Опыт работы по развитию мыследеятельностной способности организации действия у детей старшего дошкольного возраста
методическая разработка (старшая, подготовительная группа) на тему

Департамент образования города Нефтеюганска

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДЛЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

«ПРОГИМНАЗИЯ «СООБЩЕСТВО»

Опыт работы

по  развитию способности организации  действия у детей старшего дошкольного возраста

 Т.Б.Михайлова

воспитатель дошкольных групп

2012-2013

Содержание

1. Введение………………………………………………………………………...2-4
2. Теоретические аспекты  развития способности организации действия у старших дошкольников………………………………………………………..5-8
3. Содержание образовательного процесса по развитию способности организации действия у старших дошкольников……………......................9-19

3.1.Структурно-содержательная модель совместной деятельности……..9-14

3.2.Формы и содержание совместной деятельности…………………….14-19

 4.  Вовлечение родителей в образовательный процесс……………………...20-21

 5. Преемственность в условиях комплекса школы-сад по развитию способности действия………………………………………………………….22

 6.Диагностика развития способности организации    действия………………………......................................................................23-29

 7.Заключение…………………………………………………………………...30-31

  8.Список литературы……………………………………………………………...32

  9.Приложение……………………………………………………………………...33

1.Введение

Быстрые перемены, происходящие в современном мире, создают  необходимость формировать в детях желание постоянно осваивать новое, учиться на протяжении всей жизни.

       Не случайно,  в соответствии с Концепцией модернизации российского образования,  на современном этапе  ориентиром образования является  развитие личности, ее познавательных и созидательных способностей,   формирование целостной системы универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности. В качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях.

   В Федеральных государственных требованиях  к  структуре  основной общеобразовательной программы дошкольного образования  определены   интегративные  качества, какими  должен обладать дошкольник, готовый  к переходу на следующую ступень образования.  В частности, «ребенок, способный самостоятельно действовать  в различных видах деятельности,   без помощи взрослого решать адекватные возрасту задачи, находить  способы и средства реализации собственного замысла».

       Проблема развития способностей не нова для педагогических исследований, но до сих пор актуальна.  Имеется ряд работ, посвященных проблеме развития способностей у детей.  По мнению авторов  проекта образования и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста «Материнская школа» (мыследеятельностная педагогика) Громыко Ю.В., доктора психологических наук, Амяги Н.В., Акоповой Э.С, Ивановой Е.Ю, кандидатов психологических наук: «…требование на работу развитой личности, с познавательными и созидательными способностями и самоопределением, задает процесс перехода к новым типам содержания образования – деятельностному и мыследеятельностному. Начать  формировать мышление, понимание, способность организации действия невозможно, если  основным содержанием деятельности детей остаётся информационное воспроизведение материала и действие по заданию–образцу…».

      Наше образовательное учреждение реализует  программу «Сообщество», которая направлена  на подготовку детей к самостоятельной жизни, формирование  основ способностей, жизненно необходимых, чтобы справляться с проблемами сегодняшнего и завтрашнего дня. Основным принципом  в построении  программы является принцип развития, который означает предъявление ребенку образовательных содержаний с учетом его актуальных и потенциальных возможностей к усвоению и выполнению тех или иных действий.  

      В результате анализа организации образовательного процесса и опроса  родителей  было  выявлено, что   взаимодействие ребенка со взрослым  в основном строится так, что зачастую, ребенок является исполнителем чужих планов. Практически  ни в детском саду, ни в семье у ребенка нет места  и возможности организовывать свои действия. Программа «Сообщество, где основной формой организации образовательного процесса является совместная деятельность взрослого и ребенка, представляет собой «рамочную программу», и не содержит методических рекомендаций по развитию  у ребенка способности организовывать собственные и коллективные действия.    

 Следовательно,  у воспитателей  отсутствует  практический опыт по выстраиванию  образовательного процесса для  развития  способности  организации  действия  у детей дошкольного возраста.

   Таким  образом,   возникает противоречие:

   - между   запросами социума и начальной  школы о необходимости   развития личности,  способной к самоорганизации,  и недостаточной разработанностью содержания и форм организации образовательного процесса по развитию способностей.

