Методическое пособие для учителей - логопедов на тему: " Формирование фонематического восприятия у детей со стертой формой дизартрии"
методическая разработка (старшая группа) на тему

Представлен опыт работы по формированию фонематического восприятия у детей со стертой формой дизартрии.

Скачать:

ВложениеРазмер
Microsoft Office document icon avtor.rabota_saveleva_v.p.doc567 КБ

Предварительный просмотр:

Савельева В.П.

                                                                     

                                                                                                                   

«Формирование фонематического

восприятия у детей со стёртой формой дизартрии»

   

Методическое пособие для логопедов                           

                                                     

                                                                                                 

                                 

                                     

Нижнекамск

2016 год

                                         


Содержание:

Введение                                                                                                               3

Глава I. Научно-теоретические основы изучения фонематического восприятия у детей со стертой дизартрией.                                                      4

I.1. Понятие фонематическое восприятие. Влияние фонематического восприятия на формирование правильного звукопроизношения.                  4

I.2. Развитие фонематического восприятия у детей со стертой формой дизартрии.                                                                                                             8

Выводы.                                                                                                                11

Глава II. Методика обследования.                                                                                                                                                      

Глава III. Методика коррекции нарушений фонематического восприятия.   19

III.1. Содержание логопедической работы по развитию фонематического   восприятия.                                                                                                            19

III.1.1. Развитие ручной моторики.                                                                     19

III.1.2. Развитие артикуляционной моторики.                                                    20

III.1.3. Развитие ритма.                                                                                         22

III.1.4. Развитие просодики.                                                                                 22

III.1.5. Развитие фонематического восприятия.                                                 27

III.2. Результаты логопедической работы по развитию фонематического восприятия.    

Библиография.                                                                                                        32

Приложение.                                                                                                           34


Введение

Ежечасно мы слышим в той или иной мере неправильную речь. Даже дикторы телевидения, имеют массу дефектов в произношении. Процент речевых нарушений год от года не уменьшается, а растет. С чем это связано?

Россия переживает один из самых сложных, болезненных, но вместе с тем динамичных периодов своей истории. Увеличилось количество семей, имеющих официальные доходы ниже прожиточного минимума. Положение детей в современной России вызывает обоснованную тревогу у общественности. Лишь 14 % детей практически здоровы, в то же время половина имели отклонения в состоянии здоровья, а 35 % страдали хроническими заболеваниями. Материнская заболеваемость, различная патология, в том числе жилищные условия, заработная плата, экология и многое другое является причинами неполноценного развития ребенка и резкого «взлета» речевой патологии. Кроме того, ученые выделяют еще несколько причин:

- произошло резкое сокращение профилактических осмотров детей;

- произошли существенные изменения в питании детей; дефицит белков, витаминов;

- резко возросла учебная нагрузка, которая по своей сложности и объему не отвечает возрастным и индивидуальным особенностям детей.

Обследуя речь детей первых классов, мы выявили, что около 65 % детей  страдают фонетико- фонематическими нарушениями.  

Наибольшую трудность испытывают дети   в фонематическом анализе на основе представлений- 64%, фонематический анализ –45%, и языковой анализ и синтез 33% (таблица 1) 40% из них составляют дети со стертой формой дизартрии. Дизартрия требует раннего выявления и комплексного медико-педагогического воздействия. Только при своевременно принятых мерах дефект может быть компенсирован. С учетом выше сказанного была определена проблема:

  1. Обучение детей со стертой формой дизартрии идет без учета структуры дефекта.
  2. Отсутствие личностно-ориентированного комплексного подхода в коррекционной работе.
  3. Позднее выявление детей со стертой дизартрией.

Решение данной проблемы составило цель исследования:

  1. Найти правильные пути коррекционной работы с детьми, страдающими стертой формой дизартрии;
  2. Изучить возможности и динамику коррегирования фонематических нарушений у детей со стертой формой дизартрии.

Предмет исследования:

Фонематическое восприятие детей со стертой формой дизартрии.

Гипотезой выступило предположение о том, что комплексный подход в логопедической работе с учетом индивидуальных и  компенсаторных возможностей ребенка позволяет более успешно  устранить речевые нарушения, что является предупреждением дисграфии.

В соответствии с проблемой, целью и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

  1. Выявить уровень развития фонематического восприятия у детей со стертой формой дизартрии;
  2. Разработать доступную систему и содержание работы по коррекции фонематического восприятия;
  3. Определить и экспериментально обосновать правильность выбранного пути.

 


Глава I. Научно-теоретические основы фонематического восприятия у детей со стертой формой дизартрии.

I.1. Понятие фонематическое восприятие. Влияние фонематического восприятия на формирование правильного звукопроизношения.

В процессе формирования звукопроизношения очень важное значение имеет слух и фонематическое восприятие. Слух является непременным  условием формирования речи. Ребенок начинает говорить благодаря тому, что слышит речь окружающих. Всякое нарушение слуха в раннем детстве отрицательно влияет на развитие речи. Но нарушение звукопроизношения встречается у детей с нормальным слухом. В этих случаях нарушение связано либо с нарушением моторики артикуляционного аппарата, либо с нарушением фонематического восприятия.

Фонематическим восприятием называется способность воспринимать на слух и точно дифференцировать все звуки речи.

Р.Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороной речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. Л.Ф. Спирова считает, что уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находится в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным.

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезий, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи и ослабленное произвольное внимание.

При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия ниже, чем при вторичном.

Несформированность произношения звуков выражается по разному:

- звонкие заменяются глухими;

- всю группу свистящих и шипящих звуков заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками т, тﺍ , д, дﺍ  .

В случаях, если процесс дифференциации звуков еще не произошел и вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков ребенок произносит средний, неотчетливый звук.

ш – шﺍ  , с – сﺍ  , ч – тﺍ

Наиболее распространенной формой нарушения является искаженное произнесение звуков, при котором сохраняется некоторая сходность звучания с нормативным звуком. Обычно при этом восприятие на слух и дифференциация с близкими звуками не страдает.

Такая форма нарушения, как отсутствие звука или замена близким по артикуляции, создает условия для смешивания соответствующих фонем и осложнений при овладении грамотой.

При смешении близких звуков у ребенка сформировалась артикуляция, но процесс фонемообразования еще не закончился. В таких случаях затрудняется различение близких звуков из нескольких фонетических групп, происходит смешение соответствующих букв.

В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний.

I. Недостаточное различение и затруднение в анализе  только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируется правильно. Это наиболее легкая степень фонетико-фонематического недоразвития.

II. Недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонематических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях  звуковой анализ нарушается более грубо.

