Инновационный опыт работы
опыты и эксперименты (старшая группа) на тему

ИННОВАЦИОННЫЙ ОПЫТ РАБОТЫ

«РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

У   ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР НА ОСНОВЕ ИННОВАЦИОННЫХ МЕТОДОВ И ПРИЁМОВ ТРИЗ-РТВ»

МУСАЛЕЕВОЙ НАТАЛЬИ   ВИКТОРОВНЫ

Воспитателя

структурного подразделения « Детский сад №9 комбинированного вида» МБДОУ «Радуга» «детский сад комбинированного вида» Рузаевского муниципального района

Рузаевка 2016

Актуальность  и перспективность опыта.

        В современном обществе успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения - все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи. В связи с этим при подготовке детей к школьному обучению особое значение  приобретает  формирование связной  речи, как важнейшего условия полноценного освоения знаний, развитие логического мышления, творческих способностей и других сторон психической деятельности.   Исследователи отмечают, что развитие в дошкольном периоде умения рассказывать является одной из основных составляющих при психологическом обследовании готовности ребенка к школе, а потому является наиболее актуальной задачей развития современных детей.

         С каждым годом жизнь предъявляет все более высокие требования не только к взрослым людям, но и к детям: неуклонно растет объем знаний, которые нужно им передать. Поэтому своевременное выявление и устранение недостатков речи детей является актуальной задачей всех детских садов.

           К сожалению, уровень развития связной описательной речи сегодня отстаёт от реальных потребностей практики речевого развития дошкольников и современных требований общества.  

             В последние годы отмечается увеличение количества детей, имеющих нарушения речи. И среди них самое распространённое - общее недоразвитие речи.

              Ежегодная диагностика речевого развития детей старшего дошкольного возраста,  указывает на то, что образная, богатая  связная речь у детей дошкольного возраста – явление очень редкое. В связной речи детей существуют множество проблем, среди них отмечаются:

• бедность, скудность и ограниченность словаря;

• трудности в подборе слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий;

•  замена нужных слов другими, сходными по значению;

•  в активном словаре преобладают существительные и глаголы;

• в грамматическом оформлении речи отмечается низкий уровень способности к построению предложений, грубые многократные ошибки при употреблении падежных  окончаний, в согласовании различных частей речи – то есть многочисленные аграмматизмы.  

             Развитие ребенка во многом зависит от того, какое влияние оказывают на детей взрослые. Поэтому основными субъектами, вовлеченными в осуществление опыта и для которых данный опыт предназначен, являются дети дошкольного возраста и их родители (законные представители). Предлагаемое мною взаимодействие обеспечивается целенаправленным, активным включением всех участников образовательного процесса в развитие творческого мышления, воображения и речи. С. И. Гин писал: «Дошкольный возраст уникален, ибо как сформируется ребѐнок, такова будет  и его жизнь, именно поэтому важно не упустить этот период для раскрытия творческого потенциала каждого ребѐнка». При этом обязателен учет возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников. ТРИЗ для дошкольников – это система коллективных игр, занятий, призванная не изменять основную программу, а максимально увеличивать ее эффективность. Чтобы не перегружать детей дополнительными занятиями, я решила для развития творческого потенциала детей использовать элементы ТРИЗ на базе программы воспитания и обучения в детском саду, по которой работает наш детский сад.

                              Условия формирования опыта

     Еще в 1930-е годы Л.С. Выгодский указывал на огромную роль устной речи в развитии и воспитании аномальных детей, поскольку речь является средством накопления социального опыта и участия в социальной жизни.  Часто дефекты речи тяжело сказываются на общем развитии ребенка, не позволяя ему полноценно общаться и играть со сверстниками, затруднят познание окружающего мира, отягощают эмоционально-психическое состояние ребенка.

         Чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его

речь. По мере овладения ребенком двигательными навыками у него развивается и координация движений. Формирование движений происходит при участии речи. Точное, динамичное выполнение упражнений для ног, туловища, рук, головы подготавливает и совершенствование движений артикулярных органов: губ, языка, нижней челюсти и т.д. Для детей с речевыми нарушениями проговаривание стихов и другого речевого материала одновременно с движениями дает ряд преимуществ: речь ритмизуется движениями, становится более громкой, четкой и эмоциональной.