        Выявленное   противоречие   определило  актуальность темы опыта педагогической деятельности, которая заключается в теоретическом обосновании, разработке и внедрении в практику средств (предметно-развивающая среда, формы и содержание совместной деятельности), обеспечивающих   развитие способности организации действия у детей дошкольного возраста.

2. Теоретические аспекты  развития способности организации действия у старших дошкольников

       Методологической и теоретической основой  моей педагогической деятельности по данному направлению составляют идеи авторов проекта образования и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста «Материнская школа» Громыко Ю.В, Акопова Э.С, Иванова Е. Ю. (мыследеятельностная педагогика). В мыследеятельностной педагогике способности понимаются не как врожденные дары, а как осваиваемые человеком культурные способы, следовательно, уровень способностей человека зависит от того, насколько упорно он осваивал и присваивал культурные способы мыследеятельности. Содержанием образования становятся выделенные и описанные способы мышления, понимания, организации действий, коммуникаций. Эти способы, ставшие достоянием культуры, могут при определенных условиях передаваться подрастающему поколению.

Способ понимается как совокупность средств, необходимых для разрешения задач, передача ребенку способа связана с пониманием (в отличие от знания, информированности) и с мышлением (построение идеального объекта, модели). Освоенный способ позволяет человеку самостоятельно выстраивать алгоритмы действия, в зависимости от условий действия, конкретных обстоятельств, возможностей и типов задачи.

   В своей работе я руководствуюсь следующими принципами:

   Принцип деятельностного подхода. Главное - организация такой деятельности, в процессе которой создаются ситуации, где участникам самим необходимо найти приемлемое для себя и для данной ситуации решение проблемы.

   Принцип партнерского общения. Общаясь, дети учатся признавать ценность другого, его мнение и интересы.

   Принцип субъектности. Ребенок является полноправным субъектом образовательного процесса. При этом он использует свой собственный, уже имеющийся опыт, личностно-значимый для него.

    Принцип выбора. Ребенок воспитывается в условиях постоянного выбора, обладает субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации своей деятельности и жизни группы.

   Принцип доверия и поддержки.  Вера в ребенка, поддержка его в реализации целей должны прийти на смену излишней требовательности и опеки. Не внешнее воздействие, а внутренняя мотивация дает успех развития ребенка.

   Принцип обратной связи. Регулярно контролировать процесс освоения детьми мыслительных операций с помощью приемов обратной связи.

   Исходя из вышесказанного,  цель моей работы:

   Развитие ребенка, способного организовывать действия в различных  видах деятельности на основе мыследеятельностного  подхода.

  Социальным эффектом осуществляемой работы является способность ребенка организовать  действия в различных  видах деятельности:

- выстраивать  замысел  и  реализовать его (описывать результат, отбирать нужный  материал, составлять план действий словесно или с помощью знаковых средств, контролировать промежуточный результат плану, оценивать результат по заданным критериям);

- оценивать способ действия, как ошибочный или  приводящий к результату, самостоятельно менять способ достижения цели или обращаться за советом к взрослым;

- кооперироваться  со сверстниками для достижения результата (работа в паре, группе) и вступать в коммуникации по поводу своих и чужих действий;

- доводить действия до результата и  осуществлять рефлексию.

   Способность организации действия обеспечивает осознанность замысла действия, наличие плана, возможность изменить способы действия, если меняются обстоятельства, возможность оценить результат действия и ответить на вопрос – зачем это действие нужно произвести.

   Организационно-педагогические условия организации образовательного процесса в контексте мыследеятельностного  подхода:

-методы,  провоцирующие детское мышление  и действие; 

-развивающая среда, стимулирующая и обеспечивающая познавательную активность воспитанника, реализацию им своих интересов и потребностей;

-формы организации образовательного процесса, обеспечивающие  включенность воспитанника в выбор целей, содержания, форм деятельности (планирование); партнеров, способа и длительности реализации собственных планов (деятельность); оценку полученного результата, личных достижений (рефлексия). 