III. При глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность.

Низкий уровень фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем:

а) нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи, в первую очередь глухих-звонких, свистящих-щипящих, твердых-мягких, шипящих-свистящих- аффрикат и т.д.

б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

в) затруднение при анализе звукового состава речи.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефективных звуков. Чем больше количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие.

Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков. Так, например, ребенок может искаженно произносить 2-4 звука, а на слух не различать большее число, причем из разных групп. А иногда относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. В таких случаях обследование детей дошкольного и школьного возраста вскрывает сложную речевую патологию.


I.2. Развитие фонематического восприятия у детей со стертой формой дизартрии.

Дизартрия – это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

При стертой дизартрии речевая патология находится на границе между дислалией  и дизартрией. Стертая дизартрия легко смешивается с дислалией по внешним проявлениям, однако при этом имеет свой специфический механизм нарушения и, по сравнению с дислалией, отличается трудностью преодоления.

В исследованиях, посвященных проблемам речевых нарушений при стертой форме дизартрии, отмечается, что фонетико-фонематические нарушения являются распространенными, имеют стойких характер, сходные по своим проявлениям с другими артикуляторными расстройствами и представляют значительные трудности для дифференциальной диагностики.

Этой проблемой в логопедии занимались О.А.Токарева, М.Б.Эйдина, Е.Н. Правдина, И.М. Панченко, Л.В. Мелихова.

По данным Л.В. Мелиховой, которая исследовала детей с диагнозом функциональная дислалия, выявила, что из 340 детей включенных в логопедические занятия у 49,5 % речь была полностью исправлена в течении 1-2 месяцев занятий при 2-х разовом посещении. У остальных 50,5 % в этот же срок было достигнуто только частичное улучшение. Оказалось, что этой группе детей требовались значительно большие сроки занятий, но и при этом условии речь детей плохо исправлялась.

При первичном осмотре артикуляционного аппарата этих дислаликов наблюдается различное положение языка в полости рта в состоянии покоя.

Язык – неспокойный, напряженный, лежит бугром, постоянно оттягивается внутрь рта. Иногда наблюдается западение правой и левой половины языка, тогда он постоянно кренится в одну сторону.

У иных наблюдается склонность к сужению языка, тогда при пробуждении к действию он сразу становится узким, длинным и без нужды высовывается изо рта. Эти состояния свидетельствуют об изменениях тонуса мышц в одной или обеих половинах его. Часто недостаточным бывает только кончик языка.

Качество движений языка также весьма разнообразно. При отсутствии ограничения в движении языка и губ можно обнаружить неточность и недостаточность силы движений. Вялость, приблизительность характера для одних случаев, а в других неточность движений обуславливается гиперкинезами языка, постоянно подвижного, как бы не находящего нужного положения.

Неоднократное повторение движений вызывает быстрое утомление: замедляется темп движений, быстро наступает потеря точности движений, иногда наблюдается легкое посинение языка, затрудняется сохранение положения языка.

Врачи М.Б. Эйдина и Е.Н. Правдина-Винорская высказывают мнение, что в основе нарушений артикуляции могут лежать очень легкие, остаточные нарушения иннервации.

Логотерапевт Г.Гутцман, говоря о подобных случаях, характеризует их следующим образом: «общая характеристика всех расстройств – смытость, стертость артикуляции в различной степени».

Наиболее стойкими, выраженными, ведущими в структуре речевого дефекта у детей со стертой дизартрией являются нарушения фонетической стороны речи, имеющие  свой специфический механизм, отличающийся от механизмов дислалии. Нарушения звукопроизношения и просодических компонентов речи, обусловленные органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата, отрицательно влияют на слуховое восприятие всей звуковой системы языка.

Е.Г. Корицкая, В.С. Минашева, Е.Ф. Соботович и другие отмечают, что в основе некоторых звукопроизносительных расстройств могут лежать отклонения слухового восприятия, которые могут оказаться производными т.е. носить вторичный характер. Как указывает Р.Е. Левина «такое явление наблюдается при нарушении речевых кинестезий, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи».

Элементы вторичной недостаточности ярко проявляются у детей с псевдобульбарной дизартрией, причем степень ее выраженности зависит от степени выраженности самой дизартрии. Для детей с дизартрией трудно выполнимыми оказываются различение близких по своему звучанию слов (на материале картинок), подбор картинок на заданный звук, узнавание слогов и т.д. таким образом видно, что артикуляторные затруднения оказывают влияние на звуковое восприятие всей звуковой системы языка. Это свидетельствует о том, что у детей со стертой дизартрией имеется и недоразвитие фонематического восприятия.

Способность различать звуки по их акустическим признакам оказывается сложной для детей со стертой дизартрией, т.к. отмечается недифференцированность фонематического восприятия. Это проявляется в заданиях на различение слов – квазиомонимов, при повторении серий слогов. В случаях замен акустическая противопоставленность звуков является тем стимулом, который побуждает ребенка к совершенствованию произношения, к нахождению нужного артикуляторного уклада. При  искажениях искаженный звукозаменитель оказывается акустически близким к слуховому образу нормативного звука. В результате этого у детей со стертой дизартрией отмечались существенные трудности различения на слух правильного и искаженного звука.

Смазанная, непонятная речь не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще больше усугубляет нарушения звукопроизношения, так как не различение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс «подлаживания» собственной артикуляции с целью достижения определенного акустического эффекта.

Проблема особенностей восприятия речи у детей со стертой  формой дизартрии и до настоящего времени остается недостаточно изученной.

При овладении звукопроизношением сенсорный и моторный компоненты речи образуют единую функциональную систему, в которой слуховые и двигательные образы элементов речи находятся в тесной взаимосвязи.

У детей со стертой формой дизартрии существование нечетких артикуляционных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создается помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи.

Выводы.

Таким образом, стертая дизартрия является сложным речевым расстройством. Ведущим дефектом является нарушение звукопроизношения, нарушение просодической стороны речи и нарушение фонематического восприятия, которое чаще носит вторичный характер.


Глава II. Методика обследования.

Данное обследование фонематического восприятия опирается на рекомендации Института коррекционной педагогики РАО, опубликованные в работе «Методы обследования речи детей» под ред. И.Т. Власенко и С.В. Чиркиной, а также на «Методику психолого-педагогического обследования детей с нарушением речи»  под ред. Г.А. Волковой.

  1. Исследование состояния физиологического слуха.

1 группа звуков имеет низкую частотную характеристику

-Хлопни в ладоши, если услышишь звук О  ( у, м, н, р, в)

ВОРОН, ДВОР, МОРЕ, НОМЕР, НОРА И Т.Д.

