Универсальные учебные действия
учебно-методический материал на тему
Содержание и формирование УУД в старшемдошкольном возрасте.
Скачать:
Вложение | Размер |
---|---|
![]() | 141 КБ |
Предварительный просмотр:
Универсальные учебные действия (У УД)
Понятие "универсальные учебные действия"
В широком значении - это умение учиться, т. е.способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.
В более узком (собственно психологическом) - это совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.
Виды универсальных учебных:
1) личностные',
2) регулятивные;
3) познавательные;
4) коммуникативные.
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ УУД
ОБЩЕУЧЕБНЫЕ | ЛОГИЧЕСКИЕ | ПОСТАНОВКА И РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ |
• самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; • поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; • структурирование знаний; • осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме; • выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; • рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности; • смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной Информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации; • постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера. • знаково-символическое моделирование —- преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаковосимволическая) и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область. | • анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); • синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов; • выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; • подведение под понятие, выведение следствий; • установление причинно-следственных связей; • построение логической цепи рассуждений; • доказательство; • выдвижение гипотез и их обоснование. | • формулирование проблемы; • самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера. |
РЕГУЛЯТИВНЫЕ УУД
- целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
- планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;
- прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;
- контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
- коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;
- оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения;
- волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.
КОММУНИКАТИВНЫЕ УУД
Общий уровень развития общения (предпосылки формирования УУД) 1.1 Потребность в общении со взрослыми и сверстниками 1.2 Владение определенными вербальными и невербальными средствами общения; 1.3 Эмоционально позитивное отношение к процессу сотрудничества; 1.4 Ориентация на партнера по общению 1.5 Умение слушать собеседника | 2.Коммуникация как общение (интеракция)
2.1Понимание возможности различных позиций и точек зрения на какой- либо предмет или вопрос; 2.2Ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, уважение иной точки зрения 2.3Понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору,; 2.4Учет разных мнений и умение обосновать собственное | 3. Коммуникация как Кооперация 3.1 Умение договариваться, находить общее решение, 3.2 Умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать; 3.3 Способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов, 3.4 Взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания. | 4.Коммуникация как условие интериоризации 4.1Рефлексия своих действий как достаточно полное отображение предметного содержания и условий осуществляемых действий 4.2 Способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет;, 4.3Умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности |
ЛИЧНОСТНЫЕ УУД
САМООПРЕДЕЛЕНИЕ | СМЫСЛО ОБРАЗОВАНИЕ | НРАВСТВЕННО-ЭТИЧЕСКОЕ ОЦЕНИВАНИЕ |
1 .Формирование основ гражданской идентичности личности: — чувства сопричастности своей Родине, народу и истории и гордости за них, ответственности человека за благосостояние общества; — осознания этнической принадлежности и культурной идентичности на основе осознания «Я» как гражданина России. 2.Формирование картины мира культуры как порождения трудовой предметно-преобразующей деятельности человека: — ознакомление с миром профессий, их социальной значимостью и содержанием. 3.Развитие Я-концепции и самооценки личности: — формирование адекватной позитивной осознанной самооценки и самопринятия. | Формирование ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности на основе: — развития познавательных интересов, учебных мотивов; — формирования мотивов достижения и социального признания; — мотива, реализующего потребность в социально значимой и социально оцениваемой деятельности. | — формирование единого, целостного образа мира при разнообразии культур, национальностей, религий; отказ от деления на «своих» и «чужих»; уважение истории и культуры всех народов, развитие толерантности; — ориентацию в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и поступков окружающих людей, развитие этических чувств (стыда, вины, совести) как регуляторов морального поведения; — знание основных моральных норм (справедливое распределение, взаимопомощь, правдивость, честность, ответственность); — выделение нравственного содержания поступков на основе различения конвенциональных, персональных и моральных норм; — формирование моральной самооценки; — развитие доброжелательности, доверия и внимательности к людям, готовности к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается; — развитие эмпатии и сопереживания, эмоционально-нравственной отзывчивости; — формирование установки на здоровый и безопасный образ жизни, нетерпимости и умения противостоять действиям и влияниям, представляющим угрозу для жизни, здоровья, безопасности личности и общества в пределах своих возможностей; — формирование чувства прекрасного и эстетических чувств на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой. |
Коммуникативные УУД
Коммуникативные универсальные действия рассматривается не узко прагматически как обмен информацией,-'например учебной, а в своем полноценном значении. Другими словами, она рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др.
