Дипломная работа . ДЕТСКОЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ТВОРЧЕСТВО, ХУДОЖЕСТВЕН-НОЕ ВОСПРИЯТИЕ, КНИЖНАЯ ГРАФИКА, ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОГО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА.
материал на тему

Реферат

Дипломная работа содержит 39 страниц, 32 использованных источника, 2 приложения.

ДЕТСКОЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ТВОРЧЕСТВО, ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ВОСПРИЯТИЕ, КНИЖНАЯ ГРАФИКА, ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ  ДЕТСКОГО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА.

Объектом исследования является процесс развития изобразительного творчества у детей среднего дошкольного возраста в процессе восприятия произведений книжной графики.

В процессе работы использовались методы: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; опытно-экспериментальная работа и ее анализ; наблюдения, беседа.

В результате исследования актуализировано содержание понятия «детское изобразительное творчество»; охарактеризованы художественное восприятие и методика использования произведений книжной графики в работе с детьми среднего дошкольного возраста; выявлены, апробированы экспериментальным путем условия эффективного использования книжных иллюстраций в процессе развития детского изобразительного творчества.

Степень внедрения - частичная.

Область применения – использован6ие в дошкольной практике и в учреждениях дополнительного образования.

Эффективность – повышение уровня развития художественного творчества у детей среднего дошкольного возраста.

Содержание

Введение

Одной из самых актуальных проблем в истории дошкольной педагогики всегда была проблема творчества.

Большой потенциал для развития детского творчества заключён в изобразительной деятельности дошкольника. Проблема развития изобразительного творчества и до сих пор остаётся наименее изученной в теории и недостаточно представлена в практике дошкольного воспитания детей.

Проблема развития изобразительного творчества всегда занимала видное место в психолого - педагогической литературе, о чём свидетельствуют ряд исследований (В.И. Шацкая, Е.А. Флерина, Н.П. Сакулина, Н.А. Ветлугина, Т. С. Комарова, Р. Г. Казакова, Л. В. Компанцева, Л.С. Фурмина, Г. Н. Пантелеев, Е. А. Дубровская и др.), однако до сих пор она одна из самых актуальных в теории воспитания дошкольников. К настоящему времени в педагогике достаточно глубокого исследована проблема развития у дошкольников: эстетического восприятия (Е. А. Флерина, Н.П. Сакулина), эстетического отношения (Н.А. Ветлугина, А.В. Запорожец), эстетического чувства             (Т.С. Комарова).

Проблеме художественного восприятия действительности уделяют большое внимание многие психологи-исследователи художественного творчества, независимо от разделяемых ими теоретических концепций. Практически все исследователи рассматривают художественное восприятие действительности как проявление художественной одаренности и важную основу художественных способностей.

Развитие способности к эстетическому восприятию искусства, равно как и природы, способно дать тот внутренний ориентир (чувство гармонии и меры), который направляет личностное развитие по сбалансированному               пути.

Известно, что эстетическое отношение к действительности, рассмотренное с позиции активности субъекта, является основополагающим началом в его всестороннем развитии [Ю.Б. Борев, В.В. Ванслов, Н.И. Киященко, А.Ф. Лосев, и др.]. Эстетическое отношение к действительности позволяет детям проявлять творческую активность в любом виде деятельности [Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.С. Мухина, Б.М. Теплов и др.; Н.А. Ветлугина, А.Н. Зимина, Т.С. Комарова, и др.].

Развитие изобразительного творчества у дошкольников в процессе восприятия произведений книжной графики требует специального педагогического исследования.

Проблема исследования - каковы педагогические условия развития изобразительного творчества детей 4-5 лет в процессе восприятия книжной графики.

Решение этой проблемы и определило цель исследования - выявление

педагогических условий развития изобразительного творчества у детей среднего дошкольного  возраста  посредством восприятия произведений книжной графики.

Объект исследования: процесс развития изобразительного творчества у детей среднего дошкольного  возраста.

Предмет: условия эффективного использования произведений книжной графики в процессе развития изобразительного творчества у детей среднего дошкольного  возраста.

Гипотеза заключается в предположении о том, что процесс развития изобразительного творчества у детей 4-5 лет посредством восприятия произведений книжной графики будет успешным, при соблюдении определенных условий:  

• создание новых для ребенка ситуаций, вызывающих положительные эмоции, радостное удивление, желание творить, обеспечивающих живость и непосредственность детского восприятия и деятельности;
• последовательное ознакомление детей с произведениями книжной графики.

