  24% детей, справились с помощью взрослого 61% дошкольников,  не выполнили – 15% детей. Характерны интуитивные решения задания. У ребят вызывает затруднения в обоснование своего выбора. Дети с трудом называют обобщающие слова.

2. «Зрительные аналогии». Цель – выделение характера логических связей и отношений между предметами.

Стимульный материал: таблицы, разделенные на 3 части. В левой части изображена пара предметов, как то соотносящихся между собой, в правой части над чертой изображен 1 предмет, а под чертой 3, один из них связан с верхним.

Исследование: « Внимательно посмотри эти примеры. В них нарисована первая пара предметов, которые находятся в связи между собой. Справа – один предмет под чертой. Тебе нужно выбрать, тот, который связан с предметом над чертой».

Таким образом, находят логическую связь, отношение между предметами 24% детей, не выполнили задание – 38% детей, справились с помощью взрослого – 38%дошкольников. У ребят вызвало затруднение в установлении связи между понятиями. Чаще всего дети руководствовались конкретной ассоциацией, «соскальзывая»  на бытовые аналогии.

3. «Изучение процесса классификации». Цель – исследование уровня процесса обобщения, последовательности суждения.

Стимульный материал: картинки с изображением предметов.

Исследование: « Разложи, что к чему подходит». Если ребенок рассказывает без объяснения, то ему задают вопросы типа: « Почему ты так думаешь….?».

Таким образом, с заданием  не справились – 15% детей, справились  с помощью взрослого – 61% ребят, смогли объяснить принцип классификации – 24% детей. Частая ошибка – непонимание самого принципа, не обозначение словесных обобщающих понятий.

4.«Что изменилось?». Цель – определить особенности наглядно – образного мышления (анализ, сравнение, сходство и различие).

Стимульный материал: две сюжетные картинки, имеющих между собой до 12 отличий.

Таким образом, с заданием не справились – 15% детей, с незначительной помощью взрослого – 54% ребят, полностью самостоятельно справились – 31% детей. Количество найденных отличий между картинками все же остается  ниже возрастной нормы.

5. «Последовательные картинки». Цель – исследование причинно – следственной связи, элементов логического мышления, целостность восприятия ситуации на картинке.

Стимульный материал: подбор сюжетной картины (4 – 7 ситуации), на которых изображены этапы события.

Исследование: « Разложи картинки так, чтобы было понятно, что сначала, а что потом, затем составь по ним рассказ».

Таким образом, в ходе выполнения задания было установлено, что 23% детей самостоятельно не выполнили задание, 54% дошкольников - выполнили с помощью взрослого, и только 23% детей самостоятельно составили рассказ, расположили картинки в определенной последовательности.

Все же остается  большинство детей, у которых отсутствует связный рассказ, понимание конкретного смысла картины, рассказ эмоционально беден.

6.«Нелепицы». Цель – определить способность делать простейшие обобщения, рассуждать логически, выделять несоответствие объектов и событий.

Стимульный материал: карточки с изображением ситуаций, отражающих нарушение логических связей.

Исследование: ребенку показывается картинка, просят назвать, что перепутал художник, объяснить, почему он так считает.

Таким образом, дети проявляют интерес к заданию, самостоятельно определяют несоответствие объектов и событий – 24% детей. 52% ребят - при дополнительном разъяснении, не справились с заданием – 24% дошкольников (приложение 1).

Вывод.

Результаты диагностики показали, что до применения развивающих игр на занятиях, в клубе «Смышленки», во время индивидуальной работы, уровень  мышления характеризуется отставанием в темпе развития. На протяжении исследования, постоянно не справлялись с заданиями 2 ребенка, это обусловлено сложностью диагноза. Большая часть детей  испытывали трудности с выполнением заданий: требовались  дополнительные разъяснения или наводящие вопросы.

Опираясь на данные диагностики, я сделала вывод о необходимости увеличения количества развивающих игр в режимных моментах: на занятиях, в открытии дополнительного клуба, в индивидуальной работе, во время прогулки, с целью развития уровня мышления детей с ЗПР.