Для достижения поставленной цели мною были определены следующие задачи:

1.Разработать и описать структурно-содержательную модель организации совместной деятельности на основе мыследеятельностного подхода по развитию способности организации действия у детей дошкольного возраста.

2.Определить формы  и содержание работы с детьми по развитию способности организации действия в совместной деятельности.

3.Создать предметно-развивающую, вариативную среду для самостоятельной практической деятельности детей.

4.Выстроить работу с родителями по развитию способности организации действия у детей.

 5.Подобрать диагностику освоения способа организации действий для детей старшего дошкольного возраста.

    Решение  поставленных  мною задач предполагает развитие способности  организации действия у воспитанников, которая позволяет ребенку понимать, что и для чего делает он и что и в каких целях делают другие люди. А это в свою очередь, способствует его адаптации в социуме и успешному переходу на следующую ступень обучения.

3.Содержание образовательного процесса по развитию способности организации действия у старших дошкольников

     3.1.Структурно-содержательная модель организации  совместной деятельности

                 Для достижения социального эффекта мною  разработана  и  описана  

       структурно-содержательная модель  организации совместной деятельности   на    основе  мыследеятельностного   подхода  по  развитию способности          организации       действия   у  детей дошкольного возраста.    

Схема1

Каждый этап выстраивается в соответствии с механизмом мыследеятельностной технологии;  на этапах определены действия педагога и детей.

      Мотивация совместной деятельности начинается с  ситуации  проблемного типа  «Как быть? Что делать?», чтобы вовлечь  воспитанников в активный поиск решения проблемы  (мыслить и действовать), т.е.   выстраивать замысел (план своих действий) и реализовывать его для разрешения ситуации.      

       На  этапе  выстраивания замысла  мы  с детьми  определяем  цель (что будем делать),  результат  (что хотим  и можем получить), планируем  действия (что для этого нужно  предпринять),  идет работа по различению   понятий:   цель и результат.  Для этого я задаю детям вопросы: что вы хотите сделать? для чего вы хотите это сделать? как делать? как это будет выглядеть?  кому это пригодится?    

        Моя задача: вопросами подвести детей к тому, чтобы они смогли определить и сформулировать словесно, изобразить графически, как выглядит то, что они хотят сделать (задают  параметры результата),  рассказать для чего они будут это делать. Я  инициирую детей на то, чтобы они  предлагали действия по достижению результата, выбирали для себя ту часть замысла, которую будут реализовывать.

   На  этапе   реализации замысла  дети выбирают и апробируют  материалы, инструменты, способы действий и начинают различать и  понимать:   что нужно,  для того, чтобы реализовать задуманное и  что есть: знания, умения, материал,  инструменты; определяют, чего не достает  и как это восполнить. В ситуации незнания дети  обращаются к различным источникам информации: сверстники, взрослый, наглядность, книги. При этом я обращаюсь к социальному опыту детей.

    Совершая пробные действия, дети  определяют, насколько выбранный и используемый  материал, инструменты, способ и действия других людей приближают или отдаляют их от получения желаемого результата, что можно и нужно изменить, предпринять для того, чтобы выполнить задуманное.

     На данном этапе  проблема (сбой) в том, что нет готового материала, инструментов, указаний, показа, алгоритма действия со стороны педагога. Ребенок имеет возможность сам определять: как узнать? как сделать? В этот момент я задаю вопросы: что делать? что для этого нужно? кто как  думает? кто, как считает? почему так, а не иначе? что будет если…? - и тем самым,  стимулирую  мыслительную активность детей.

    Варианты  «сбоя» направлены на различение понятий.

Схема 2

1 вариант

        Для реализации поставленной цели  у детей есть образец продукта, нужный материал для работы, но отсутствуют инструменты,  способ действия. Детям необходимо определить, как и с помощью каких инструментов (орудий труда, предметов) можно получить продукт.

2 вариант

       В данном варианте «сбоя» для реализации цели у детей есть образец, но нет нужного материала, инструментов  и способа действий. Детям необходимо определить, как, из чего, с помощью каких инструментов (знаний, орудий труда, предметов) можно получить такой же продукт.