На основе указанных предположений были выдвинуты следующие               задачи исследования:

1) актуализировать содержание понятия «детское изобразительное творчество» на основе изучения психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

2) охарактеризовать методику использования произведений книжной графики в процессе развития изобразительного творчества у детей среднего дошкольного  возраста;

3) выявить уровень развития изобразительного творчества у детей среднего дошкольного возраста;

4) разработать и экспериментально апробировать систему работы по развитию изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста посредством восприятия практики книжной графики.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; опытно-экспериментальная работа и её анализ; наблюдения, беседа.

Практическая значимость работы заключается в возможности использования предложенной системы в практике работы дошкольного образования и учреждений дополнительного образования г. о. Саранска и Республики Мордовия.

Экспериментальной базой исследования явилось муниципальное учреждение дополнительного образования «Дворец детского творчества», студия изобразительного искусства. В экспериментальной работе участвовало 20 детей. Работа проводилась в течение одного года. Структура дипломной работы: введение, теоретическая часть, практическая часть, заключение, список использованных источников, приложения.

1 Теоретические основы проблемы развития изобразительного творчества детей в процессе ознакомления с книжной графикой

1.1 Определение понятия «детское изобразительное творчество в психолого-педагогических исследованиях

Формирование творческой личности одна из важных задач педагогической теории и практики на современном этапе. Решение ее должно начинаться  уже в дошкольном детстве. Наиболее эффективное средство для этого - изобразительная деятельность детей в дошкольном учреждении                  [17, с.5].

Еще Аристотель отмечал: занятие рисованием способствует разностороннему развитию ребенка. Об этом писали и выдающиеся педагоги прошлого - Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель и многие отечественные исследователи. Их работы свидетельствуют: занятия рисованием и другими видами художественной деятельности создают основу для полноценного содержательного общения детей между собой и с взрослыми; выполняют терапевтическую функцию, отвлекая детей от грустных, печальных событий, снимают нервное напряжение, страхи, вызывают радостное, приподнятое настроение, обеспечивают положительное эмоциональное состояние. Поэтому так важно широко включать в педагогический процесс разнообразные занятия художественной, творческой деятельностью. Здесь каждый ребенок может наиболее полно проявить себя без какого бы то ни было давления со стороны взрослого [11, с. 8].

Известный исследователь А. Лилов писал:

 - глубокая социальная сущность [творчества] заключается в том, что оно создает общественно необходимые и общественно полезные ценности, удовлетворяет общественные потребности, и особенно в том, что оно является высшей концентрацией преобразующей роли сознательного общественного субъекта (класса, народа, общества) при его взаимодействии с объективной действительностью [8, с. 3].

В.Г. Злотников, указывает: художественное творчество характеризует непрерывное единство познания и воображения, практической деятельности и психических процессов, оно является специфической духовно-практической деятельностью, в результате которой возникает особый материальный продукт - произведение искусства [26, с. 6].

Отечественные педагоги и психологи рассматривают творчество как создание человеком объективно и субъективно нового. Общечеловеческой новизны и ценности продукт творчества не имеет. Но субъективная ценность его значительна [4, с. 13].

Как же определяют детское творчество и его значение для формирования личности ребенка известные отечественные ученые?

А.А. Волков утверждает: "Воспитание творчества - разностороннее и сложное воздействие на ребенка. В творческой деятельности взрослых принимают участие ум (знания, мышление, воображение), характер (смелость, настойчивость), чувство (любовь к красоте, увлечение образом, мыслью). Эти же стороны личности мы должны воспитывать и у ребенка для того, чтобы успешнее развивать в нем творчество. Обогатить ум ребенка разнообразными представлениями, некоторыми знаниями - значит дать обильную пищу для творчества. Научить внимательно присматриваться, быть наблюдательными - значит сделать представления ясными, более полными. Это поможет детям ярче воспроизводить в своем творчестве виденное" [цит. по 19, с. 4].

И.Я. Лернер так определяет черты творческой деятельности ребенка:

• самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию;
• видение новой функции предмета (объекта);
• видение проблемы в стандартной ситуации;
• видение структуры объекта;
• способность к альтернативным решениям;        
• комбинирование ранее известных способов деятельности с новыми [30, с. 42-43].

В процессе ознакомления детей с произведениями искусства (изобразительного искусства, литературы, музыки) происходит освоение дошкольниками эталонов прекрасного, формирование понимания выразительности средств и образного решения, разнообразия цветового и композиционного построения.

К Б. М. Теплов, характеризуя творчество, отмечает: "Главное условие, которое надо обеспечить в детском творчестве  - искренность. Без нее все другие достоинства теряют значение" [цит. по 8, с. 15].

Этому условию, безусловно, удовлетворяет то творчество, которое возникает у ребенка самостоятельно, исходя из внутренней потребности, без какой-либо преднамеренно педагогической стимуляций.