2 группа звуков обладает высокой частотной характеристикой

(ш), (ж), (с), (з), (ц), (щ), (ч), (а), (э)

ЧАС, ЩИ, ЧАШКА, ЧИЖИК, ЗАЯЦ, ШЕРСТЬ И Т.Д.

  1. Исследование дифференциации звуков

1. Различение отдельных звуков в ряду.

А) Выделение (у) из ряда гласных:

-Хлопни в ладоши, если услышишь звук (у) -  О, А, У, О, У, Ы, О

Б) Выделение (в) из ряда согласных:

-Хлопни в ладоши, если услышишь звук (в)- П, В, Ш, Р, В, Т, М, В

2. Различение  звуков в слогах. Игра «Повтори»

ТА-ДА                ТА-ДА-ТА

ДА-ТА                ДА-ТА-ДА

КА-ГА                КА-ГА-КА

БА-ПА                БА-ПА-БА

ПА-БА                ПА-БА-ПА

3. Различение звуков в словах. Игра «Чем отличаются слова»

ТОМ-ДОМ                ЗАЙКА-САЙКА                ЛОЖКИ-РОЖКИ        

ЛУК-ЛЮК                МИСКА-МИШКА                ЧАЙКА-САЙКА

СОК-ЦОК                ШАР-ЖАР                        РАД-РЯД

  1. Исследование фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений

Простой фонематический анализ.

1. Выделение гласного ударного в начале слова:

-Назови первый звук: УХО, ОЛЯ, АНЯ

2. Выделение безударного гласного в начале слова:

-Назови первый звук: ИГОЛКА, АРБУЗ, УЛИТКА

3. Выделение согласного звука в конце слова:

-Назови последний звук: НОС, КОТ, ДОМ

4. Выделение согласного в начале слова:

-Назови первый звук: КОШКА, ШКОЛА, РАК

5.Выделение гласного в конце слова:

-Назови последний звук: МАМА, КЕНГУРУ, ОКНО

Сложный фонематический анализ.

1. Определение места звука в слове:

-Где ты слышишь звук (с) в слове; в начале, в конце, в середине?  САНИ, КОЗЫ, НОС

-Где ты слышишь звук (з) в слове; в начале, в конце, в середине? ВАЗА, ЗАБОР

-Где ты слышишь звук (ж) в слове; в начале, в конце, в середине? КОЖА, ЖУК, ЛУЖА  и т. д.

2. Определение последовательности звуков в слове:

-Какой звук ты слышишь в начале слова: СССУМКА?

-Какой звук ты слышишь после звука (с): СУУУМКА?

-Какой звук ты слышишь после звука (у): СУМММКА?

-Какой звук ты слышишь после звука (м): СУМКККА?

-Какой звук ты слышишь после звука (к): СУМКААА?

-Самостоятельно определить последовательность в слове: СОК, ЛАПА, РЫБА, ЗУБЫ, СЛОН, РАМКА

 3. Определение количества звуков в слове.

Ребёнку предлагаются слова из 2-5 звуков.

-Сколько звуков в слове: РАК, ЛАК, СОМ, ШУМ, ШУБА, РАМА, КОРКА, ПОЛКА, КАМНИ

4. Фонетический синтез:

-Послушай звуки, они поссорились, ты их подружи, поставь рядом: (С),(О),(К); (К),(А),(Ш),(А); (Б),(У),(Л),(К),(А)

5. Фонетические представления:

-Назови слово со звуком (М),(С),(Ш),(Л),(Р),(В)  и т. д.

-Выбери картинки, которые начинаются на звук С, Ш, Р, Л, Т, П и т. д.

6. Звуко-слоговой анализ:

-Назови слово по слогам (картинки) МАШИНА, ДИВАН, ЛИМОН

-Назови слово по звукам (картинки)  ДОМ         Д-О-М

ШАР                Ш-А-Р

  КОТ        К-О-Т

  1. Исследование понимания речи

Обследование понимания слов:

1) Существительных; предъявить 3-5 картинок:                        

-Покажи, где клюв, где хвост, рога, копыта и т.д.

0021-021-Iz-kakikh-trjokh-predlogov-mozhno-sostavit-nazvanie-domashnego-zhivotnogo04_nature_scenes_animals

2) Понимание глаголов; предъявить пары картинок:

метла-дворник; ружьё-охотник; топор-папа рубит.

Логопед называет «метёт». Ребёнок - показывает картинку «метла»

Логопед называет «стреляет». Ребёнок - показывает картинку «ружьё»

Логопед называет «рубит». Ребёнок - показывает картинку «топор»

2400_l9pJT_dvornik1180030184_vedmechai_metlaohotnik_les_600оружие

67-Drovosekb_1989

3) Понимание прилагательных, многозначность.

- Подобрать к названным качествам подходящие предметы (картинки)

Мокрый - ___________

Тяжёлый - ___________

Радостный - __________

4) Подобрать к названию целого название части: дверь – ручка, дом – крыша, платье – рукав

5) Подобрать к названию общего понятия – частное: животное – собака; насекомое – муравей и т.д.

6) Подобрать название предметов по названным действиям:

Светит - _______

Пишет - _______

Шьёт - ________

Висит - ________

7) Подобрать слова, противоположные по значению:

Большой – маленький

Толстый –худой и т.д.

8) Закончить предложение: «Пластилин мягкий, а камень (твёрдый). Диван мягкий, а скамейка (жёсткая). Кашу варят густую и (вязкую). Лес бывает густой и (дремучий). Ручеёк мелкий, а река (глубокая).

9) Замени прилагательные в словосочетаниях, другими, близкими по значению:

бесстрашный лётчик – смелый; занимательный рассказ – интересный; правильный ответ – верный.

10) Выбрать прилагательное, которое можно употребить с существительными:

 густой, дремучий – лес, туман;

старый, пожилой – человек, учебник;

горячий, знойный – лето, вода, вечер;

смуглый, тёмный – волосы, лицо, небо.

11) Выбрать из слов, данных в скобках, наиболее подходящие по смыслу слова:

Утром к дому прилетела (стая, стайка, стадо) воробьёв. Они уселись на крыше и весело (пели, щебетали, чирикали). Нина (вышла, сбежала) на крыльцо и насыпала на землю хлебных крошек. Воробьи быстро (бегали, ходили, скакали, прыгали) и (ели, глотали, кушали, клевали) крошки….

  1. Исследование понимания предложений

1) Понимание инструкций:

- Возьми мишку и дай мне.

- Возьми на столе у окна мишку и положи на шкаф.

2) Понимание логико-грамматических конструкций.

Кладётся 2 предмета: карандаш, ключ, инструкция:

а) Покажи карандаш – ключ.

б) Покажи ключом карандаш.

в) Покажи ключ карандашом.

3) Понимание инвертированных конструкций.