      Установлено, что на формирование речи влияют такие факторы, как

моторика мелких мышц кисти, координационные способности: дыхание,

осанка, фонематический слух (т.е. четкое представление ребенком звуковой

структуры слова), четкость артикуляции (или звукопроизношения), зрительно-двигательная координация.

    Изучив проблемы в речи детей, возникло желание  углубиться в тему опыта: «Развитие  связной  речи у детей старшего дошкольного возраста на основе инновационных методов и приёмов ТРИЗ».

Ведущая идея опыта: возможность использования инновационных методов и приёмов ТРИЗ как средства развития связной  речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР .

Условия  для оптимального развития творческих способностей ребенка

1. Создание безопасной психологической базы ребенка в его поисках, к которой он мог бы возвращаться, если будет напуган собственными открытиями.

2. Поддержание способности ребенка к творчеству и проявление сочувствия к ранним неудачам. Недопустимость неодобрительной оценки творческих попыток ребенка.

 3.Терпимость к странным идеям, уважение любопытства, вопросам и идеям ребенка. Ответы на все вопросы, даже если они кажутся «за гранью».

 4.Предоставление ребенку периодически, по желанию остаться одному, самому заниматься своими делами.

 5. Помощь ребенку в удовлетворении основных человеческих потребностей (чувство безопасности, любовь, уважение к себе и окружающим), поскольку человек, энергия которого скована основными потребностями, менее способен достичь высокого самовыражения.

6. Помочь ребенку справиться с разочарованием и сомнением, когда он остается один в процессе непонятного сверстникам творческого поиска: пусть он сохранит свой творческий импульс, находя награду в себе самом,  и меньше  переживает о своем признании окружающими.

7. Оценка ребенка, как творческую личность. Показать его самоценность, но не приучать выходить за рамки приличия, чувствовать ценность окружающих, уважать чужое мнение.

8. Поддержка ребенка в самопознании, умении не упускать мимолетную идею. Проявление симпатии к его первым неуклюжим попыткам выразить такую идею словами сделать ее понятной для окружающих.

                                      Теоретическая база опыта          

          Теоретическую основу педагогического опыта составили методы теории решения изобретательских задач (ТРИЗ - автор Г.А. Альтшуллер,1964 г.), алгоритм решения изобретательских задач, адаптированных к работе с дошкольниками (Лелюх С.В., Хоменко Н.Н., Сидорчук Т.А. «Развитие творческого мышления, воображения и речи дошкольников»);разработки С.Н. Котова, А.И. Никашина «Дидактические игры для развития творческого воображения детей», опыт работы педагогов г. Ульяновска по технологии ТРИЗ, которые адаптировали технологию для дошкольников, в доступной форме разработали подачу разных методов этой технологии.

                                        Технология опыта

              Технологии ТРИЗ–РТВ заключается в разработке путей, методов и средств по развитию речи, творческого воображения и мышления в соответствии возрастным особенностям детей; в разработке системы методов целенаправленного воздействия на воображение, творческое мышление и речь детей; в разработке тестирования, позволяющего определить уровень развития воображения, творческого мышления.  

          ТРИЗ как универсальный инструментарий, используется  в различной специально организованной деятельности. Это позволяет формировать  единую гармоничную, научно обоснованную модель мира в сознании ребенка, осуществить эвристическое обучение. Оптимальной формой овладения детьми методиками творчества являются системы творческих заданий, которые даются детям через игры, алгоритмы на занятиях и в течение дня.

           Спроектированная технология по формированию творческого потенциала  и речи  у детей будет осуществляться наиболее эффективно, если:  

 - реализуется система активного включения во взаимодействие всех субъектов педагогического процесса;

 - подготовка педагогов будет носить опережающий характер;

 - предметное содержание процесса реализуется в системе;

 - необходимым условием является практическое воплощение творческой мысли в рисунках, сочинениях, сказках, песнях, загадках, поделках, движениях.