3 вариант

         Дети знают  цель,  есть материал для ее реализации, но нет образца, способа действия. Детям необходимо определить, как и с помощью каких инструментов (знаний, орудий труда, предметов) из данного материала можно получить результат, соответствующий цели.

4 вариант

        Для реализации цели есть материал и схема последовательности действий, но детям надо прочитать  схему и определить с помощью каких инструментов (знаний, орудий труда, предметов) можно получить желаемый результат.

5 вариант

         Для реализации цели  отсутствуют какие – либо инструменты, материал, способ действия. Детям нужно определить,  как получить желаемый результат, какие материалы и инструменты (знания, орудий труда, предметов) для этого использовать.

       Важно,  чтобы  дети в процессе деятельности удерживали поставленную перед собой цель, поэтому мы с детьми  возвращаемся  к тому,  получается  у нас то, что замыслили или нет; детям задаются вопросы, направленные на анализ реализации замысла (что ты сейчас делаешь? что будешь делать дальше? получается  сделать так, как хотел или  нет, почему? как сделать по – другому?) 

        Моя задача на данном этапе побуждать детей  к пробным действиям: попробуй сделать так; посмотри, спроси, как делают другие. Для этого я использую  приемы:  образец действия,  «провокации»,   позиция «незнания педагога», «прием нужной помощи».

     На  этапе рефлексии мы с детьми  возвращаемся к общему  замыслу. В процессе  совместных проверочных действий и обсуждения  идет работа на понимание того, насколько результаты деятельности соответствуют цели  и за счет  чего (способ действия, материалы, инструменты, действия других людей при работе в группе) и как повлияли на достижение общей цели совместные действия и действия каждого ребенка. В итоге,  вместе с детьми  делаем вывод:

• получилось или нет   у нас сделать то,  что мы задумали и почему;
• получат ли  результаты нашей деятельности практическое применение.

      Результатом этого этапа является оценивание   воспитанниками своего продвижения:  указывают причины успехов и неудач, называют трудности, с которыми они столкнулись при реализации замысла,   и предлагают пути их преодоления. Каждый  ребенок делает вывод  для себя: возможно,  он взял не тот материал, не знал, что  можно было спросить, не посмотрел, как делают другие,  сделал что-то не так, то есть, ребенок  приходит к пониманию  того, как можно и нужно было  действовать. Так происходит выход в новое мышление   и  ребенок приобретает  опыт за счет  присвоения способа действия в данной ситуации. Для того,  чтобы у ребенка не вырабатывался шаблон действия,  создаю  ситуацию, когда  знакомый ребенку способ не срабатывает и нужно действовать по-другому, что  и позволяет ему наращивать  свой опыт.

      Результаты детской деятельности в виде продуктов в дальнейшем используются в  играх, для реализации общих дел группы, имеют практическое применение,  что и обеспечивает  смысл  деятельности для  детей: они  понимают, для чего это делали.

       На этапе реализации замысла возможны следующие модели  организации  действий  детей.

Модель 1. Организация  индивидуальных  действий

Каждый ребенок работает над созданием отдельного продукта, которые в итоге способствуют реализации общей цели.

Модель 2 . Организация действий в группе

Предполагает работу в одной или нескольких группах (парах) над созданием  отдельных продуктов, которые в общей сумме способствуют реализации общей цели. Усложнение состоит  в том,  что возникает  необходимость кооперации со сверстниками и выстраивание работы посредством коммуникаций  внутри группы  (договориться, что и как будут делать, распределить действия, согласованно действовать).

Модель 3.Организация коллективных действий

Предполагает работу в группах над созданием лишь части общего продукта. Для получения нужного результата  возникает необходимость   установления коммуникаций между группами  в процессе деятельности.

3.2.Формы и содержание совместной деятельности

      Опыт работы со старшими дошкольниками показывает эффективность разработанной модели организации  совместной деятельности  по развитию способности действия в различных  видах деятельности.  