Базовые виды коммуникативных УУД
• Общий уровень развития общения (предпосылки формирования УУД)
• Коммуникативная деятельность
1. Коммуникация как общение (интеракция)
2. Коммуникация как кооперация
3. Коммуникация как условие йнтериоризации
КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ КОММУНИКАТИВНОГО КОМПОНЕНТА НИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ И ТИПОВЫЕ ЗАДАЧИ
ТРИ АСПЕКТА КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ | ||||
Базовые виды коммуникативн ых УУД (их содержание и функция) | Общий уровень развития общения (предпосылки формирования УУД) • потребность в общении со взрослыми и сверстниками; • владение определенными вербальными и невербальными средствами общения; • эмоционально позитивное отношение к процессу сотрудничества; • ориентация на партнера по общению, • умение слушать собеседника | 1. Коммуникация как общение (интеракция) Коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). Преодоление эгоцентризма в пространственных и межличностных отношениях | 2. Коммуникация как кооперация Коммуникативные действия, направленные кооперацию, т.е. согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности | 3. Коммуникация как условие интериоризации Речевые действия, служащие средством коммуникации (передачи информации другим людям), способствуют осознанию и усвоению отображаемого содержания |
Основные критерии оценивания | • понимание возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет ИЛИ вопрос; • (ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, уважение иной точки зрения; • понимание возможности разных оснований для ' оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору, • учет разных мнений и умение обосновать собственное. | • умение договариваться, находить общее решение, • умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать; • способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов, • взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания. | • рефлексия свойх действий как достаточно полное отображение предметного содержания и условий осуществляемых действий, • способность строить понятные для ; партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; • умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности. |
Регулятивные УУД
Регулятивные универсальные действия обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности.
К регулятивным УУД относятся:
- целеполагапие как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
- планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности
действий;
- прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;
- контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
- коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;
- оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения;
- волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.
2
Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения.
Произвольность выступает как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилом, осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства.
Показателями развития регулятивных универсальных учебных действий могут служить параметры структурно-функционального анализа деятельности, включая ориентировочную, контрольную и исполнительную части действия (П.Я.Гальперин, 2002).
Критериями оценки ориентировочной части являются: наличие ориентировки
(анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли с образцом); характер ориентировки (свернутый - развернутый, хаотический - организованный); размер шага ориентировки (мелкий - пооперационный - блоками; есть ли предвосхищение будущего промежуточного результата и на сколько шагов вперед; предвосхищение конечного результата); характер сотрудничества (со-регуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия).
Критериями оценки исполнительной части являются степень произвольности (хаотичные пробы и ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия или произвольное выполнение действие в соответствие с планом); характер сотрудничества (тесно совместное - разделенное - самостоятельное выполнение действия).
Критериями контрольной части выступают степень произвольности контроля (хаотичный - в соответствии с планом контроля; наличие средств контроля и характер их использования); характер контроля (свернутый - развернутый, констатирующий - предвосхищающий); характер сотрудничества (тесно совместное - разделенное - самостоятельное выполнение действия).
Критерии оценки сформированности регулятивных универсальных учебных действий:
• принятие задачи (адекватность принятие задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней);
• тан выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями;
• контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений);
• оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение успеху и неудаче);
• мераразделенности действия (совместное или разделенное);
• темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности.
Функциональные и структурные компоненты деятельности, а также вид помощи, необходимой учащемуся для успешного выполнения действия, являются показателями сформированности общей структуры регуляции деятельности.