Петя ударил Костю. Кто драчун? Внука проводил дедушка? Кто уезжал? Охотник шёл за собакой? Кто шёл впереди?

4) Понимание конструкций, включающих подчинённую связь.

- Витя простудился, потому что …. (лез на дерево, ехал на автобусе, долго купался в воде).

- Перелётные птицы улетели в тёплые края, потому что …. (на деревьях появились зелёные листочки, спрятались белки, начались холода, началась гроза).

  1. Исследование понимания грамматических форм

1) Понимание ед. и мн. ч. существительных

- Дай шар. Дай шары.

- Дай карандаш. Дай карандаши.

- Покажи, где карандаш. Покажи, где карандаши.

2) Понимание ед. и мн. ч. глаголов.

- Покажи, где девочка сидит? Где девочки сидят?

- Покажи картинку, о которой я говорю:

На скамейке сидит _____________.

- Покажи где мальчик бежит, а где мальчики бегут.

3) Понимание форм ед. и мн. ч. прилагательных.

Синий шар, синие шары.

Используется приём незаконченной фразы.

- На картинки синий _________.

- Дай жёлтый ___________.

- Дай жёлтые ____________.

4) Понимание значения предлогов. Отбираются для исследования предлоги, употребляемые для передачи пространственных отношений: в, на, под, за, из, позади, между, через.

- Поставь матрёшку на коробку, положи тарелку на стол, карандаш между коробками и т.д.

  1. Исследование способности словообразования

1) Образование существительных с уменьшительной формой.

Кукла-куколка                мяч-мячик                кольцо-колечко

Лампа-лампочка                дом-домик                ведро-ведёрко

Голова-головка                птица-птичка        лоб-лобик

Рука-ручка                        ухо-ушко                перо-пёрышко

Гнездо-гнёздышко        зерно-зёрнышко        окно-окошко

2) Образование имени прилагательного от имени существительного.

Скамейка из дерева - деревянная                шуба из меха - меховая

Сумка из кожи – кожаная                        ваза из хрусталя - хрустальная

Стакан из стекла – стеклянный                шарф из шерсти - шерстяной

Лопата из шёлка – шёлковая                платье из ситца – ситцевое

3) Образование глаголов движения. Показать на картинке, назвать.

Бежал – убежал, прибежал, перебежал, отбежал, вбежал, выбежал, добежал.


Глава III. Методика коррекции нарушений фонематического восприятия.

III.1. Содержание логопедической работы по развитию фонематического восприятия.

Преодоление фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития. В.Е. Левина, Р.В. Чиркина,  Ястребова указывают, что нарушения звукопроизношения в различной степени ухудшают восприятие, а недостаточность фонематического восприятия мешает усвоению звуковой системы языка.

Л.В. Лопатина и Н.В. Серебрякова разработали методику преодоления фонетических нарушений у детей со стертой формой дизартрией. Изучив ее, я составила план работы:

1. Развитие ручной моторики.

2. Развитие артикуляционной моторики.

3. Развитие ритма.

4. Развитие просодической стороны.

5. Развитие фонематического восприятия.

III.1.1. Развитие ручной моторики.

Для своей работы отобрала следующие упражнения по развитию кинестетической основы движений рук:

- сжать кисти обеих рук в кулаки, вытянув при этом большие пальцы вверх.

- слегка согнуть пальцы правой (левой) руки в кулак, оставив сверху отверстие.

- соединить наклонно пальцы правой и левой рук, большие пальцы при этом прижаты к кистям.

- вытянуть указательный палец и мизинец правой (левой) руки, остальные пальцы сжаты.

- сложить пальцы правой (левой) руки в кольцо.

Упражнения по развитию динамической координации рук:

- поочередно прикоснуться большим пальцем ко второму, третьему, четвертому и пятому пальцам правой руки в обычном и максимальном темпе.

- выполнить аналогичное задание пальцами левой руки.

- выполнить два предыдущих задания одновременно двумя руками в обычном и максимальном темпе.

- «пальчики здороваются» (поочередные, начиная с большого пальца, движения-касания всех пальцев обеих рук).

- поочередно сгибать пальцы правой (левой) руки, начиная с большого.

- поочередно сгибать пальцы правой (левой) руки, начиная с мизинца.

- одновременно согнуть пальцы правой (левой)  руки в кулак, поочередно их выпрямлять, начиная с большого пальца.

III.1.2.Развитие артикуляционной моторики.

Упражнения по формированию кинестетической основы артикуляторных движений:

- произнести звук (И) перед зеркалом и определить, как работают губы при его произнесении.

- произнести (У) перед зеркалом и определить, как работают губы при его произнесении.

- произнести перед зеркалом сочетание звуков (ИУ), (УИ) и определить последовательную работу губ при их произнесении.

- произнести звук (И) без зеркала и определить, какое движение совершают губы.

- произнести звук (У) без зеркала и определить, какое движение совершают губы.

- произнести без зеркала сначала звук (И), затем звук (У) и определить, как работают губы при их произнесении.

-  определить звук по беззвучной артикуляции логопеда (И или У).

- определить звук по беззвучной артикуляции последовательность звуков, произнесенных один за другим (И…У, У…И) и произнесенных слитно (ИУ, УИ).

- произнести слова (например: Ира, утро, иней, умный и т.д.). Определить, произнесение каких слов начинается с растянутого (или вытянутого) положения губ.

Упражнения по определению положения кончика языка:

- произнести перед зеркалом звук (И) и определить местоположение кончика языка.

- произнести перед зеркалом звук (Д) и определить местоположение кончика языка.

- произнести перед зеркалом последовательно звуки (И…Д) и определить, при произнесении какого звука кончик языка опущен (поднят).

- произнести звук (И) без зеркала и определить местоположение кончика языка.

- произнести звук (Д) без зеркала и определить местоположение кончика языка.

- определить звук по беззвучной артикуляции (И…Д).

Данные упражнения выполнялись детьми на занятиях и были предложены для выполнения с родителями дома.

III.1.3. Развитие ритма.

Работа над ритмом проводится в 2-х направлениях:

1. восприятие ритмов

2. воспроизведение ритмов различных ритмических структур

Для развития восприятия звуков использую в своей работе следующие упражнения:

1. Прослушать изолированные удары и определить их количество, показать цифрой или на пальцах.

2.  Прослушать серию ударов, подобрать соответствующую карточку.

Воспроизведение ритма:

1. Отстучать по подражанию без опоры на зрительное восприятие, предъявленные изолированные удары.

2. - // - серии простых ударов.

3. - // - серии акцентированных ударов.

4. - // - запись условными знаками изолированных ударов и их серии.