      Одна из форм организации совместной деятельности  - дела группы.  Что такое дело? Деятельность, которая появляется по замыслу ребенка, его планированию и реализации и в итоге дает  значимый продукт (результат), имеющий практическое применение.  Дела  замысливаются  в рамках изучаемых тем,  предложенных  воспитанниками и родителями:

      - при «погружении» в тему с помощью «модели трех вопросов» (что знаю? что хочу узнать? как узнать?) мы вместе с детьми  определяем, что они хотят узнать по данной теме, дети предлагают действия, чтобы получить  ответы на свои вопросы (поиграть, прочитать).

       Дела могут возникать спонтанно (неожиданно для детей, но предусмотренные воспитателем), например, приглашение от детей другой группы принять участие в соревнованиях, просьба о помощи. Самым сложным вариантом для меня  является планирование  и реализация дела  на основе,  не предусмотренной мною ситуации, так как  требуется быстрое педагогическое реагирование на возникшие обстоятельства (например, решение детей изготовить подарок для внезапно заболевшего ребенка).

      Дела могут иметь различные временные рамки от ситуативного их   осуществления,  до реализации дела в течение определенного отрезка времени, который зависит  от сложности самого замысла и его реализации.

Выделяются   следующие  дела группы:

1) хозяйственно - бытовые (наведение порядка  в центрах активности, уход за растениями, обустройство  аквариума с рыбками, мытье игрушек и др.);

2)творческие дела (спектакли, игры, концерты, изготовление подарков, выпуск газеты к праздникам);

 3) дела - акции («Елочка», «Осторожно, дети!», «Будьте здоровы», «Кормушка»);

 4) дела–события, ставшие традицией, проживаемые в определенные временные периоды  в году:

     - «Праздник друзей», посвященный людям с ограниченными возможностями здоровья. В ходе подготовки к празднику здоровые дети и дети с нарушением слуха совместно  готовят игры, конкурсы,  музыкальные номера, совместные и персональные выставки  работ, что способствует формированию умения вступать в общение и  взаимодействовать с детьми из других групп,  классов школы, выбирать себе дело в соответствии со своими   возможностями;

 - «Мы встретились», в начале учебного года  организуется  поход в осенний лес, где проводятся  игры, конкурсы, эстафеты;

 - «Наши достижения» - рефлексивное событие  проходит по окончанию учебного года. Дети  и родители представляют свои достижения  и общие достижения группы;  мы вместе подводим итог: стали мы  такими, какими хотели видеть себя в  «портрете  группы»,  составленном в начале  года, или нет и почему.  

     В основе каждого дела лежат проблемные ситуации, позволяющие решать задачи, поставленные детьми.

        Например, в рамках темы «Мамин праздник», мы с детьми сначала обсуждали, что это за праздник, кого и почему поздравляют в этот день, что будем делать мы. Так появилось дело: подготовка праздника для мам. Мы с детьми решили, что  угостим их чаем,  прочитаем  стихи и подарим подарки, изготовленные своими руками,  и  составили  план подготовки к празднику:

- сделать подарки в центре искусства;

-  подобрать и выучить стихи;

- испечь печенье в центре кулинарии;

- сервировать столы для чаепития.

Исходя из этого, были организованы проблемные ситуации по развитию способности действия в совместной деятельности:

 - «Подарки для мам» -  есть образец, но нет алгоритма действия; в  процессе деятельности дети старались понять,  как это делается  и пробовали сделать цветы по тому же принципу;

-«Как испечь печенье?» - есть   рецепт – схема,  дети разбирали схему и пробовали приготовить тесто и испечь печенье по схеме;

- «Сервировка стола для чаепития» - есть задача,  детям нужно было решить, как это сделать, что для этого нужно и сколько.

В результате,  к  определенному  дню,  все было готово.  Праздник состоялся.

       По завершению  дела с детьми проводится рефлексия: что было в нем особенного, интересного, что получилось, а что нет, что можно было сделать по - другому, что было трудным; дети  отвечают на вопросы для чего, как делали, что им для этого понадобилось. Свою долю участия в  делах дети отмечают на экране успехов. Это позволяет мне видеть изменение позиции ребенка по отношению к  делу (наблюдатель, исполнитель, организатор).