                                        Основы технологии ТРИЗ.

В центре внимания ТРИЗ-педагогики — человек творческий и творящий, имеющий богатое гибкое системное воображение, владеющий мощным арсеналом способов решения изобретательских задач и имеющий достойную жизненную цель.

ТРИЗ - наука, которая включает в себя решение изобретательских задач, законы развития систем, стандарты на решение творческих задач, информационный фонд. РТВ - Развитие Творческого Воображения.  РТВ входит в ТРИЗ.

Целью использования данной технологии в детском саду является развитие, с одной стороны, таких качеств мышления, как гибкость, подвижность, системность, диалектичность; с другой — поисковой активности, стремления к новизне, речи и творческого воображения.

Основные задачи использования технологии ТРИЗ  в логопедической работе:

1. обогащение и активизация словаря, развитие связной речи;
2. развитие всех психических функций: памяти, внимания, мышления, воображения;
3. формирование умения ставить и успешно решать творческие задачи;
4. формирование в ребенке активной творческой позиции;
5. развитие познавательной активности.

Также в задачи ТРИЗ входит:

1. Воспитание качества творческой личности.
2. Развитие у детей способности грамотно действовать во всех сферах человеческой действительности: в семье, в обществе, во взаимоотношениях с людьми, в отношениях с природой.
3. Воспитание элементарной лексической грамотности, умения понять инструкцию, задачу, проблему и решить ее с максимальной степенью идеальности.
4. Развитие чувства уверенности, базирующиеся на сознании
   самоценности с пониманием достоинств и недостатков в себе самом и в окружающих.

5. Формирование навыков творческой работы, включающие следующие компоненты:

- развитое воображение в 2-х основных формах: как порождение
идеи и как возникновение плана ее реализации;

• оригинальность мышления - самостоятельность, необычность, остроумность решения (по отношению к традиционным способам решения);
• беглость мышления - богатство и разнообразие ассоциаций, количество образовавшихся связей, способность реагировать на идеи в пределах ограниченного времени;
• интеллектуальная творческая инициатива - направленность на выход за рамки данных задач и требований повседневной действительности;
• широта категоризации - отдаленность ассоциаций, неожиданность использования предметов, придания им нового функционального значения, обобщения явлений, не имеющих очевидных связей;
• гибкость - способность ребенка приспосабливаться к неожиданным изменениям ситуации.

      Под системным недоразвитием речи мы понимаем такое отклонение в речевом развитии, которое одновременно характеризуется и несформированностью процесса говорения, несформированностью процесса восприятия речевых сообщений.

• Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом — речевая аномалия, при которой страдает формирование всех компонентов речевой системы: словарь, грамматический строй, звукопроизношение, связная речь. Характерным является системное нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи.
• Основной контингент дошкольников 5-6 года жизни, направляемых в старшую группу с ОНР, имеет второй - третий уровень речевого недоразвития. Как правило, в группу попадают дети с осложненным диагнозом: дизартрия или дизартрический компонент.
• Активный словарь в количественном отношении очень беден. Это отчетливо проявляется при изучении предметного глагольного словаря и словаря признаков. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, форточки, обложка, страница).
• Преобладающим типом лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат – часы), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает – шьет, широкий – большой). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи дети их смешивают: поливает в катюдю сюп вместо наливает).
• Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать, как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться. Они не знают названия оттенков цветов (оранжевый, серый, голубой), плохо различают и форму предметов: круглый, овальный, квадратный, треугольный.
• Анализ словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер их лексических ошибок. Например, происходит замена названия части предмета названием всего предмета: ствол, корни — дерево; название предмета заменяется названием действия, характеризующего его назначение: шнурки — завязать чтобы.
• В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы. Например, характеризуя величину предмета, как правило, они используют только понятия «большой — маленький», которые заменяют слова: длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости.
• Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов, некоторых прилагательных. Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной.
• Отмеченные недостатки в употреблении лексики, грамматики и звукоопроизношения с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целой серии картин, подготовка рассказа-описания). Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.  Дети не могут связно излагать        свои        мысли.