Но систематическая педагогическая работа, по мнению ученого, не может строиться в расчете лишь на самостоятельно возникающее творчество. Это связано с отсутствием самостоятельных проявлений творчества у многих детей, хотя эти же дети обнаруживают в отдельных случаях незаурядные творческие способности пои организованном вовлечении их в художественную деятельность [8, с. 17].

Анализ положений о детском творчестве известных отечественных ученых (Г.В. Лабунской, В.С. Кузина, П.П. Пидкасистого, И. Я. Лернера,           Н. П. Сакулиной, Б.М. Теплова, Е.А. Флериной) позволяет сформулировать его рабочее определение. Под художественным творчеством детей дошкольного возраста следует понимать создание субъективно нового (значимого для ребенка прежде всего) продукта (рисунок, лепка, рассказ, танец, песенка, игра); создание (придумывание) к известному ранее не используемых деталей, по-новому характеризующих создаваемый образ (в рисунке, рассказе и т.п.), разных вариантов изображения, ситуаций, движений, своего начала, конца, новых действий, характеристик героев и т.п.; применение усвоенных ранее способов изображения или средств выразительности в новой ситуации (для изображения предметов знакомой формы - на основе овладения мимикой, жестами, вариациями голосов и т.д.); проявление инициативы во всем                    [17, с. 4].

В творческой деятельности ребенка следует выделять три основных этапа, каждый из которых, в свою очередь, может быть детализирован и требует специфических методов и приемов руководства со стороны педагога [17, с.12].

Первый этап - возникновение, развитие, осознание и оформление замысла. Тема предстоящего изображения может быть определена самим ребенком или предложена воспитателем (конкретное ее решение определяет только сам ребенок.

Второй этап - процесс создания изображения. Тема задания не лишает ребенка возможности проявить творчество, но направляет его воображение, в ситуации, если воспитатель не регламентирует решение. Деятельность на этом этапе требует от ребенка владения способами изображения, выразительными средствами, специфичными для рисования, лепки, аппликации.

Третий этап - анализ результатов. Он является логическим продолжением и завершением двух предыдущих этапов. Данный этап предусматривает максимальную активность детей при просмотре и анализе созданного. Это позволяет полнее осмыслить результат собственной деятельности [17, с.13].  Проблема творчества в дошкольной педагогике всегда была одной из самых актуальных. Творческие личности требовались всегда, так как они определяли прогресс человечества.

Исследования современных педагогов и психологов указывают на то, что творческие процессы обнаруживаются уже в раннем детстве. Л. С. Выготский считает, что одним из важных вопросов детской педагогики и психологии является вопрос о творчестве у детей, о развитии этого творчества и о значении творческой работы для общего развития и созревания ребёнка [7, с. 7].

В отечественной и зарубежной педагогике и психологии считается, что дошкольный возраст является сенситивным для развития детского творчества. Это связано с особенностями протекания отдельных психических процессов, которые оказывают влияние на внутреннюю позицию ребёнка, на его отношение к окружающему. Поэтому решение проблемы развития творчества начинается с раннего детства.

Анализ исследований Т.Г. Казаковой, Н.А. Ветлугиной,                                    Н.П. Сакулиной, Б.М. Теплова, Е.А. Флериной, посвященных проблемам детского творчества, позволяет дать определение понятию «детское творчество». Под детским творчеством понимается создание субъективно нового (значимого прежде всего для ребенка) продукта (рисунок, лепка, песенка, сказка и т. д.); создание к известному ранее не используемых образов, разных вариантов изображения; применение усвоенных ранее способов изображения или средств выразительности в новой ситуации; проявление инициативы                [8, с.17].

Таким образом, детским творчеством мы будем считать создание ребёнком субъективно нового продукта в результате детской деятельности, являющегося значимым прежде всего для ребёнка.

Развитие творческих способностей одна из важных задач, которую необходимо решать, обучая дошкольников рисованию, лепке, аппликации.

И начинать это нужно с младшего возраста [13, с. 13].

Основываясь на исследованиях ученых,  можно определить детские творческие способности как индивидуальные особенности ребёнка, благодаря которым он может заниматься творческой деятельностью.

Основываясь на исследованиях ученых можно определить детские творческие способности как индивидуальные особенности ребёнка, благодаря которым он может заниматься творческой деятельностью.

