Культурно-смысловые контексты для познавательно-исследовательской деятельности по монографии Н. А. Коротковой «Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста».
материал на тему

Культурно-смысловые контексты для познавательно-исследовательской деятельности

В федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования» содержание образовательной области «Познавательное развитие» предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира.

Н.А. Короткова предлагает стимулировать познавательную деятельность ребенка с помощью культурно-смысловых контекстов, служащих своеобразными посредниками между «педагогическими интересами» и интересами детей.

Такими культурно-смысловыми контекстами могут выступать, условно говоря, «типы исследования», доступные и интересные дошкольникам, позволяющим им занять поисково-исследовательскую позицию:

• опыты (экспериментирование) с предметами и их свойствами;
• коллекционирование (классификационная работа);
• путешествие по карте;
• путешествие «по реке времени».

Первые два типа исследования уже присутствуют в свободной самостоятельной деятельности старшего дошкольника. Всем известно, с каким азартом ребенок разбирает механические устройства, чтобы посмотреть, как они действуют. Также ребенок может увлекаться сбором простых коллекций (камней, марок, вкладышей и т. п.). Каждый из обозначенных культурно-смысловых контекстов, работая в целом на познавательное развитие ребенка, создает наиболее благоприятные условия для реализации той или иной развивающей задачи, по преимуществу это:

— опыты (экспериментирование) — освоение причинно-следственных связей и отношений (представления о связях и зависимостях в неживой и живой природе и т. п.);

— коллекционирование (классификация) — освоение родо-видовых (иерархических) отношений (представления о видовом разнообразии в природе, о видах рукотворных предметов и т. п.);

— путешествие по карте — освоение пространственных схем и отношений (представления о пространстве мира, частях света и родной стране);

— путешествие по «реке времени» — освоение временных отношений (представления об историческом времени — от прошлого к настоящему, на примерах материальной цивилизации: история жилища, транспорта и т. п.).

Если воспитатель будет ориентирован на эти контексты и их сбалансированное использование, у него больше шансов развить у детей именно способы упорядочения опыта, тогда как при традиционной ориентации на тему как таковую педагог сконцентрирован скорее на конкретной информации, которую он преподносит детям, нежели на способах ее упорядочения.

Так, темы, связанные с неживой природой и частично с рукотворным миром (касающиеся изобретенных человеком инструментов, приборов и пр.), наиболее целесообразно задавать в контексте «опыты» (где ребенок может сам активно поэкспериментировать со свойствами вещества, механизмами, приборами, инструментами).

Темы, связанные с живой природой, явлениями социальной жизни, которые даны ребенку через наблюдения за окружающим и не всегда могут быть не- посредственно смоделированы, целесообразно давать в контексте «коллекционирование (классификация)», где связи и отношения явлений устанавливаются как на уровне практической коллекции-классификации, так и на уровне образно-символического, иллюстративного материала.

Темы, связанные с элементарными географическими представлениями (мир как пространственное целое) — о сторонах света, об океанах и континентах и их обитателях и т. д., наиболее целесообразно вводить через контекст «путешествие по карте».

Темы, связанные с историческим временем, где в рамках прошлого — настоящего располагаются вещи с их назначением (история материальной цивилизации) и люди с целями и характером их деятельности, событиями, с ними происходящими, целесообразно вводить через контекст «путешествие по реке времени»

Каким образом следует выстраивать занятие, чтобы вызвать познавательную инициативу детей и поддержать их исследовательскую активность? Приняв позицию заинтересованного, любознательного партнера, воспитатель может придерживаться примерно следующей последовательности этапов исследования:

1. актуализация культурно-смыслового контекста, наводящего детей на постановку вопросов, проблем, касающихся определенной темы; (отправной момент — какое-либо событие, вызывающее интерес дошкольников и позволяющее поставить вопрос для исследования.)

Отправным моментом могут быть реальные события, происходящие в данный период: яркие природные явления и общественные события; внесение в группу предметов с необычным эффектом или назначением, ранее неизвестных детям, вызывающих неподдельный интерес и исследовательскую активность; воображаемые события, происходящие в художественном произведении

2. обсуждение идей, предположений детей и взрослого по поводу возникших вопросов, проблем;

Обсуждение проходит за «круглым столом», вокруг ключевого предметного материала. На этом этапе исследования педагог широко использует реальный предметный и иллюстративный материал. Причем наборов для опытов должно быть несколько, чтобы каждый ребенок смог опробовать возможности исследуемого материала, прибора, инструмента. Иллюстративный материал, предлагаемый для исследования (анализа-сравнения), представляет собой карточки разного размера,  которые рассматриваются всеми участниками, передаются из рук в руки.

3. опытная проверка или предметно-символическая фиксация связей и отношений между обсуждаемыми предметами, явлениями;

Эту часть исследовательской работы участники осуществляют индивидуально, парами или разбившись на небольшие подгруппы, в зависимости от контекста и предметного материала.

4) предложение детям предметного материала, обеспечивающего продолжение исследования в свободной деятельности в группе или дома с родителями.

Предметный материал занятий, стимулирующий самостоятельное исследование

Познавательно-исследовательская деятельность может быть на занятии обрамлена и поддержана другими видами культурной практики:

1) чтение художественного произведения, вводящего в культурно-смысловой контекст и в конкретную тему— затем познавательно - исследовательская деятельность;

2) собственно познавательно-исследовательская деятельность—затем продуктивная деятельность, продолжающая тему (практическое моделирование создание комплекса вещей, обслуживающего познавательно- исследовательскую деятельность);

3) собственно познавательно-исследовательская деятельность — затем сюжетная игра по мотивам путешествий по карте и по «реке времени» (моделирование освоенных представлений в целостной воображаемой ситуации). Воспитатель может планировать занятия, руководствуясь нашей раскладкой содержания по культурно-смысловым контекст.

Планирование последовательности тематических содержаний в течение учебного года относится к компетенции воспитателя. Круг тематических содержаний предполагается как рекомендательный. Он может варьироваться воспитателем (какие – то темы исключить, ввести, соединить, разбить на несколько подтем и т.п), исходя из педагогической целесообразности и конкретных интересов группы.

Примерный круг тематических содержаний