              В январе, проведена промежуточная диагностика, с целью выявления результативности включения развивающих игр в режимные моменты группы. Данная диагностика проводилась на основе тех же методик, но с новым для детей стимульным материалом.

1. Методика « Последовательность картинок».

2. Методика « Изучение процесса классификации».

3. Методика «Зрительные аналогии».

4. Методика «Четвертый лишний».

5. Методика « Что изменилось».

6. Методика «Нелепицы».

Итог  диагностики показал (приложение 2), что при планомерном и систематизированном применении развивающих игр, с учетом индивидуальных возможностей детей, а так же использование игр  в различных видах деятельности, способствовало повышению уровня развития мышления у детей с ЗПР.

Таким образом, разработанная мной система использования развивающих игр, с учетом лексической темы и видов деятельности, является эффективной.

Заключение.

Таким образом,

1. Изучена научная и методическая литература по развитию мышления детей с ЗПР.
2. Систематизированы развивающие игры в различных видах детской деятельности в соответствии с лексическими темами.
3. Проведен сравнительный анализ мыслительной деятельности до и после применения развивающих игр на занятиях и в дополнительном клубе « Смышленки».

В результате проведенной работы я показала  эффективность использования развивающих игр для развития мышления  у детей с ЗПР.

Использование развивающих игр в занятиях и в других видах деятельности по развитию мыслительной деятельности детей с отклонениями в развитии позволяет сформировать у них взаимосвязь между основными компонентами познания: действием, словом и образом. Диагностика показала большую роль целенаправленных занятий по формированию мышления, их огромный вклад в умственное воспитание ребенка с ЗПР. Систематическая коррекционная работа вызывает у детей интерес к окружающему, ведет к самостоятельности их мышления, дети престают ждать решения всех вопросов  от взрослого.

Таким образом, цель работы достигнута.

         Данная тема «Роль развивающих игр в формировании мышления у детей с ЗПР 6 – 7 лет» актуальна, значима, может быть использована для начинающих воспитателей.

 В перспективе мной предполагается разработать систему использования развивающих игр   вне учебной деятельности.