    Наибольшие затруднения наблюдаются при построении произвольной связной речи.

• При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.
• Рассказ-описание мало доступен для детей: они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей.
• Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Таким образом, экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда, родителей и др. Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются со сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи.
• Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной.
• Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания и памяти. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Дети отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления.

  Предлагая детям творческие задания, учитываю дидактические принципы:

 -Принцип свободы выбора. В любом обучающем или управляющем действии предоставляю ребѐнку право выбора.  

-Принцип открытости. Предоставляю ребѐнку возможность работать с открытыми задачами (не имеющими единственно правильного решения). В условияхтворческого задания закладываются разные варианты решения.  

 -Принцип деятельности. В любое творческое задание включаю практическую деятельность.

 -Принцип обратной связи. Регулярно контролирую процесс освоения детьми мыслительных операций, т.к. в новых творческих заданиях есть элементы предыдущих.

 -Принцип идеальности. Творческие задания не требуют специального оборудования и могут быть частью любого вида деятельности. Это позволяет мне максимально использовать возможности знания и интересы детей.  

     Изучая технологию ТРИЗ в разных источниках, произвела  анализ методов и приёмов, которые в наибольшей степени могли воздействовать на развитие связной речи старших дошкольников с ОНР.  

К ним отнесла следующие методы:

• метод использования универсальной опорной таблицы,

• системный анализ,

• метод фокальных объектов,

• работа с загадками,

• использование проблемных ситуаций,

• дидактический синквейн,

• беседы на тематические темы («Путешествие в прошлое одежды» и т.п.).                      

                                                   ПРИЕМЫ:

 • графическая аналогия,

 • эмпатия,

 • ступенчатый эвроритм.

    Игры

 • «Хорошо - плохо»,

 • «Чудесные вещи»,

 • «Поиск аналогов»,

 • «Точка зрения»,

 • «Да-нет»,

 • «Чёрное - белое»,

 • «Наоборот»,

 • «Третий лишний».

  Мой  педагогический опыт показывает, что процесс формирования у детей умения описывать предмет происходит очень медленно. Сложность обретения такого опыта обусловлена тем, что ребенку тяжело поддерживать постоянное внимание, сосредотачиваться на внутренних качествах и внешних признаках объекта, систематизировать сведения о нем, выдерживать последовательность высказываний.

      Одним из приемов, которые значительно облегчают ребенку составление рассказа, является использование  универсальной опорной таблицы. Она заметно упрощает задачи, делает высказывания дошкольника четкими, связными и последовательными. Универсальная опорная таблица выступает в роли плана-подсказки. По ней ребенок может строить свой рассказ.  Таблица - домик позволяет описывать предметы, признаки, связи и явления.   Детям рассказывается о том, что хозяева домика - инопланетяне, которые живут каждый в своей квартире и не хотят говорить ни о чем другом, кроме этой темы. О ней (теме) говорит символ в окошке дома. Странные человечки, живущие в домике, ничего не знают о нашем мире поэтому нам надо рассказать им как можно подробнее, о том, о чем мы хотим поговорить. Заходим в дом с крыши, так как  посредники – инопланетяне. Идея домика с хозяевами – инопланетянами была важна для меня, потому что помогла доступно донести до детей с ОНР уровня значение плана рассказа.

   На  занятиях я учу не только рассказывать на основе универсальной  опорной таблицы, выступающей в роли плана, но  обозначать его с помощью символической аналогии.  

     Детям дается чистый лист, разделенный на восемь клеток.  На доске по одному полю заполняет пустые клетки универсальной опорной таблицы. Дети рисуют на листах. Таким образом, каждый ребенок в ходе занятия заполняет свою собственную универсальную опорную таблицу, с помощью которой он имеет возможность составить рассказ-описание о любом другом предмете по данной лексической теме.            

