ОСОБЕННОСТИ ОТНОШЕНИЯ ПЕДАГОГОВ ДОУ К ИНТЕГРАЦИИ
статья по теме

К. А. Лисицына

ОСОБЕННОСТИ ОТНОШЕНИЯ ПЕДАГОГОВ ДОУ К ИНТЕГРАЦИИ

  Отношение педагогов к интеграции  детей с ограниченными возможностями здоровья в группу с нормативно развивающими детьми очень неоднозначное. Легче рассуждать о соблюдении прав человека, о гуманном и толерантном отношении к людям с ограниченными  возможностями, но когда ты непосредственно должен претворить данную модель организации образования в жизнь, обеспечить должный уровень обучения и комфорта всех детей в группе – возникают сомнения и нередко отторжение инноваций такого рода.

Но  введение Федерального Государственного Образовательного Стандарта на законодательном уровне прекратило все теоретические дискуссии о целесообразности, а также готовности / неготовности нашей дошкольной образовательной системы к изменению подходов к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья. ФГОС на государственном уровне обеспечивает равенство возможностей для каждого ребёнка в получении качественного дошкольного образования, равные возможности для полноценного развития каждого ребёнка независимо от его особенностей, в том числе ограниченных возможностей здоровья.

Можно выделить три направления результативности работы в инклюзивном пространстве ДОУ: результаты социального характера (развитие самостоятельности всех детей через предоставление помощи; обогащение социального (коммуникативного и нравственного) опыта детей; развитие толерантности, умения проявлять сочувствие и гуманность; подражание «здоровому» типу поведения как поведенческой норме конкретного социума;  исключение социальной изоляции, ведущей к развитию «ограниченных возможностей»), психологического характера (исключение формирования чувства превосходства или развития комплекса неполноценности)  и результаты педагогического характера (видение развития каждого ребенка как уникального процесса (отказ от практики сравнения), активизация когнитивного развития через социальные акты коммуникации).  И за успешную реализацию всех этих направляющих, в первую очередь,  несет ответственность воспитатель ДОУ.  Даже в случае, когда у педагога нет опыта инклюзии. Именно на воспитателе лежит ответственность за обучение, безопасность и здоровье ребенка - перед государством, и перед родителями.

   В специализированных детских садах и школах педагоги уже подготовлены к работе с особыми детьми специально. Такая подготовка помогает адаптировать учебные планы и методы преподавания. Когда педагог обычного учреждения сталкивается с необходимостью работы с ребенком с ограниченными возможностями здоровья, то сопротивление педагога может быть вызвано следующими причинами:

- страх не справиться и страх за жизнь;

- отсутствие дополнительных приспособлений для адаптации         особенного ребенка;

- отрицательная реакция родителей нормативно развивающихся       детей;

 - недостаток знаний;

 - недостаток уверенности в правильности своих действий;

- возрастание ответственности

- эмоциональное непринятие детей с различными типами нарушений в развитии;

- неготовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность и взаимодействие;

- неудовлетворенность собственной педагогической деятельностью;

Педагоги бывают нетерпимы по отношению к детям с особенными потребностями здоровья, поскольку те выделяются среди нормативно развивающихся детей и темпами усвоения программного материала, и поведением, а часто и внешностью. И нередко возникает желание изолировать его, отправить в специальное учреждение. Такое отношение и тормозит процесс интеграции.

Нередко педагоги ставят своей задачей довести ребенка с ограничениями возможностями здоровья до соответствия групповой норме. Тогда как включение означает, что каждый человек является полноправным и уникальным, а значит непохожим ни на кого членом группы.

Поэтому, при подборе кадров, работающих с «включенными» детьми необходимо учитывать профессиональные качества педагога: гибкость, готовность пробовать разные подходы в работе с ребенком, уважение к индивидуальным различиям, умение слышать советы коллег и применять рекомендации членов коллектива, чувствовать себя уверенно в присутствии другого взрослого в группе.

Трудностью также может явиться то, что обычные дети могут быть не готовы взаимодействовать с другими детьми, которые выглядят или ведут себя иначе. А ведь если эта преграда не будет преодолена, то цель совместного пребывания не будет решаться. Основная задача педагога, работающего с ребенком с ограниченными потребностями здоровья в группе интеграции – это приложить все усилия для того, чтобы нарушение ребенка не мешало ему общаться, развиваться и учиться. Организация интегративной среды подразумевает совместную деятельность всех ее участников, активность каждого, а не «параллельное» пребывание на одной территории. Воспитателю приходится брать на себя одновременно функции не только  воспитания, но и ухода за ребенком. В этой связи очень важно наличие обширной информации о ребенке, и не столько о его дефекте, сколько об особенностях темперамента, взаимоотношений, эмоционально-волевого и интеллектуального развития.  

В решении этой проблемы поможет «включение» в раннем возрасте, когда, по словам О. Удаловой «дети принимают другого как данность». [1]  

По наблюдениям американских специалистов, учащиеся, которые до школы посещали детские сады вместе с детьми с особенностями развития, гораздо спокойнее и с большим пониманием относились к таким детям, чем учителя, впервые принявшие их в свой класс. Результаты исследований на тему о том, как и когда, формируется отношение «обычных» детей, к детям «особенным», убедительно доказывают, что положительное или отрицательное восприятие таких детей развивается в период до пяти лет [2].  

Особые опасения педагогов, работающих в инклюзивной группе, вызывает работа с родителями как детей с ОВР, так и с семьями нормативно развивающихся детей.

В первом случае, работа с родителями требует от воспитателя особого такта, ведь у родителей может возникнуть комплекс вины по отношению к собственному ребенку, имеющему психофизическое отклонение в развитии. На этой основе формируется определенный стиль родительского отношения – гиперопека. Такие родители ограждают ребенка от возможных проблем, потакают его прихотям и желаниям. В результате возникает искажение личностного развития ребенка (эгоизм, эгоцентрические установки). Таким родителям необходимо знать, что их ребенку в данный момент посильно, а что без посторонней помощи он сделать не сможет.

Еще один тип родительского отношения к детям с проблемами в развитии – неприятие ребенка (открытое или скрытое). Это приводит к невротическим реакциям ребенка с ОВР, отягощая тем самым имеющийся у него психофизический дефект. Таких родителей нужно убеждать в том, что необходимым условием эффективного продвижения ребенка в развитии является их любовь, ласка и внимание к нему.

Необходимо помнить, что семьи «включенных» воспитанников являются  участниками образовательного процесса.

Основной причиной беспокойства родителей нормативно развивающихся детей является  сомнения в качестве образования и в способности педагогов оказывать их детям достаточное внимание. Но при осознанной и продуманной педагогической и воспитательной работе, для обычных детей опыт совместной с особенными детьми игровой и учебной деятельности, приводит к более внимательному и заботливому отношению к окружающему миру, формированию активной жизненной позиции, проявлению таких черт характера как доброжелательность, великодушие, человеколюбие.

Список литературы.

1. Зотова А.М. Интеграция ребенка-инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации // Дефектология.  1996.  №6.

2.        Александрова И.В., Гурьева Е.В., Никитина О.Ю. Мы вместе, или воспитание толерантности и интеграция детей с проблемами развития в детском саду комбинированного вида // Коррекционная педагогика. 2009. №1

3.  Педагогика инклюзивного образования: хрестоматия ( для слушателей

    Pedcampus )/ Консалтинговая группа «Финиум». -Москва, 2014