Проблемой детского творчества занимались многие психологи, искусствоведы и педагоги, такие, как Б.М. Теплов, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Б.В. Асафьев, Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман, 3.Фрейд, Т.Г. Казакова, В. Глоцер, Б. Джеферсон и другие [11, с. 7]. Благодаря этим исследованиям в теории существуют два взгляда на то, нужна ли помощь взрослого в развитии творческих способностей. Одни исследователи (В. Глоцер, Б. Джеферсон) утверждают, что «любое вмешательство педагога в процесс творчества ребёнка вредит индивидуальному выражению личности» [7, с. 20]. Они считают, что творчество детей возникает спонтанно, интуитивно, в советах взрослых и в их помощи дети не нуждаются. Следовательно, роль педагога в данном случае должна заключаться в том, чтобы уберечь детей от ненужных воздействий со стороны и тем самым сохранить самобытность и оригинальность их творчества. Другие исследователи (А. В. Запорожец, Н. А. Ветлугина, Т. Г. Казакова и другие) признают интуитивность и самобытность детского творчества, но вместе с тем считают нужным разумное влияние взрослого [11, с. 13].

Таким образом, понятие «детское изобразительное творчество» достаточно широко представлено в психолого-педагогической литературе. Изучение разнообразных исследовательских позиций по проблеме исследования позволяет нам выделить следующие сущностные характеристики детского творчества:

• субъективная новизна творческого продукта, созданного ребенком;
• зависимость процесса создания творческого продукта от процессов познания и воображения;
• отображение ребёнком окружающей действительности;
• эмоциональные проявления, сопровождающие творчество (искренность, увлеченность и др.);

1.2 Характеристика художественного восприятия

Анализ психолого-педагогической литературы позволил определить основные подходы к определению понятия восприятия. Так, М.В. Гамезо, В.Г. Казаков, считают что восприятие – это познавательный психологический процесс, в результате которого происходит отражение в сознании человека предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств [13, c.10].

С точки зрения А.Г. Маклакова, восприятие – это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств [20, c.43].

Под восприятием исследователи понимают первичный анализ, который совершается в рецепторах, дополняется сложной аналитико-синтетической деятельностью мозговых отделов анализаторов. В процессах восприятия формируется образ целостного предмета посредством отражения всей совокупности его свойств.

Уже в акте восприятия всякий предмет приобретает определенное обобщенное значение, выступает в определенном отношении к другим предметам. Обобщенность является проявлением осознанности человеческого восприятия. В акте восприятия проявляется взаимосвязь сенсорной и мыслительной деятельности индивида.

Именно восприятие наиболее тесно связано с преобразованием информации, поступающей прямо из внешней среды. При этом формируются образы, с которыми в дальнейшем оперируют внимание, память, мышление, эмоции.

Исследования по развитию восприятия [А.В. Запорожец, Л.А. Венгер и др.] показали, что развитие восприятия включает в себя два взаимосвязанных аспекта:

1) формирование и совершенствование представлений о разновидностях свойств предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов (существующих в культуре образцов таких свойств предметов, как цвет, форма, величина);

2) развитие и совершенствование самих перцептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов [1, c.29].

Восприятие, являясь познавательным процессом, характеризуется рядом закономерностей, основными из которых являются:

целостность – отражение целостного образа предметов на основе обобщения знаний об отдельных свойствах и качествах;

константность – способность воспринимать предметы относительно постоянными по форме, цвету, величине при изменении восприятия.

категориальность - каждый воспринимаемый нами объект, предмет обозначается словом, относительно к определенному классу;

осмысленность – способность сознательно воспринимать предмет, то есть подвергнуть его анализу, сравнению.

избирательность - предпочтение выбора одних объектов или отдельных свойств, признаков перед другими объектами или их свойствами, качествами.

апперцепция - определяется влиянием опыта, знаний, умений, взглядов, интересов, определенного отношения, человека к действительности на восприятие [И. Кант, И. Гербарт, В. Вундт и др.] [6, с.33] .

В свою очередь, целостное отражение предмета требует выделения из всего комплекса воздействующих признаков (цвет, форма, вес, вкус и т.д.) основных ведущих признаков с одновременным отвлечением (абстракцией) от несущественных. Скорее всего, на данном этапе восприятия в формировании перцептивного образа может принимать участие мышление. В то же время следующий этап восприятия требует объединения группы основных существенных признаков и сопоставления воспринятого комплекса признаков с прежними знаниями о предмете, т.е. в процессе восприятия участвует память. Полное восприятие предметов возникает как результат сложной аналитико-синтетической работы, при которой выделяются одни (существенные) признаки, тормозятся другие (несущественные). И воспринимаемые признаки объединяются в одно осмысленное целое. Поэтому скорость узнавания или отражения объекта реального мира во многом определяется тем, насколько восприятие, как процесс, активно (т.е. насколько активно идет отражение этого объекта) [Н.А. Ветлугина, Е.А.Флерина и др.] [24, с.102].