Виды помощи
№ | Вид помощи | Содержательная характеристика видов помощи | Примерные вопросы |
1. | Стимулирующая | - императивные воздействия взрослого, направленные на активизацию собственных возможностей ребенка для преодоления затруднений. Для всех детей, которым необходим этот вид помощи характерно, что их затруднения связаны с недостаточными собственными волевыми усилиями. Попытки использования иных видов помощи приводят к усилению демонстрации испытываемых затруднений и к еще более изощренным приемам «выпрашивания» подсказок: ребенок расценивает содержательную помощь взрослого как своего рода уступку там, где можно просто заставить. | • подумай; • что не так?; • посмотри еще раз; • нужно стараться все делать самому и др. |
2. | Эмоционально- регулирующая | - оценочные суждения взрослого, одобряющие или порицающие действия ребенка. Она может оказываться прямо или косвенно. При прямом оказании помощи дается одобряющая или порицающая оценка выполненного ребенком действия, при косвенном - одобрение или порицание действий ребенка осуществляется через оценку его личности. Такой вид помощи может оказываться и невербальными средствами: взглядом, кивком, улыбкой, покачиванием головы. В качестве эмоционального регулятора выступает также тон взрослого. Энергичное поторапливание в работе может провоцировать у таких детей несостоятельность в выполнения заданий. | • хорошо, продолжай; • у тебя все получится; • ты умный, ты все умеешь и др.; • невербальные средства (взгляд, 1 кивок, улыбка, покачивание головы). |
3. | Направляющая | - все компоненты умственной деятельности осуществляются ребенком самостоятельно, но взрослый направляет ориентировку ребенка в задании. | • что здесь изображено? |
4. | Организующая | - исполнительская часть умственной деятельности осуществляется ребенком, а планирование и контроль - взрослым. Планирование и контроль со стороны взрослого лишь указывают последовательность действий, а содержание планируемого шага и контроль как оценка правильности выполнения полностью осуществляется ребенком. | • объясни свои предположения |
5. | Обучающая | - предлагаться в тех случаях, когда все другие условия преодоления затруднений оказывались неэффективными, когда необходимо научить ребенка новому для него способу действия, показать или даже непосредственно указать, что и как надо делать. |
Уровни сформированности ЦЕЛЕПОЛАГЛНИЯ
Уровни | Показатели сформированности | Поведенческие индикаторы с сформированности | ||
1. Отсутствие цели | Предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. Может принимать лишь простейшие цели (не предполагающие промежуточные цели- требования) | о различает учебные задачи разного типа; отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделить промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стоны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или сделал | ||
2. Принятие практической задачи | Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется | Осознает, что надо делать в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий | ||
3. Переопределение познавательной задачи в практическую | Принимает и выполняет только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируется | Осознает, что надо делать и сделал в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий | ||
4. Принятие познавательной цели | Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи | Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), четко может дать отчет о своих действиях после принятого решения | ||
5. Переопределение практической задачи в теоретическую | Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответствии с ней | Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствие адекватных способов; четко осознает свою цель и структуру найденного способа. | ||
6. Самостоятельная постановка учебных целей | Самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы | Выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов действия |
Уровни развития КОНТРОЛЯ
Уровни | Показатели сформированности | Дополнительный диагностический признак |
1. Отсутствие контроля | Ученик не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок. | Ученик не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, некритично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников |
2. Контроль на уровне Непроизвольного внимания | Контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий | Действуя неосознанно, предугадывает правильное направление действия; сделанные ошибки исправляет неуверенно, в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых |
3. Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания | Ученик осознает правило контроля, но одновременное выполнение учебных действий и контроля затруднено; ошибки ученик исправляет и объясняет | В процессе решения задачи контроль затруднен, после решения ученик может найти и исправить ошибки, в многократно повторенных действиях ошибок не допускает |
4. Актуальный контроль на уровне произвольного внимания | В процессе выполнения действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует ее в процессе решения задач, почти не допуская ошибок | Ошибки исправляет самостоятельно, контролирует процесс решения задачи другими учениками, при решении новой задачи не может скорректировать правило контроля новым условиям |
5. Потенциальный Рефлексивный контроль | Решая новую задачу ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает неадекватность способа и пытается ввести коррективы. | Задачи, соответствующие усвоенному способу выполняются безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенного способа действия новым условиям |
6. Актуальный рефлексивный контроль | Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствие усвоенного способа действия и условий задачи и вносит коррективы | Контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения |
Уровни развития ОЦЕНКИ
Уровни | Показатели | Поведенческие индикаторы |
1. Отсутствие оценки | Ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности в оценке своих действий - ни самостоятельной, ни по просьбе учителя | Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи |
2. Адекватная ретроспективная оценка | Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия | Критически относится к отметкам учителя; не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников |
3. Неадекватная прогностическая оценка | Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт того, знает ли он ее или нет, а не возможность изменения известных ему способов действия | Свободно и аргументировано оценивает уже решенные им задачи, пытается оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру, не может этого сделать до решения задачи |
4. Потенциально адекватная прогностическая оценка | Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных ему способов действий | Может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом |
5. Актуально адекватная прогностическая оценка | Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных способов действия. | Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения |
Познавательные УУД
Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.
Общеучебные универсальные действия:
— самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
— поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
— структурирование знаний;
— осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;
— выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
— рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;
— смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
— постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.
— знаково-символическое моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая) и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.
2
Логические универсальные действия:
— анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);
— синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;
— выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
— подведение под понятие, выведение следствий;
— установление причинно-следственных связей;
— построение логической цепи рассуждений;
— доказательство;
— выдвижение гипотез и их обоснование.