5. Самостоятельно воспроизвести по карточке удары и их серии.

III.1.4. Развитие просодики.

Логопедическая работа по формированию интонационной выразительности речи проводится поэтапно.

На I этапе - формирование представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи. Сюда включаются задания по знакомству с повествовательной интонацией, вопросительной и восклицательной, а также ознакомление со средствами ее выражения и способами обозначения.

- "Когда мы что-то сообщаем, мы говорим спокойно, не изменяя голоса."

Ровность высоты голоса повествовательного предложения сопровождается движением руки и графически ____________.

Про точку можно сказать "Это точка - точка - одиночка".

- Затем находим повествовательные предложения в тексте. Обозначая свое мнение, поднимаем карточки с точкой.

- Можно выкладывать фишками количество повествовательных предложений встречающихся в тексте.

После этого переходим к вопросительной интонации.

- "Когда мы хотим спросить наш голос в конце предложения повышается."   Пришла весна ?

Это повышение голоса сопровождается движением руки и обозначается графически.

Для обозначения вопроса показываю знак  ? и сопровождаю чтением стихотворения:    

Это кривоносый

Вопросительный знак

Задает он вопросы:

"Кто? Кого? Откуда? Как?"

Стихотворение заучивается с детьми.

После знакомства со знаком

- выделяем из текста вопросительные предложения, поднимая карточку с ? знаком

- выложить столько фишек

- нарисовать столько ?, сколько таких предложений в тексте.

При знакомстве с восклицательной интонацией детям показываю несколько картинок, которые соотносятся с междометиями типа "Ой! Ах! Ух! Ура! и т.д." Беседуем по каждой картинке.

- Девочке больно. Как она закричала? (Ой!)

- Девочка разбила любимую мамину чашку. Как она воскликнула? (Ах!)

-Мальчики играют в войну. Что они кричат? (Ура!)

Затем дети соотносят картинки с восклицаниями.

- Как мы говорим эти слова: спокойно или громко восклицая ?

Восклицательно можно произносить и целое предложение. Уточнить, что при произнесении такого предложения голос или резко повышается или сначала повышается, а затем несколько понижается.

Для обозначения восклицания дается соответствующий знак. Читаем стихотворение:

Чудак - восклицательный знак

Никогда он не молчит,

Оглушительно кричит: 

"Ура!  Долой! Караул! Разбой!"

Работа по распознаванию восклицательных предложений ведется аналогично вопросительных. Далее проводится работа по дифференциации интонационной структуры предложений. Здесь уместно использование текстов, графических диктантов при восприятии текстов на слух.

На II этапе идет формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи. В качестве подготовительных упражнений для формирования интонационной выразительности в экспрессивной речи используются упражнения на развитие силы и высоты голоса, на постепенное расширение диапазона голоса , развитие его гибкости, модуляции.

Упражнения:

1. Усиление голоса:

- беззвучная артикуляция - шепот - тихо - громка

о  о  о  о                              ауи   ауи    ауи     ауи

А  А  А  А                            аза    аза     аза      аза

2. Ослабление голоса:

- громко - тихо - шепот - беззвучная артикуляция

у   у    у    у                                оу   оу   оу    оу

3. Те же упражнения, но без паузы.

4. Усиление и ослабление голоса без паузы, на одном выдохе.

у -  у  -у   - у -   у   - у  - у

5. Усиление голоса с увеличением длительности звучания.

а   -    а   -    а  -   а

6. Ослабление голоса с увеличением длительности звучания.

7. Прямой и обратный счет от 1 до 5 с постепенным усилением и ослаблением голоса.

8. Таким же образом называние дней недели, месяцев, времен года.

9. Игра "Эхо".

10. "Игра на пианино".

11. Чтение стихов с изменением силы голоса. Например:

Была

тишина, тишина, тишина.

Вдруг

грохотом

грома

сменилась она.

И вот уже дождик

Тихонько, ты слышал

закапал, закапал, закапал по крышам.

Упражнения по развитию высоты голоса.

Эти упражнения проводятся с опорой на движения руки и графические изображения.

1. Повышение и понижение голоса при произнесении гласных звуков.

                     У      У                            О       О

                                                         О              О

                  У             У                 О                     О

2. Повышение и понижение голоса при произнесении из двух и трех звуков, слогов.

                 АУА      АУА                             ЗА   ЗА

                                                               ЗА            ЗА

         АУА                     АУА            ЗА                      ЗА

Для того, чтобы легче детям было управлять своим голосом, использую образы 3-х медведей из сказки "Три медведя". Предлагаю образы взрослого животного и детеныша, "Как кричит медведь? Как кричит медвежонок ?" и т.д.

3. Укачивание             а                  а                 а                   а

                             а               а                    а               а                  а

4. Ступеньки             а     а

                             а                а

                        а                          а

5. Проговаривание стихотворений, соблюдая изменение голоса по высоте. Например:

На дереве, на веточках

Воробышки сидят

Чирик        чирик        чирик         чирик

Чирик        чирик        кричат.

6. Упражнение    Вопрос - ответ.

Это кто ?     Это  кто ?

По дорожке скачет

Это наш      озорной

Непоседа мячик

  1. Пропевание знакомых песен: "Петушок", "Веселые гуси" и т.д.

III.1.5. Развитие фонематического восприятия.

Работу по преодолению фонематических нарушений построена в несколько этапов.

На I этапе – формирование восприятия устной речи в процессе имитации слогов и в процессе различения правильно и искаженно произнесенного звука.

В работе использовала тестовые слоговые таблицы А.С. Штерна и Н.В. Покровского, которые включили слоги типа СГ, ГС, СГС, ССГ, СГСС, ССГС, ГСС.

Работу со слоговыми таблицами включала в занятия и проводила в игровой форме.

Для распознавания правильного и искаженного звука брала рассказ из книги «Занимательное азбуковедение» под ред. В.В. Волиной. Например «Свинья в гостях».

  • Какой звук вы чаще всего слышали?
  • Послушайте, как он звучит?

Затем экранируя лицо и чередуя правильное и дефектное произношение произношу слоги различной структуры с различными гласными. Дети, услышав, дефектное произношение, поднимают флажок. Таким же образом проводится игра «Капризный телефон». Ребенок должен определить правильно или нет произнесено слово – если он ошибается, то уступает свое место.

II этап – выделение (узнавание) звука на фоне слова.

Работу начинала с уточнения артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения.

Для этого использовала схемы, которые помогали детям дать характеристику звука. (Приложение 1). Затем предлагала определить наличие или отсутствие звука в слогах, словах различной сложности: односложные, двухсложные, трехсложные, без стечения и со стечением согласных. Например со звуком «С»: ус, нос, оса, собака, сосна, пастух, автобус.