Также восприятие характеризуются константностью, т.е. относительным постоянством. Эта особенность имеет огромное практическое значение. Если бы восприятие не было константным, то при каждом повороте, движении, изменении освещенности мы сталкивались бы с новыми предметами, переставали бы узнавать то, что было известно ранее.

Постоянство восприятия величины, формы, цвета составляет проблему ортоскопического восприятия, т.е. значит, что мы видим предметы правильно. Не смотря на зависимость от условий восприятия, человек видит предметы той величины, формы и цвета, каким он является постоянно. Благодаря ортоскопичности становится возможным восприятие устойчивых признаков предмета, не зависящих от случайных условий, от угла зрения, от тех движений, которые производит человек. Иначе говоря, устойчивая, более или менее прочная и не зависимая от субъективных наблюдений картина становится возможной благодаря ортоскопическому восприятию [Л.С. Выготский] [7, с.54]  .

Предметы и явления действуют на человека в таком многообразии, что он не может все их воспринимать одновременно. Из огромного числа воздействий лишь некоторые выделяются с большей отчетливостью и осознанностью. Эта особенность характеризует избирательность восприятия. Избирательность восприятия зависит от интересов и в значительной степени от установок личности, проявляется в преимущественном выделении одних объектов по сравнению с другими.

Осмысленность – свойство восприятия взрослого, не присущего ребенку, она возникает на известной ступени, является продуктом развития, а не дана с самого начала [С.Л. Рубинштейн].

Огромную роль в восприятии играет наше желание воспринимать тот или иной предмет, сознание необходимости или обязанности воспринять его, волевые усилия, направленные на то, чтобы добиться лучшего восприятия, настойчивость, которую мы в этих случаях проявляем. Таким образом, в восприятии предмета реального мира задействованы внимание и направленность (в данном случае желание) [25, с.14].

Говоря о роли желания воспринимать объекты окружающего мира, необходимо подчеркнуть, что отношение к тому, что воспринимает человек, имеет большое значение для процесса восприятия. Предмет может быть интересен или безразличен, может вызывать различные чувства. Интересный предмет будет восприниматься более активно, и наоборот, безразличный для человека предмет он может не заметить.

Таким образом, можно сделать вывод, что восприятие – сложный, но вместе с тем единый процесс, направленный на познание того, что в данный момент воздействует на человека.

Рассмотрев выше подходы к восприятию, вообще, перейдем к рассмотрению психологического феномена художественного восприятия.

Художественное восприятие - сложный процесс соучастия и сотворчества воспринимающего субъекта, который движется от произведения в целом к идее, заложенной автором. Продуктом художественного восприятия становится «вторичный образ» и смысл, который совпадает или не совпадает с образом и идеей задуманными автором [20, с.79].

Художественное восприятие - такое восприятие, при котором переживается форма (может - быть и не только форма, но форма непременно).

Художественное восприятие характеризуется:

- целостностью (восприятия содержания и средства выразительности),

- эмоциональной насыщенностью,

- оценочным характером [6, с.17].

Итак, художественное восприятие выступает, прежде всего, как психический процесс, который протекает под непосредственным воздействием произведения искусства. Но он коренным образом отличается оттого, что принято называть восприятием в психологии [7, с.51].

Психология рассматривает восприятие как прямое отражение предметов действительности в сознании человека, формирование их «целостных» образов. Такое восприятие или перцепция приносит субъекту информацию об этих предметах, об их материальных свойствах, строении, связях с другими предметами, т.е. об их материальном бытии. Перцепция есть формирование идеального образа материального предмета, воздействующего на психику в данном непосредственно-отражательном акте, а значит, протекает оно как превращение энергии внешнего раздражения в факт сознания. Произведение искусства — также материальный предмет. И он также, воздействуя на наше зрение и слух, отражается психикой. Но этим перцептивным актом никак не ограничивается художественное восприятие. Информация о материальном бытии художественного предмета сама по себе не привлекает слушателя, читателя, зрителя. Воспринимая картину, мы не стремимся получить сведения о веществе холста и красок, слушая музыку — о физических свойствах звучаний, читая книгу — о качестве бумаги и типографской краски. Психика сосредоточивается на приобретении другой информации — о том, что лежит за пределами воздействующего на нее предмета. Художественному восприятию перцепция этого предмета нужна для гораздо более сложного и протекающего уже на интеллектуальном уровне психики процесса постижения «заложенной» в воспринимаемом предмете авторской идеальной модели действительности, воплощенных в нем художественных образов [32, с.40].

Художественное восприятие нацелено на «извлечение» этих образов из материального художественного предмета, на их формирование в психике ребенка.