       Таким образом,  жизнедеятельность группы строится  на «проживании» общих  дел, основанных на проблемных ситуациях.

       В общих делах, где имеет место  план действий, выделение отдельных этапов, разворачивание совместной деятельности на этапах дела,  дети приобретают  опыт по выстраиванию  и реализации как собственного, так  и коллективного действия.

     Для развития способности организации действия также используются  специальные игры:

- «Что и как получается». Дети в совместном обсуждении с  воспитателем приходят к пониманию того, что для получения разных предметов нужны определенные этапы преобразования и   выстраивают ряды последовательных действий, прорисовывают  их от исходного материала до конечного результата (ткань – платье, дерево – стол и т.д.). Нарисованные процессы превращения материала в конечный продукт, становятся основой альбома «Что и как получается» и используются детьми для игры в «Лото».

 - «Круг дровосека», чтобы попасть в круг,  ребенку нужно определить общее действие и отдельно показываемое действие, показать другое, частичное по отношению к общему действию (определить и продолжить действия повара при приготовлении пищи);

- «Угадай, что делаю», дети угадывают общее действие (укладывание ребенка спать, выступление певца).

   Для формирования умения  детей ориентироваться в ситуации действия,  входить в коммуникации, используется  игра «Сделай то, не знаю что», где  ребенку нужно с помощью вопросов, определить, в какой  сюжет он попал и что ему нужно сделать. Перевести  ситуацию неопределенности в ситуацию, понятную для себя. Игра направлена на преодоление страхов неизвестного, построение способов исследовательского поведения в проблемных ситуациях

       Совместная  деятельность взрослых и детей по развитию способности действия  регулируется правилами  поведения в группе.  Правила   разрабатываются  совместно воспитателями, детьми,  родителями и  оформляются   в наглядной форме.  Участвуя в составлении правил, дети ощущают ответственность за свой выбор и принимают решение, касающиеся всей группы, понимают  необходимость и смысл принятия правил. Выработанные правила  регулируют жизнедеятельность в группе: как можно и как нельзя действовать в той или иной ситуации. Ребенок чувствует себя активным участником этого  процесса и  осознанно следует правилам, если сам их разрабатывает:

 - работай в группе сообща;

 - пробуй и не бойся сделать ошибку;

 - используй все, что вокруг тебя;

 - доводи дело до конца;

 - прежде чем просить помощь, попробуй сделать сам;

 - не бойся обращаться за помощью;

 - умей слушать и слышать друг друга.

     Действия этих правил для организации совместной деятельности по развитию способности действия не замыкаются в рамках группы, поэтому все участники образовательного процесса организуют совместную деятельность с детьми   с использованием  данных правил.

      Для развития способности организации действия создана особая предметно-развивающей среда, предоставляющая ребенку:

    -возможность для осуществления   выбора форм и способов  деятельности, материала и партнера;

    -возможность для удовлетворения  его  потребностей, интересов;

    -возможность  для принятия самостоятельных решений,  высказываний, предложений;

   -возможность  для сотрудничества со сверстниками;

  - возможность для творчества и самостоятельности;

         В группе созданы центры активности: «искусство», «строительство», «кулинария», «драматизация», «литература», «математика/манипулятивные игры»,  «песок и вода», «наука и природа», «практические навыки», «движение», которые наполнены игровым оборудованием с учётом интересов и возможностей детей. Материалы и  элементы интерьера динамичны. В соответствии с изучаемой темой, совместно взрослыми и детьми осуществляется   реорганизация пространства и замена или дополнение его другими играми,  оборудованием, в том числе теми предметами, которые  создаются детьми в процессе проживания дел. Главная  задача при создании предметно-развивающей среды - сделать её максимально рабочей, направленной на развитие ребёнка.

     Оснащенная  предметно - развивающая среда обеспечивает, с одной стороны, выстраивание  замысла детской деятельности, с другой –  реализацию  задач по развитию способности организации действий.

4.Вовлечение родителей в образовательный процесс.