      Ребенок знает, с чего он должен начать, чем продолжить и уточнить свой рассказ, а также как его завершить. Это достигается использованием определенных символов, обозначающих различные признаки предметов. Например:

• цвет – дети рисуют цветовые пятна;

• форма – дети называют, какую форму имеет сам предмет или его части;

• величина – дети рисуют два предмета контрастной величины;

 • человек – для чего объект нужен человеку, и каким образом человек о нем заботится (если это живое существо или растение) или как человек использует его (если это неодушевленный предмет);

 • контур из деталей предмета – обозначаются детали предмета, ребенок должен назвать, из каких деталей состоит предмет;

 • рука – какие действия совершают с этим предметом, что можно приготовить, например, из яблок можно сварить яблочный компот, варенье, испечь яблочный пирог;

 • знак вопроса – название предмета или объекта;

 • восклицательный знак – эмоции и чувства, которые вызывает этот предмет.

     Дети с ОНР не выделяют существенные признаки и не дифференцируют качества предметов, поэтому не могут самостоятельно составить   рассказ. В связи с этим работу с  опорной таблицей  условно разбила на этапы с разным уровнем сложности.

    Первый уровень подразумевает уточнение и закрепление представлений о восьми основных признаках предмета. Для каждого признака предмета выбираем значок. Учим соотносить знак с заявленным признаком. Дети должны «присвоить» себе картинку, поэтому обозначения не навязываются, а выбираются в процессе обсуждения из нескольких предложенных вариантов.

    Чтобы заинтересовать детей я ввела сказочный персонаж – Фантик. Этого героя мы позаимствовали из практических материалов по развитию творческой активности дошкольников: «Путешествие по Фанталии» Л.Н.Прохоровой. Со сказочным героем меняется форма организации деятельности детей, это не обычное занятие с обучением, а встреча с другом, игра, приключение, совместный поиск путей выхода из необычных ситуаций, что стимулирует речевую и мыслительную активность ребёнка. Дети с восторгом восприняли маленького друга Фантика с именем, похожим на слово «фантазёр», они объясняли ему, кто такие фантазёры.

       А Фантик незаметно для детей создавал для них проблемные ситуации, которые побуждали их рассуждать: то сам задавал вопросы, то детям нужно было задать ряд вопросов, чтобы узнать какие конфеты принёс Фантик для угощения. Для этого использовалась ТРИЗовская игра «Да-нет». Сначала дети задавали прямые вопросы, типа: «Там лежат карамельки?» Фантик подсказал детям. Артём понял первым и спросил: «Это конфетка круглая?» «Она твёрдая?» - подхватил Дима. «Внутри есть начинка?» - спросила Настя. И пошло по цепочке друг за другом, пока не догадались.

      В конце работы ребенок  самостоятельно мог ответить  на вопрос, что бывает таким же (например, по цвету). В начало общих занятий могут быть включены игры типа «У меня есть …, я могу быть…».

     На втором этапе работы мы учим ребенка анализировать (сравнивать) предъявляемые предметы и давать точное описание их основных признаков, уже с опорой на универсальную опорную таблицу (второй уровень сложности).

      На третьем этапе работы (третий уровень сложности) обучаю ребенка составлять простейшие рассказы-описания, рассказы сравнения.    Проводилась работа, направленная на всестороннее знакомство с предметами ближайшего окружения. Использовался метод системного анализа, который позволял  рассматривать прошлое, настоящее и будущее той или иной вещи, разложить её на детали, составные части. Цель использования данного метода - учить детей определять главную функцию предмета и находить много дополнительных, расширять функциональное применение предметов на практике.      

        Для украшения рассказа предлагаю детям включать и прямые аналогии, используя ассоциативное мышление, воображение. Дети учатся сравнивать  объект по различным свойствам  (цвету, форме, размеру, свойствам и т. п.), с объектом из другой области. Например, при составлении загадок, дети показывали  интересный и разнообразный результат, так как каждый ребёнок индивидуален. (Солнце желтое, как банан; круглое, как мяч). Несмотря на то, что тризовские игры сначала очень трудны для детей с ОНР, включение их в занятия постепенно способствовало возникновению устойчивой мотивации к участию в этих играх. Приведу в пример некоторые из них.

   “Поиск общих признаков” — берутся два объекта, далеко отстоящие друг от друга на смысловой оси. Необходимо найти для них как можно больше общих признаков (например, мост и скрипка).