Сначала наличие звука определялось на слух и на основе собственного произношения и только потом в умственном плане т.е. по слухо-произносительным представлениям. Использовала игры «Лото», «Чудесный мешочек», «Кто больше». Так как это школьники, звук обозначала буквой.

Использовала следующие задания с использованием букв:

  1. Показать букву, если в слове есть звук «С».
  2. Разделить страницу на две части. С одной стороны «С», с другой черточка. Если в слове есть звук, ребенок ставит + под буквой, а если нет, то ставится под черточкой  - .
  3. Показать картинки, в названиях которых есть звук «С».
  4. Назвать животных, овощи, фрукты, растения, посуду, игрушки в названии которых есть заданный звук.
  5. По сюжетной картинке «Семья» назвать слова с указанным звуком «Т» (туфли, тапочки, шторы, стол и т.д.)
  6. Дополни предложения словами в которых имеется звук «Р». Мама посадила на грядке (свекла, лук, морковь – по выбору).
  7. Выделить из предложения слово, включающее дополнительный звук, показать букву.  Например, У машины новое колесо.

III этап – Вычленение первого и последнего звука из слова.

Вычленение первого ударного гласного из слова.

Работа начинается с уточнения артикуляции гласных звуков. Внимание ребенка обращается на положение губ. Например, в сочетании «ИУ» первый звук «И» (губы сначала растягиваются), а последний – «У» (губы вытягиваются в трубочку).

Я использовала такие задания:

  1. Определить первый звук в словах: ослик, утка, окна, улица, аист.
  2. Подобрать слова, которые начинаются на гласные а, о, у.
  3. Отобрать картинки, название которых начинаются на ударные гласные (мышка, астра, улица, осы, аист, азбука, утка, угол).
  4. Игра в лото. Предлагаю карточки с картинками. Я называю слово, ученик закрывает картинку той буквой, с которой начинается слово.

Вычленение первого согласного из слова:

  1. Подобрать названия цветов, животных, птиц, овощей и т.д., которые начинаются с данного звука.
  2. Выбрать те предметные картинки, названия которых начинается с заданного звука.
  3. Изменить первый звук слова. Например, в слове «гость» заменить звук «Г» на «К».
  4. Лото. «Необычные цветы». На доску прикрепляется контур цветка с прорезями для лепестков и лепестки с изображением различных предметов. Из предложенных лепестков дети выбирают только те предметные изображения, названия которых начинается с заданного звука, и прикрепляют к контуру цветка.
  5. Отгадать загадку. Назвать первый звук в отгадке.

Определение конечного согласного в слове.

Эта работа проводится сначала в обратных слогах (ум, ах, ух, ус), словах (сам, сом, сук, суп).

При определении конечного согласного звука используются те же виды заданий, что и при определении первого гласного и согласного звука.

Определение места звука в слове.

Уточняю, что если звук не первый и не последний, то он находится в середине. В начале предлагаю определить место ударно гласной в односложных - двухсложных словах. Например, место звука «А» в словах «аист», «два», «мак». Гласные произносятся протяжно, интонируются. При этом использую картинки.

  1. Разложить в 3 ряда картинки, в названии которых есть звук «Л».

В один ряд – картинки, где звук «Л» - в начале слова;

в другой – в середине;

в третий – в конце.

(лампа, пол, лыжи, стол, лук, голубь, пенал, лодка, кол, лось)

  1. Подобрать слова, где звук «Л» - в начале слова, в конце, в середине.
  2. Игра «Светофор». Я называю слова. Ученики ставят фишки на левую красную, желтую или зеленую правую часть полоски, в зависимости от того, где слышится заданный звук в слове.

IV этап – Определение последовательности и количества звуков в слове.

  1. Игра «Радист». Даю картинку одному из детей. Он должен по звукам продиктовать название предмета. Второй ребенок при этом записывает звуки буквами и читает полученное слово (радиограмма).
  2. Подобрать слова с определенным количеством звуков. Например, с тремя звуками (дом, дым, мак), с четырьмя звуками (роза, лапа, коза) и т.д.
  3. Добавь звук в начале или в конце слова.  (Рот – крот, Оля – Коля, пар –парк, бок – бокс и т.д.)
  4. Расколдуй слово. На доске записаны «заколдованные» слова с измененным порядком букв. (хоупл, смтоы, угьшл, ныбти и т.д.)

После экспериментальной работы провела повторное обследование детей и получила следующие результаты.


III.2. Результаты логопедической работы по развитию фонематического восприятия.  

Коррекционно-развивающая работа с детьми строилась на основе личностно-ориентированного подхода, на принципах научности, системности, учета структуры дефекта, компенсаторных возможностей каждого ребенка. Тесное взаимодействие логопеда, учителя и родителей на основе хорошо продуманной и налаженной сети интегрированных связей, качественной комплексной диагностики помогли осуществить оптимальный выбор методов, адекватных структуре дефекта, возрасту ребенка, чем достигается высокая эффективность и стабильность результатов. Своевременность принятых мер способствовало предупреждению нарушения письма и чтения, в чем мы убедились, сопоставив результаты стартовой и итоговой диагностики.

Фонематическое восприятие у детей контрольной группы улучшилось. Подавляющее большинство могло выделить слова и звуки. Допускали ошибки в воспроизведении ритма, что говорит о неточном фонематическом восприятии.

В экспериментальной группе дети без труда проводили звуковой анализ, свободно стали отличать дефектную речь от правильной, четко характеризовать звуки по твердости и мягкости, по звонкости и глухости.

Фонетика практически у всех детей стала чистой. Лишь у одного ребенка она осталась нечеткой. Была завершена дифференциация всех поставленных фонем, как на слух, так и в произношении и это исключило смешение фонем на письме.

Таким образом, проведенное исследование позволило определить правильность выбранных методик и содержание коррекционной работы с детьми по формированию фонематического восприятия.  


Библиография.

  1. Логопедия под ред. Л.С. Волковой.
  2. Логопедия. Методическое наследие. Пособие для логопедов и студентов дефектологического факультета педвузов под. ред. Л.С. Волковой.
  3. Правдина О.В. Логопедия. Изд.2-е, доп. и перераб. М.1973
  4. Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону, 2002 г.
  5. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Санкт-Петербург.
  6. Методика преодоления фонетических нарушений у дошкольников со стертой формой дизартрии. Под ред. Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой.
  7. Методы обследования речи детей под ред. Г.В. Чиркиной 2003 г.
  8. Варенцова Н.С.,Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у детей 4-5 лет. Опорные конспекты  М.1998 г.
  9. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.1995 г.
  10.  Винарская Е. Н., Пулатов А. М. Дизартрия и её диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. Ташкент, 1989 г.
  11.  Ефименкова Л. И. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов . М., 2001 г.
  12. Визель Т. Г. Нейропсихологическое блиц-обследование. М.. 2005 г
  13. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М., 2001.
  14. Дурова Н. В. Фонематика. М., 2002 г.
  15. Барсукова Л. А. Логопедия в школе. М., 2004 г.