     Установление доверительных отношений между родителями и воспитателем помогают формировать личность ребенка. Очень важно, чтобы родитель понимал, что происходит с их ребенком в образовательном процессе. Родители   могут  принимать непосредственное участие в совместной деятельности по развитию способности организации действия в роли ассистентов, поддерживая детей в выстраивании и реализации   их замысла. Для этого родителям предлагается «погружение» в образовательный процесс, в целях понимания и освоения приемов работы с детьми в совместной деятельности. Родители проживают то, что происходит с ребенком в делах группы.

          В результате обсуждения и анализа совместной деятельности взрослых и детей, определились  две группы семей. Первая группа - это семьи, где родители предоставляют ребенку больше самостоятельности в своих действиях, постоянно вступают в коммуникации по поводу их деятельности (спрашивают, что будет делать ребенок, рассказывают, что и для чего делают сами взрослые и т.д.). Вторая группа - семьи, где взрослые чаще всего выполняют за ребенка  то, что ребенок может сделать сам, не обращают внимания на допущенные ребенком ошибки в  действиях, не вступают  с ребенком в коммуникации по поводу его или своей деятельности. Родителям первой группы семей  было предложено поделиться опытом семейного воспитания, который позволяет ребенку организовывать свои действия. По инициативе родителей была организована «Мастерская идей».

     «Мастерская идей» - форма работы с родителями, где они представляют, предлагают, совместно обсуждают ситуации, способствующие развитию способности организации действия у детей в условиях семьи, делятся опытом семейного воспитания и участия в делах группы.

     Эффективной формой вовлечения родителей в образовательный процесс являются межсемейные тематические  проекты, которые организуются между семьями в образовательном учреждении. Семьи воспитанников объединяются в малые группы для  создания совместного продукта, что способствует их сближению, установления положительных взаимоотношений между ними. Родители  совместно с детьми  подбирают  материал и изготавливают конечные продукты  тематических проектов. Дети, с помощью родителей, приобретают умения активно использовать источники информации, адекватные возрасту, видят  образцы взаимодействия и способов действия. Например, по теме «Хлеб – всему голова», семьи объединились по национальностям и представляли совместные конечные продукты, связанные с национальными традициями.  

       Работа в данном направлении даёт  возможность интегрировать деятельность в группе и в семье по освоению способов организации действия воспитанников.                         

       Важно поощрять и поддерживать участие всех членов семьи в общих  делах.  Мы с детьми выражаем родителям признательность за их поддержку и помощь через «поле благодарности». Самые активные семьи награждаются почетными грамотами  в различных номинациях на проводимой в  образовательном учреждении церемонии награждения «Самоцветы».  

 Данные формы работы с родителями способствуют выстраиванию положительных взаимоотношений  между родителями,  приобретению ими опыта взаимодействия с  детьми в центрах активности группы  и дома, помогают найти в их лице партнеров и помощников.

5.Преемственность

       В целях повышения качества образования, для воспитания социально и профессионально активной личности  в  условиях комплекса школа-сад   нами  осуществляется  работа в рамках  преемственности  детского сада и начальной школы по развитию способности организации действия.

 Таблица1

6.  Диагностика   освоения ребенком способа организации действия

        Важнейшим этапом по развитию способности является отслеживание результатов освоения способа организации действия.   В  своей  деятельности я  опираюсь на опыт авторов  проекта образования и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста «Материнская школа» (мыследеятельностная педагогика) Громыко Ю.В., доктора психологических наук, Амяги Н.В., кандидата психологических наук,. Акоповой Э.С, Ивановой Е.Ю, которые обозначили примерные параметры диагностики,  материал деятельности соответственно возрасту ребенка (изготовление предметов, работа по образцу, навыки самообслуживания и бытовые дела, ролевая игра, художественно-эстетическая деятельность, организация небольших мероприятий)  и   ведущий метод диагностики  –  наблюдение. 

Основными параметрами наблюдения являются:

Таблица2

Оценивание результатов по  освоению способа действия.