Список литературы

1. Агаева Е. Формирование элементов логического мышления (старший дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. – 1982. - №1 – с.38 – 41;
2. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада. – М.: Просвещение,1991. – 207с.;
3. Бондаренко Т.М. Развивающие игры в ДОУ. Конспекты занятий по развивающим играм Воскобовича. Практическое пособие для воспитателей и методистов ДОУ. – Воронеж: ИП Лакоцепин С.С.,2009. – 190с.;
4. Вархотова Е.К., Дятко Н.В., Сазонова Е.В. Экспресс – диагностика готовности к школе. – М.: Генезис, 2003. с.14- 17.;
5. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учеб. пособие для уч-ся пед. уч-щ –М.: Просвещение, 1988. –с.68-74.;
6. Венгер Л.А., Мухина В.С. Развитие мышления дошкольника // Дошкольное воспитание. -1974. - № 7. – с.30-37.;
7. Возрастная  и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик – М.,1984.;
8. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.,1956.;
9. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. Т.2. Проблемы общей психологии. – М., 1982. – с.118-183.;
10.  Дошкольная педагогика. – 2008. -№ 6. – с.14;
11.  Дошкольная педагогика. – 2009. - № 1. ;
12.  Зак А.З. Различия в мышлении детей // Уч. – мет. пособие. – М.: изд. Российского открытого ун – та, 1992. – 96 с.;
13.  Запорожец А.В. Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста/Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В.Запорожца. – М.,1953;
14.  Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста./ Под ред. Л.А. Венгера. – М., 1989.;
15.  Комплексное исследование и уровневая оценка психофизического развития детей дошкольного возраста со смешанными специфическими расстройствами развития: Мет. мат – лы/ Авторы составители Т.В. Воробинская, З.В. Ломакина, Т.И. Бубнова, И.В. Дуплова; Под ред. Н.В. Новоторцевой. Ярославль: Изд – во ЯГПУ, 2002.;
16.  Коррекционная педагогика и специальная психология: Словарь: Учеб. пособие/ сост. Н.В. Новоторцева СПб:КАРО, 2006. – 14с.;
17. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии./ Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова. Под ред. Б.П. Пузанова – 3-е изд.доп. М. Издательский центр «Академия»2001 – 160с.;
18.  Крутецкий В.А. Психология: Учеб. пособие для уч – ся пед.уч-щ.-2 –е изд.,перер.и  доп. – М.: Просвещение, 1986. -336с.;
19.  Кумунжиев К.В. Технологическая модель интеллекта. Ульяновск, 1994.;
20.  Ломакина З.В., Хорошулина Н.В., Смоловская И.В., Москвина Е.В. Организация коррекционно – развивающего обучения детей дошкольников с ЗПР. Ярославль. 2008.;
21.  Минская Г.И. Переход от наглядно – действенному к рассуждающему мышлению: Автореф. дис.к.пс.н. – М.1954. – 16с.;
22.  Марцинковская Т.Д.  Диагностика психического развития детей. – М.1997.;
23.  Немов Р.С. Психология в 3-х книгах: Кн.1: Общие основы психологии – 2-е изд. – М.: Просвещение, Владос, 1995.;
24.  Нижегородцева Н.В. Развитие познавательных процессов и личности в старшем дошкольном возрасте: Учеб. пособие. Ярославль, ЯГПУ им К.Д. Ушинского, 1996. – 96с.;
25.  Никитин Б.П. Ступеньки творчества или Развивающие игры. – 3-е изд., доп. – М.: Просвещение, 1990. – 190с.;
26.  Обучение детей с ЗПР/Под ред. Т.А. Власовой и др. – М.: Просвещение, 1981.;
27.  Павленко Л.Ф. Развитие мышления старшего дошкольника средствами работы с малыми литературными формами. Часть 1. Ульяновск, 1996.;
28.  Педагогика. Учеб. изд. для студентов пед.вузов и пед.колледжей. 2-е изд./ Под ред. П.И. Педкасистого, М., 1996.;
29.  Петров Ю.А. Азбука логического мышления. – М.: МГУ, 1991. – 104с.;
30.  Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка СПб 1997. – 434с.;
31.  Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. – М., 1977.;
32.  Поддьяков Н.Н. и др. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. – 2-е изд., до раб. – М.: Просвещение, 1988. – 192с.;
33.  Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника/Под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф. Говорковой. – М., Педагогика,1985. – 200с.;
34.  Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М.: Просвещение, 1972.;
35.  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2т. Т.1. –М., 1989. -360 – 441с.;
36.  Севостьянова Е.О. Занятия по развитию интеллекта детей 5-7 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2010. – 96с.;
37.  Спецкурс « Воспитание детей в игре». – М.: А.Г.О., 1996. – 56с.;
38.  Стребелева Е.А., Катаева А.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников: Кн. – для учителя. – М.: 1993. – 191с.;
39.  Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления у дошкольников с ЗПР// Дефектология №4, 1982.;
40.  Стрекалова Т.А. Особенности наглядного мышления у дошкольников с ЗПР// Дефектология № 1, 1987.;
41.  Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения в 5т. Т. – М, 1979. –Т.1.-77с.;
42.  Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. – М.: Гуманитарное изд., 2010. – 180с.;
43.  Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. М.,1990.;
44.  Ульенкова У.В. Дети с ЗПР. Нижний Новгород: НГПУ, 1994.;
45.  Фомина Л.В. Развивающие занятия в детском саду. Академия развития; Владимир: ВКТ, 2008. – 112с.;
46.  150 тестов, игр, упражнений для подготовки детей к школе. – М.:

ООО изд – во АСТ, 2004. – 126с.  

Перспективный план работы клуба «Всезнайки».