Постановка и решение проблемы:
— формулирование проблемы;
— самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
Моделирование
• кодирование/замещение (использование знаков и символов как условных заместителей реальных объектов и предметов);
• декодирование/считывание информации;
• умение использовать наглядные модели (схемы, чертежи, планы), отражающие пространственное расположение предметов или отношения между предметами или их частями для решения задач;
• умение строить схемы, модели и т. п.
Этапы решения учебных задач (компоненты общего приема).
I. Анализ текста задачи (семантический, логический, математический)
И. Перевод текста на язык математики с помощью вербальных и невербальных средств.
III. Установление отношений между данными и вопросом.
IV. Составление плана решения.
V. Осуществление плана решения.
VI. Проверка и оценка решения задачи.
.Познавательные УУД
ОБЩЕУЧЕБНЫЕ ЛОГИЧЕСКИЕ ПОСТАНОВКА И РЕШЕН. ПРОБЛЕМЫ
самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств: структурирование знаний; осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме; выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности; смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера, знаково-символическое моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково- символическая) и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область. анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;
выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; подведение под понятие, выведение следствий; установление причинно- следственных связей; построение логической цепи рассуждений: доказательство; выдвижение гипотез и их обоснование.
формулирование проблемы; самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ КОММУНИКАТИВНОГО КОМПОНЕНТА УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ И ТИПОВЫЕ ЗАДАЧИ
ТРИ АСПЕКТА КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ | ||||
Базовые виды комму ника I ивн ых УУД (их содержание и функция) | Общий уровень развития общения (предпосылки формирования УУД) • потребность в общении со взрослыми и сверстниками; • владение определенными вербальными и невербальными средствами общения; • эмоционально позитивное отношение к процессу сотрудничества; • ориентация на партнера по общению, • умение слушать собеседника | X. Коммуникация как общение (интеракция) Коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). Преодоление эгоцентризма в пространственных и межличностных отношениях | 2. Коммуникация как кооперация Коммуникативные действия, направленные кооперацию, т.е. согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности | 3. Коммуникация как условие интериоризации Речевые действия, служащие средством коммуникации (передачи информации другим людям), способствуют осознанию и усвоению отображаемого содержания |
Основные критерии оценивания | • понимание возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос; • ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, уважение иной точки зрения; • понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору, • учет разных мнений и умение обосновать собственное. | • умение договариваться, находить общее решение, • умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать; • способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов, • взаимоконтроль - и взаимопомощь по ходу выполнения задания. | • рефлексия своих действий как достаточно полное отображение предметного содержания и условий осуществляемых действий, • способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; • умение с помощью вопросов получать -необходимые сведения от партнера по деятельности. |
Личностные УУД
Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида личностных действий:
— личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;
— смыслообразование, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради, чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и какой смысл имеет для меня учение? — и уметь на него отвечать;
— нравственно-этическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор.
Основные характеристики личностного развития учащихся начальной школы
Самоопределение
1. Формирование основ гражданской идентичности личности:
— чувства сопричастности своей Родине, народу и истории и гордости за них, ответственности человека за благосостояние общества;
— осознания этнической принадлежности и культурной идентичности на основе осознания «Я» как гражданина России.
2. Формирование картины мира культуры как порождения трудовой предметно-преобразующей деятельности человека:
— ознакомление с миром профессий, их социальной значимостью и содержанием.
3. Развитие Я-концепции и самооценки личности:
— формирование адекватной позитивной осознанной самооценки и самопринятия.
Смыслообразование
Формирование ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности на основе:
— развития познавательных интересов, учебных мотивов;
— формирования мотивов достижения и социального признания;
— мотива, реализующего по требность в социально значимой и социально оцениваемой деятельности.
Нравственно-этическая ориентация включает:
— формирование единого, целостного образа мира при разнообразии культур, национальностей, религий; отказ от деления на «своих» и «чужих»; уважение истории и культуры всех народов, развитие толерантности;
— ориентацию в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и поступков окружающих людей, развитие этических чувств (стыда, вины, совести) как регуляторов морального поведения;
— знание основных моральных норм (справедливое распределение, взаимопомощь, правдивость, честность, ответственность);
— выделение нравственного содержания поступков на основе различения конвенциональных, персональных и моральных норм;
— формирование моральной самооценки;
— развитие доброжелательности, доверия и внимательности к людям, готовности к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается;
— развитие эмпатии и сопереживания, эмоционально-нравственной отзывчивости;
— формирование установки на здоровый и безопасный образ жизни, нетерпимости и умения противостоять действиям и влияниям, представляющим угрозу для жизни, здоровья, безопасности личности и общества в пределах своих возможностей;
— формирование чувства прекрасного и эстетических чувств на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой.