  “Поиск аналогов” — необходимо назвать объект и как можно больше его аналогов, сходных с ним по различным существенным признакам.  

Например: мяч — яблоко  (форма), заяц (скачет), шина (из резины) и т.д.

    Заканчиваю занятия рефлексией, например: Что делали? Как делали? Зачем делали? Что было трудным для тебя? Это помогает детям осознанно относиться к речевым трудностям.

    Коррекционно-развивающая среда играет очень большую роль в речевом и психическом развитии детей с недоразвитием речи. В сенсорном  центре  находятся образцы разных материалов  для развития тактильной памяти. Наглядные схемы  я использую  при формировании навыков монологической формы связной речи в процессе ознакомления дошкольников со структурой описательных, повествовательных рассказов и рассказов - рассуждений.    Результат: дети стали свободнее общаться с взрослыми и между собой, заметно стал расширяться словарный запас речи дошкольников, взаимодействие при использовании символической аналогии (компонента синектики) на занятиях по развитию речи рассказы детей получались более полными, содержательными. Воспитанники с удовольствием стали самостоятельно использовать в составлении рассказа символические рисунки-карточки, которые до этого сами придумали на занятии.

                              Анализ результативности опыта

    Показали рост процента воспитанников, имеющих положительную динамику формирования  связной  речи:

     Эффективность проведенной работы подтверждают следующие результаты:

1.Дети активны в речевом общении, отвечают на вопросы и задают встречные.  

2.Научились обследованию предметов, выделению их основных признаков.  3.Самостоятельно составляют описательные рассказы об игрушках, предметах, временах года.  

4. Владеют интонационной выразительностью речи.

5. Активны в работе со схемами, моделями.

6. Имеют грамматически правильный строй речи.  

                                      Трудоемкость опыта

     Изучение учебно-воспитательного процесса позволило выявить следующие проблемы:

 •при организации воспитательно-образовательного процесса больший акцент делается на запоминание, а не на развитие мыслительной деятельности, творческой активности;

• отсутствие диалога;

•деятельность детей не всегда мотивирована;

•репродуктивный характер предлагаемых детям заданий;

•при выполнении речевой деятельности отмечалось снижение речевой активности, отсутствие интереса к выполнению речевых заданий;

•недостаточное внимание и сосредоточенность;

•дети нередко были «вялыми» при хоровых ответах. Неотчетливо проговаривали окончания;  

•дети с низкой мотивацией постоянно «отмалчивались». Осуществить разноуровневый дифференцированный подход было крайне сложно;

• лабо формировался навык переноса усвоенного речевого материала из одного лексико-тематического цикла в другой, и далее в самостоятельную активную речь.

    Ребенок либо не улавливал словесную инструкцию, либо строил высказывание по аналогии с предыдущим, либо «соскальзывал» на неправильный ответ товарища, чаще всего страдающий аграмматизмом.          

            Беседы с родителями показали низкий уровень компетентности родителей в вопросах речевого развития детей с ОНР. Проведенный мной анализ позволил  выявить ряд неразрешенных противоречий между:

 • новыми требованиями, предъявляемые обществом к речевому развитию детей, и они достаточно высоки с одной стороны, а с другой– ухудшающимся состоянием речевого развития детей дошкольного возраста;

• необходимостью использования инновационных методов и приёмов обучения старших дошкольников развитию речи традиционными методами и приёмами;

 • повышением требований к роли семьи в разрешении названной проблемы и проявлением низкой низкого уровня самосознания родителей по отношению к ней.

       Выявленные противоречия позволили обозначить проблему использования инновационных методов и приёмов ТРИЗ в процессе развития у детей старшего дошкольного возраста с ОНР связной  речи.

                                      Адресность опыта

        Опыт работы может быть использован воспитателями, педагогами дополнительного образования, заинтересованными родителями.  Все представленные методы и приемы могут быть использованы, как приложение к любой основной общеобразовательной программе дошкольного образования.

Наработки можно посмотреть на сайте:

http://nsportal.ru/musaleeva-natalya-viktorovna