1.3 Книжная иллюстрация как средство развития изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста

Художественное восприятие существенно отличается от постижения знаковых предметов, функционирующих в науке. И связано это с практически-действенным характером искусства: ведь как раз в ходе восприятия художественного произведения и протекает духовно-практическое воздействие искусства [20, с.81].

Первая его особенность - необычайно сложная структура. Ее низший уровень составляет прямое отражение музыкально-акустического потока, живописного холста, сцены и т. д.

Можно говорить и о наивысших его слоях, где протекает активное творческое овладение постигаемым содержанием, его переплавка в тигле собственного опыта детей, его «вхождение» в глубины их личности, в их отношения к миру и к самим себе и где происходит, таким образом, уже практическое воздействие искусства на них

Итог художественного восприятия выступает как многослойная структура, в которой взаимопроникают результаты перцептивных и интеллектуальных актов, постижения воплощенных в произведении художественных образов и активного творческого овладения ими, его (произведения) духовного и практического воздействия. Из этого вытекает еще одна особенность художественного восприятия: оно требует активной работы многих механизмов психики — непосредственно-отражательных и интеллектуальных, репродуктивных и продуктивных, причем их соотношение на разных уровнях восприятия различно. Различны поэтому те умения и соответствующие навыки, которые необходимы для полноценного восприятия: каждый его уровень и в этом смысле специфичен [32, с. 39].

Детям-дошкольникам трудно правильно воспринимать картинку. Ведь даже самая простая картинка, включающая в себя изображение хотя бы двух предметов, дает их в каких-то пространственных связях. Осмысливание этих связей необходимо, чтобы раскрыть взаимоотношения между частями картинки издавна использовалась для определения общего умственного развития ребенка. Так, А. Бинэ ввел это задание в составленную им измерительную “скалу ума”. При этом он, а затем В. Штерн установили, что существуют три уровня (стадии) восприятия ребенком картинки. Первая – стадия перечисления (или, по Штерну, предметная), характерная для детей от 2 до 5 лет; вторая – стадия описания (или действия), которая длится от 6 до 9-10 лет; третья – стадия истолкования (или отношений), характерная для детей после 9-10 лет [32, с.40].

Намеченные А. Бинэ и В. Штерном стадии позволили раскрыть эволюцию процесса восприятия ребенком сложного объекта – картины и увидеть, что дети в процессе умственного развития переходят от фрагментарного восприятия, т.е. узнавания отдельных предметов, никак между собой не связанных, к выявлению сначала их функциональных связей (что человек и делает), а затем и к раскрытию более глубоких отношений между предметами и явлениями: причин, связей, обстоятельств, целей.

На самом высшем уровне дети истолковывают картинку, привнося свой опыт, свои суждения в то, что изображено. Они раскрывают внутренние связи между предметами путем осмысления всей изображенной на картинке ситуации. Однако переход к этому высшему уровню понимания никак нельзя объяснить возрастным созреванием, как это утверждали А. Бинэ и В. Штерн. Исследования (Г.Т. Овсепян, С.Л. Рубинштейн, А.Ф. Яковличева, А.А. Люблинская, Т.А. Кондратович) показали, что особенности описания ребенком картинки зависят, прежде всего, от ее содержания, знакомого или мало знакомого ребенку, от структуры картины, динамичности или статичности сюжета [1, с.203].

Огромное значение имеет сам вопрос, с которым взрослый обращается к ребенку. Спрашивая детей о том, что они видят на картинке, воспитатель ориентирует ребенка на перечисление любых предметов (важных и второстепенных) и в любом порядке. Вопрос: “Что делают здесь на картинке?” – побуждает ребенка к раскрытию связей функциональных, т.е. действия. Когда детей просят рассказать о событиях, изображенных на картинке, ребенок пытается понять изображенное. Он поднимается на уровень истолкования. Таким образом, один и тот же ребенок во время эксперимента может в один день показать все три стадии восприятия картинки [6, с.120].

Художественное восприятие протекает сложно. В нем различают обычно несколько фаз (или стадий):

• предкоммуникативную, т. е. предшествующую контакту ребенка с произведением и подготавливающую его к этому контакту;
• коммуникативную, объединяющую время этого контакта;
• посткоммуникативную, когда контакт уже прерван, а живое влияние произведения еще продолжается.

Эту стадию П.М.Якобсон условно назвал художественным последействием. Главное в ней — подготовка психики к активному и глубокому художественному постижению произведении искусства, т. е. психологической установки на художественное восприятие. Как и установка на создание произведений искусства, она бывает и общей, и специальной, и частной                        [32, с. 36].

В современной психологии художественное восприятие раскрывается как высшая форма восприятия, как способность, появляющаяся в результате развития общей способности к восприятию [Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Б.М. Теплов].