  1. Забродина Л. В. . Ренизрук Е. С. Тексты и упражнения для коррекции лексико-грамматических нарушений речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста. М., 2005 г.
  2. Волина В. В., Занимательное азбуковедение. М.. Просвещение , 1994 г.
  3. Волина В. В. Учимся играя. М., Новая школа., 1991 г.
  4.  Лопухина И. С. Логопедия: 550 занимательных упражнений для развития речи., М., 1995 г.
  5. Каше Г. А. Исправление недостатков речи у дошкольников. М., 1971 г.
  6. Фотекова Т. А. Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов.

     М., 2002 г.

Приложение

Конспект итогового занятия в старшей логопедической группе на тему «Осень»

 Ход занятия

Орг. Момент упражнение для развития силы голоса.

Была тишина, тишина, тишина

Вдруг грохотом грома сменилась она

И вот уже дождик, тихонько, ты слышал?

Закапал, закапал, закапал по крыше.

1. Логопед читает: Птицы стаями летят,

                              Грустно-дождь и листопад.

                              Ветер в небе тучи носит,

                              Потому что это….осень.

-Ребята, осень бывает разная.

(на доске картина золотой осени) Бывает ранняя, бывает золотая, бывает поздняя. А какая осень изображена на этой картине? (золотая)

-Почему, вы так думаете?

-Когда листья разного цвета, каким словом их можно назвать? (разноцветные)

Что потом происходит с листьями? (они опадают)

-Стало вдруг светлее вдвое

Двор, как в солнечных лучах

Это платье золотое у берёзы на плечах.

Утром мы во двор идём

Листья сыплются дождём

Под ногами шелестят

И летят, летят, летят.

-Как это явление называется? (листопад) Картина листопада.

-Листья опадают с разных деревьев.

-С берёзы лист какой?-березовый

С клёна?-кленовый

С липы?-липовый

С дуба?-дубовый

С рябины?-рябиновый

С тополя?-тополиный

-Молодцы!

Пальчиковая гимнастика

Разбросала осень листья,

Разукрасила их кистью

Мы в осенний лес пойдём

Букет листьев соберём.

Лист кленовый. Лист с осинки,

Лист дубовый, лист рябинки

Рыжий тополиный лист

На дорожку прыгнул вниз.

2. Что делают люди в садах и огородах осенью? (собирают урожай)

Достаньте из конвертов картинки, назовите свой овощ ласково.

(дети называют: огурчик, помидорчик и т. д.)

Вывешиваю схему «Что можно приготовить»

Подумайте ребята, что можно приготовить из ваших овощей?

Молодцы, все справились с заданием.

Физ. Минутка. Вдруг закрыли небо тучи

Начал капать дождь колючий

Долго будет дождик плакать, разведёт повсюду слякоть.

Грязь и лужи на дороге, поднимай повыше ноги.

Игра на внимание: «Осенью бывает?»  (говорим только-«да», «нет»).

2.На доске картина поздней осени.

Какая осень изображена на этой картине? (поздняя)

П. И. Чайковский написал музыку «Времена года»

Послушайте пьесу из этого альбома. Октябрь.

Какое настроение вызвала у вас эта музыка? (грустное)

Да, эта музыка вызывает грустное настроение, как и сама поздняя осень.

Назовите приметы поздней осени. (небо серое, часто идёт дождь, деревья стоят голые. дует холодный ветер).

Что делают птицы осенью? (улетают в тёплые края)

Каких перелётных птиц вы знаете?

Достаньте из конверта картинки, составьте птицу из частей, назовите её.

Ответьте на вопрос: «Чья трясогузка?»-моя трясогузка.

Что умеют птицы делать? (летать, петь, клевать и т. д.)

3. А сейчас отгадайте загадки:

А )Лежала между ёлками подушечка с иголками

Тихонечко лежала, потом вдруг убежала. (ёж)

Б) Кто на ветке шишку грыз и бросал объедки вниз

Кто по ёлкам ловко скачет и взлетает на дубы

Кто в дупле орехи прячет, сушит на зиму грибы? (белка)

В) Он в берлоге спит зимой под большущею сосной

А когда придёт весна, просыпается от сна? (медведь)

Г) Угадай-ка, что за шапка, меха целая охапка

Шапка бегает в бору, у стволов грызёт кору? (заяц)

Возьмите карточку будем выполнять задание все вместе.

Красным карандашом обведите в кружок тех зверей, которые впадают в спячку?

Синим тех, кто меняет шубку

Зелёным тех, кто делает запасы на зиму

Молодцы! Справились.

4.Что хорошего в том ,что пришла осень?

Что плохого в том ,что пришла осень?

А вы любите осень?

Итог занятия. О чём мы сегодня с вами беседовали?

Вы молодцы, много знаете, об осени и она вам дарит угощенье.

Конспект занятия в старшей логопедической группе « Дифференциация звуков З-Ж»

Цель: учить различать звуки З и Ж по акустическим и артикуляционным признакам. Упражнять в различении звуков З и Ж на материале слогов, слов, предложений. Развивать мелкую, общую и артикуляционную моторику.

Развивать навыки звукового анализа слов. Воспитывать умение  отвечать распространёнными предложениями.

Оборудование: зеркала, картинки-символы, предметные картинки, фишки.

                                        Ход занятия

Психологическая установка: Я умный, я хочу заниматься.

                                                  Я буду заниматься, у меня всё получится.

1.Орг .момент. Какое сейчас время года? Какое время года будет после весны? Какой сейчас месяц? Назовите все весенние месяцы.

Дни недели по порядку.

2.Солнце поднимается, утро начинается, а утром всех будит своей песней петушок.

-Расскажем потешку про петушка. Развитие ритма . «Петушок, петушок,

                                                                                          Золотой гребешок,

                                                                                          Масленая головушка

                                                                                          Шелкова бородушка.

3.Дети садятся за столы.    Артикуляционная гимнастика.

4.-На улице весна-красна, просыпается природа, просыпаются и насекомые.

-Каких насекомых вы знаете? (дети перечисляют).

-К нам на занятие прилетел комар. (картинка-символ звука).

-Спойте песенку комара. Где находится язычок при этой песенке?

-В каком положении губы? Какая воздушная струя? Проверим, работают ли голосовые связки7

Полная характеристика звука-   Согласный, звонкий, твёрдый. (повтор 2-3 реб.)