Таблица3

     Диагностическим инструментарием  для отслеживания освоения  ребенком способа организации действия служат специально созданные  модельные ситуации, через которые осуществляется целенаправленное наблюдение по заданным критериям. Диагностируя   освоение способа  организации действия   у  воспитанников  на модельных ситуациях, мы получаем  результаты, наблюдая с позиции педагога, который организует и управляет ею. Но  этого недостаточно, так как мнение может быть субъективным и не просматриваются результаты каждого ребенка,  поэтому одновременно осуществляется внешняя экспертиза. В ней участвуют воспитатели, учителя начальной школы, чтобы видеть освоение способа организации действия с позиции педагога – диагноста, находящегося вне ситуации.

Таблица4

Оценка освоения способа организации действий

Фамилия, имя воспитанника ____Иванов  Петя__  Возраст воспитанника___5-6лет___

Сравнительный анализ диагностического обследования

освоения  воспитанниками способа действия

2012-2013 г. (5-6 лет)

Таблица5

Сравнительный анализ диагностического обследования

освоения  воспитанниками способа действия  (6-7лет)

за 2012 -2013 г.

Таблица 6

6. Заключение  

         Поскольку сущность образовательного процесса заключается в особой организации совместной деятельности взрослого и ребенка  по развитию способности организации действия на основе мыследеятельностного подхода, то осуществляемая мною деятельность позволила выйти на социальный эффект:

-воспитанники вовлечены в постановку целей и задач, планирование действий, выбор  места, партнеров, способа реализации планов, оценку полученного результата и личных достижений, что позволяет им овладевать способами практического осуществления различных видов детской  деятельности;  

-происходит становление профессиональных компетентностей педагога в   умении сценировать организацию совместной деятельности на основе проблемных ситуаций  и диагностировать результаты воспитанников в аспекте мыследеятельностного подхода;

- вовлечение родителей в образовательный процесс помогает им  осознать  значимость развития способности действия у детей  и приобрести новый опыт  семейного воспитания.

  Новизна опыта заключается в разработке и описании структурно-содержательной модели организации совместной деятельности на основе мыследеятельностного подхода по развитию способности организации действия у детей дошкольного возраста, что соответствуют требованиям ФГТ.

   Практическая значимость опыта:

1. Данные материалы могут использовать воспитатели дошкольных групп в  педагогической практике для организации совместной деятельности с воспитанниками в соответствии с требованиями к ФГТ.

2.Реализация данного опыта  позволит выпускникам детского сада успешно обучаться по развивающим программам, осваивать Федеральный государственный образовательный стандарт второго  поколения  начальной школы. 

7. Список литературы

1.Типовое Положение об образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста.

2.Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

3. Федеральный государственный  образовательный стандарт общего образования второго поколения.

4.Концепция модернизации российского дошкольного образования на период до 2010 года.

5.Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы.

6.Модернизация общего образования: оценка образовательных результатов: Книга для учителя/ Под ред. Профессора В.В. Лаптева, профессора Тряпициной А.П. – СПб. Изд-во «Союз», 2002.

7. Личностно-ориентированная программа «Сообщество», под редакцией Кирстен А.Хансен, Роксаны  К.Кауфманн.

8.Концепция организации образования детей старшего дошкольного возраста. А.Г. Гогоберидзе,  Исследовательская работа кафедры в рамках научных проектов. Петербургская научная школа.

9.Акопова Э.С., Иванова Е.Ю. Гармоничное развитие дошкольника: игры и занятия. АРКТН, 2007.

10. Блинова Л.Ф. Социально-личностное развитие детей старшего дошкольного возраста. Казань., 2007

11.Амяга Н.В. Нетрадиционные формы педагогической работы с младшими школьниками и дошкольниками, направленные на развитие способностей детей, и нетрадиционные формы работы педагогических мастерских.  Интеллект – Центр, Москва 2007

12.Алексеева Л.Н., Бычкова Н.И. Педагогические мастерские: развитие способностей детей дошкольного  и школьного возраста. МИОО, Москва 2006

13. Акопова Э.С., Иванова Е.Ю. Одаренные дети. Развитие способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста. МИОО, Москва 2006