Восприятие – это отражение человеком предмета или явления в целом при непосредственном воздействии его на органы чувств, совокупность ощущений.

Однако способность к художественному восприятию не появляется сама по себе. Она – результат развития индивида. Отечественные психологи отмечали, что художественное полноценное восприятие – это умение, которому надо учить этому способствует расширение и укрепление знаний, представлений детей об окружающей действительности, развитие эмоциональной чувствительности, отзывчивости к прекрасному [10, с.52].

Словесный образ, обладая способностью вызывать зрительные, осязательные и прочие представления, со всей чувственной убедительностью заставляет «видеть» заключенное в нем содержание. Для детей это особенно важно, при их малом опыте и знаниях. Корни мысли у ребенка, как говорил И.М. Сеченов, лежат в чувствовании. По мнению А.Е. Флериной, Л.М. Гурович и др. художественное слово делает эти корни глубокими и прочными. Л.М. Гурович отмечает, что дошкольный возраст время активного становления художественного восприятия детей. По ее мнению, в этот период, от первоначального восприятия, когда специфическое эстетическое отношение к действительности еще слито с жизненным, ребенок переходит к стадии собственно эстетического восприятия.

Восприятие представляет собой целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. У ребенка постепенно развивается умение правильно соотносить рисунок и реальность, видеть именно то, что на нем изображено. Особенности восприятия ребенком окружающих людей проявляются и в его оценочных суждениях. Развитие восприятия в дошкольном возрасте - это сложный, многоаспектный процесс, который способствует тому, чтобы ребенок все точнее, четче отображал окружающий мир, научался различать нюансы действительности и благодаря этому мог успешнее адаптироваться в ней [14, с.36].

Художественное восприятие многопланово и совмещает в себе: непосредственное эмоциональное переживание; постижение логики развития авторской мысли; богатство и разветвленность художественных ассоциаций, втягивающих все поле культуры в акт рецепции.

Художественное восприятие выступает, прежде всего, как психический процесс, который протекает под непосредственным воздействием произведения искусства [1, с.98].

Полученное при частом общении с искусством, оно рождает ожидание.

Главная особенность художественного восприятия произведений изобразительного искусства - необычайно сложная структура. Главная роль принадлежит здесь интеллектуальному постижению значений выразительно-смысловых элементов произведения, в которых заложено основное содержание художественных образов.

Дошкольный возраст - время активного становления художественного восприятия детей. По ее мнению, в этот период, от первоначального восприятия, когда специфическое эстетическое отношение к действительности еще слито с жизненным, ребенок переходит к стадии собственно эстетического восприятия.

Итог художественного восприятия выступает как многослойная структура, в которой взаимопроникают результаты перцептивных и интеллектуальных актов, постижения воплощенных в произведении художественных образов и активного творческого овладения ими, его (произведения) духовного и практического воздействия.

Из этого вытекает еще одна особенность художественного восприятия: оно требует активной работы многих механизмов психики — непосредственно-отражательных и интеллектуальных, репродуктивных и продуктивных, причем их соотношение на разных уровнях восприятия различно.

2 Опытно-экспериментальная работа по развитию изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста в процессе восприятия произведений книжной графики

2.1 Экспериментальное исследование уровня развития изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста

Экспериментальная работа проводилась на базе МУ ДОД «Дворец детского творчества» г. Саранска в изостудии «Радуга». Для проведения констатирующего эксперимента были отобраны две группы детей по 10 человек (возраст детей от 4 до 5лет) - экспериментальная и контрольная. С детьми обеих групп была проведена диагностика состояния, позволяющая определить уровень развития изобразительного творчества у детей среднего дошкольного возраста. В качестве метода исследования использовался анализ продуктов детской изобразительной деятельности, который опирался на диагностику, разработанную доктором педагогических наук Т. С. Комаровой  [17, c. 46].

Выделенные критерии применяются при анализе продуктов деятельности. Передача формы: форма передана точно, есть незначительные искажения, искажения значительные, форма не удалась. Строение предмета: части расположены верно, есть незначительные искажения, части предмета расположены неверно. Передача пропорции предмета в изображении: пропорции предмета соблюдаются, есть незначительные изображения, пропорции предмета переданы неточно. Композиция: по всему листу, на полосе листа, не продумана, носит случайный характер. Цвет: передан реальный цвет предметов, есть отступление от реальной окраски, цвет предметов передан неверно.

По всем критериям оценка даётся по трехбалльной системе: 1-й-3 балла, 2-й-2 балла, 3-й-1 балл. Все оценки показателей по каждому критерию суммируются. Наивысшее число баллов, которое может получить ребёнок, - 15, низшее - 5.

Соответственно каждый ребёнок будет отнесён к высшему, среднему и низшему уровню (по числу набранных баллов).