-К нам вместе с комаром прилетел жук. Какую песенку поёт жук.

-Где находится язычок при произнесении этого звука? В каком положении губы? Какая воздушная струя? Работают ли голосовые связки?

Характеристика звука.

-Чем похожи звуки? Чем отличаются?

5.Упражнение « Четвёртый лишний».

А)жаба, жук, зуб, жадина.

Б)заяц, зоопарк, журнал, забор.

В)замок, звезда, жёлудь, зал.

Г)журавль, желток. завод, , жаба.

Пальчиковая гимнастика (дети стоят в кругу).

6.Закрепление звуков в слогах.

-Запомните и повторите слоги. Если в слоге звук Ж – рука на животе, если З-на  зубе .за-за-жа

Жу-жу-зу

Зы-зы-жи

Жа-жа-зо

Зо-зо-жу

7.Дети подходят к доске .К нам пришли куклы ЗОЯ и ЖЕНЯ.

-Мы подарим им картинки, ЗОЕ со звуком З, а ЖЕНЕ со звуком Ж.

Дети берут картинки со стола. –я подарю ЗОЕ зонт, потому что в этом слове есть звук З, и т. д.

8.Дети встают в круг. Деление слов на слоги.

(зонт, роза, арбузы, пижама, Жук).

Физкультминутка.  Дети садятся.

9.Упражнение  «Определи место звука в слове «.

Дети выходят по одному и выбирают картинки со звуком З и Ж в начале и середине слова.

10.Звуковой анализ слова  КОЗА. Работа с фишками.

11.Составь предложение.

Зоя и Женя……………..картинка.(роза) Нужно подобрать подходящее слово.

12.Итог занятия. Какие звуки учились различать? Чтение скороговорок.

Конспект итогового занятия в старшей логопедической группе на тему «Дикие животные»

Цель:

Углублять знания детей о диких животных наших лесов, Об их повадках и поведении. Закреплять названия детёнышей диких животных, представления о внешнем виде, о месте их обитания, чем питаются, как ведут себя в зимнее время. Учить словообразованию притяжательных прилагательных от существительных, обозначающих животных. Развивать связную речь. Учить составлять небольшой рассказ - описание о каком- либо животном по картине и плану. Развивать внимание. Память, мышление.

Оборудование: слайды, предметные картинки. Карточка, сюжетная картина - пособие, домики.

                                          Ход занятия

1.ОРГ. момент. Дыхательная гимнастика  Стрельниковой.

2.Загадки:

А) Всех зверей она хитрей

     Шубка рыжая на ней       лиса

Б) Это что за шалунишка

   Рвёт с еловой ветки шишку

   Семена в ней выгрызает

  Шелуху на снег бросает        белка

В) Горбоносый, длинноногий

   Великан ветвисторогий

   Ест траву, кустов побеги

   С ним тягаться трудно в беге

  Коль такого довелось, встретить,

  Знай, что это…….лось

Г) Меньше  тигра. Больше кошки

   Над ушами кисти- рожки.

   С виду кроток, но не верь.

  Страшен в гневе этот зверь ……рысь

Д) Серовато, зубовато

     По полю рыщет

Телят, ягнят ищет …..волк

Мы походим на носках, а потом на пятках.

Пойдём мягко, как лисята и как мишка-косолапый

И как заинька-трусишка, и как серый волк-волчишка.

Вот свернулся ёж в клубок, потому что он продрог.

Лучик ёжика коснулся, ёжик сладко потянулся.

4. – самое трудное время для диких животных –зима. Почему7

-Как приспособились животные защищаться от мороза? (вырастает густая шерсть, линяют).

-Как приспособились защищаться от того. Что нет корма?

Домики. Дети, в 1 домик мы поместим, кто впадает в спячку,

Во 2 домик –кто делает запасы на зиму, а в 3 домик , кто всю зиму ищет себе корм и приближается иногда к жилью человека. Дети вы ходят . расставляют предметные картинки с изображением животных там, как они считают звери ведут себя зимой.

Подведение результатов.

5.Художник для нас нарисовал картину. Что перепутал ? Давайте разберёмся.

Притяжательные прилагательные. У зайца-лисий хвост и т.д.

6.Ребята нашему гостю будет интересно послушать , как бы рассказали звери о себе, если бы они кмели говорить. Давайте представим животных, расскажите о них: внешний вид, где живёт, чем питается, как зимует.(дети рассказывают 2-3 ребёнка).

7..СЛАЙД №4. Люди заботятся о дикой природе, они создают заповедники.

Заповедник- это такое место, где нельзя рвать траву, цветы, губить деревья и самое главное запрещена охота на диких животных. специальные люди- лесники  следят, чтобы никто не губил природу, а ещё они помогают зверям , птицам.

В зимнее время устраивают им кормушки, заботятся о детёнышах, если они потеряли своих родителей, лечат больных. На нашей планете всем должно быть хорошо и всем должно хватать места.

 Как вы думаете, нашему гостю теперь понятно, кто такие дикие животные и как надо с ними вести себя.

7.Итог занятия.

СЛАЙД № 5.


По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Заседание семейного клуба по теме: Формирование фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи в игровой деятельности.

Цель: Цель: расширение представлений родителей о развитии фонематического слуха у детей в игровой деятельности. Задачи: позанакомить родителей с термином «Фонематический слух», формировать пони...

Опыт работы на тему: «Формирование фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ФФН»

Я работаю в логопедическом кабинете детского сада. Так как в логопедическом кабинете зачислено большинство детей с фонетико – фонематичеким недоразвитием речи, я решила более подробно исследовать фоне...

Заседание семейного клуба по теме: Формирование фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи в игровой деятельности (в подготовительной логопедической группе)

Цель: расширение представлений родителей о развитии фонематического слуха у детей в игровой деятельности.Задачи: позанакомить родителей с термином «Фонематический слух», формировать понимание важ...

Методическое пособие для учителей - логопедов по составлению индивидуальных образовательных маршрутов для детей ОВЗ "Учимся говорить - играя"

Из всех знаний и умений самым важным, самым необходимым для жизненной деятельности, является умение ясно, понятно, красиво говорить на своем языке.В пособии представлены: пояснительная записка, цели и...

Методическая разработка "Использование словесно - дидактической игры в формировании фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня"

Данная методическая разработка может быть использована учителями-логопедами для коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста с речевым дианозом "Общее недоразвитие речи 3 уровня"....

Методическое пособие для учителей - логопедов по составлению индивидуальных образовательных маршрутов для детей ОВЗ

Методическое пособие  для учителей - логопедов по составлению индивидуальных образовательных маршрутов  для детей ОВЗ...