Критерии оценивания личностных УУД
Личностные универсальные учебные действия и его личностные результаты (показатели развития) | Основные критерии оценивания |
1, Самоопределение | |
Внутренняя позиция школьника | - положительное отношение к школе; - чувство необходимости учения, - предпочтение уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» та па; - адекватное содержательное представление о школе; - предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, - предпочтение социального способа оценки своих знаний - отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) |
Самооценка - когнитивный компонент — дифференцированность, рефлексивность - регулятивный компонент | Когнитивный компонент: - широта диапазона оценок - обобщенность категорий оценок - представленность в 51-концепции социальной роли ученика; - рефлексивность как - адекватное осознанное представление о качествах хорошего ученика; - осознание своих возможностей в у чении на основе сравнения «Я» и «хороший ученик»; - осознание необходимости самосовершенствования на основе сравнения «Я» и хороший ученик; - способность адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении, связывая успех с. усилиями, трудолюбием, старанием |
2. Смыслообразование j Мотивация учебной деятельности | - сформированиость познавательных мотивов - интерес к новому; - интерес к способу решения и общему способу действия; - сформированиость социальных мотивов - стремление выполнять социально-значимую и социаяы-ю-оцениваемую деятельность, быть полезным обществу - сформированиость учебных мотивов - стремление к самоизменению - приобретению новых знаний и умений; - установление связи между учением и будущей профессиональной деятельностью. |
3. Действие нравственно-этического оценивания | |
3.1. Выделение морального содержания ситуации нарушение/следование моральной норме | Ориентировка на моральную норму (справедливого распределения, взаимопомощи, правдивости) |
3.2.Дифференциация конвенциональных и моральных норм | Ребенок понимает, что нарушение моральных норм оценивается как более серьезное и недопустимое, по сравнению с конвенциональными |
3.3. Решение моральной дилеммы на основе децентрации | Учет ребенком объективных последствий нарушения нормы Учет мотивов субъекта при нарушении нормы Учет чувств и эмоций субъекта при нарушении норма Принятие решения на основе соотнесения нескольких моральных норм |
3.4. Оценка действий с точки зрения нарушения/соблюдения моральной нормы | Адекватность оценки действий субъекта с точки зрения |
3.5. Умение аргументировать необходимость выполнения моральной нормы | Уровень развития моральных суждений |
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
![](/sites/default/files/pictures/2011/07/20/picture-13913.jpg)
Конспект индивидуального логопедического занятия в средней группе для детей с ОНР (в контексте формирования универсальных учебных действий)
Современная ситуация в системе образования, в которой происходят изменения, связанные с ориентацией на ценностные основания педагогического процесса, его гуманизацию и индивидуализацию в подхода...
Психолого-педагогические условия по организации усвоения системы универсальных учебных действий на ступени предшкольного и начального общего образования.
Важнейшей задачей современной системы образования является формирование у старших дошкольников совокупности основных «универсальных учебных действий», обеспечивающих их готов...
![](/sites/default/files/pictures/2011/11/24/picture-36367.jpg)
ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
В материале представлено краткое описание универсальных учебных действий в начальной школе в соответствии с ФГТ и характеристика видов музыкально-практической деятельности учащихся 2 класса по УМК «Му...
![](/sites/default/files/pictures/2012/02/26/picture-62829.jpg)
Проект на тему: «Личностные универсальные учебные действия старших дошкольников как один из факторов готовности к успешной деятельности в школе».
Проект на тему:«Личностные универсальные учебные действия старших дошкольников как один из факторов готовности к успешной деятельности в школе»....
Универсальные учебные действия-формирование и развитие
Календарно-тематическое планирование по социально-личностному направлению (для детей с зпр)...
![](/sites/default/files/pictures/2017/02/15/picture-299496-1487148160.jpg)
Технология развития критического мышления дошкольников как универсальная технология формирования предпосылок универсальных учебных действий
Презентация "Технология развития критического мышления дошкольников как универсальная технология формирования педпосылок универсальных учебных действий"...
![](/sites/default/files/pictures/2013/07/08/picture-272940-1373284265.jpg)
Формирование универсальных учебных действий выпускников дошкольного образовательного учреждения как предпосылка к формированию универсальных учебных действий у первоклассников
Формирование универсальных учебных действий выпускников дошкольного образовательного учреждения как предпосылка к формированию универсальных учебных действий у первоклассников...