Ход проведения:

Педагог предлагает детям (контрольной и экспериментальной группах) на занятии изобразительной деятельностью нарисовать на свободную тему. Материалы к занятию: карандаш, гуашь, акварель, бумага небольшого формата белого цвета, кисти, пастель. Дети сами выбирали, что им рисовать, тем самым проявляли творчество и воображение. Занятие проводилось в коллективной форме. Дети были поставлены в равные условия. Дети могли самостоятельно выбрать удобное для них положение, что позволит им в полной мере проявить свои творческие способности.  Предметная среда содержала в себе одновременно как наглядно-информационный материал обогащения художественного восприятия детей, так и комплект оборудования, материалов и принадлежностей, составляющей оснащение продуктивной деятельности. Художественное творчество требует соответствующей организации пространства материального оснащения.

Мы определяли уровень развития изобразительного творчества каждого ребёнка («В» - высокий, «С» - средний, «Н» - низкий) на оси собственных наблюдений и результаты заносили в таблицы.

У детей среднего дошкольного возраста мы выделили три подгруппы, отличающиеся уровнем развития детского изобразительного творчества:

Высокий уровень характеризуется следующим: точная передача формы, пропорции предмета соблюдаются, соблюдение пропорциональности в изображении разных предметов, движение передано достаточно точно, передан реальный цвет предметов; адекватно реагирует на замечания взрослого, стремится исправить свои ошибки; выполняет задания самостоятельно; самостоятельность замысла и оригинальность изображения.

Средний уровень: есть незначительные искажения в передаче формы, строении, в пропорции предмета; в пропорциональности изображения есть искажения; движение передано неопределённо; есть отступления от реальной окраски; эмоционально реагирует на оценку взрослого (при похвале - радуется, темп работы увеличивается, при критике - сникает, деятельность замедляется или вовсе прекращается); требуется незначительная помощь взрослого.

Низкий уровень: есть значительные искажения в передаче формы, части предмета расположены неверно, пропорциональность разных предметов передана неверно, изображение статичное, цвет предметов передан неверно; безразличен к оценке взрослого (деятельность не изменяется); необходима поддержка и стимуляция деятельности со стороны взрослого, сам по вопросам к взрослому не обращается.

Исследование показало, что иногда дети, выполняя рисунки мало внимания  обращали на качество работы, отчего рисунки приобретали небрежный вид. Иногда небрежность у детей возникает из-за того, что они, начав рисунок, не доводят начатое до конца. Чтобы помочь ребёнку осуществить намеченный замысел, педагог выступал в роли советчика, заинтересованного будущим рисунком. Он не диктует ребёнку, как и что делать, а живо обсуждает с ним этапы работы. В исполнительской и творческой деятельности дети имели возможность свободно ориентироваться в усвоенном, самостоятельно применять всё, чему они научились на занятиях по изобразительной деятельности различного характера.

При обобщении результатов мы посчитали процентное отношение количества «высокой», «средней» и «низкой» оценки каждого качества к общему числу детей.

В ходе исследования нами были получены следующие результаты: в контрольной группе 20% детей показали высокий уровень развития изобразительного творчества; 40% детей показали средний уровень развития и 40% детей обнаружили низкий уровень развития изобразительного творчества.

В экспериментальной группе были получены следующие результаты: 20% детей показали высокий уровень развития; 50% детей показали средний уровень развития и 30% детей обнаружили низкий уровень развития изобразительного творчества.

Таким образом, можно сделать вывод, что в обеих группах мы имеем почти одинаковые показатели. Поэтому следующая часть нашей экспериментальной работы предполагает проведение серии занятий, направленных на развитие изобразительного творчества у детей среднего дошкольного возраста в процессе восприятия произведений книжной графики.

2.2 Развитие изобразительного творчества детей в процессе                     ознакомления с книжной графикой

В ходе проведенного нами формирующего эксперимента (развитие художественного творчества посредством восприятия произведений книжной графики у детей        среднего дошкольного возраста) мы ориентировались на создание атмосферы творчества, дающее общность переживаний; стремились к активному, сознательному участию самих детей в организации творческой продуктивной деятельности. Особое внимание уделяли созданию комфортной психологической обстановки, поощрению взрослыми стремления ребёнка к творчеству.

С детьми экспериментальной группы мы провели серию занятий с целью развития художественного восприятия детей среднего дошкольного возраста в процессе ознакомления с творчеством художников. (Приложение 1)

Некоторые дети использовали в своих работах гуашь и цветные карандаши, цветные карандаши и пастель.

На занятиях мы старались поощрять детей, стимулировать их самостоятельность и творчество. Анализ детских работ на контрольном этапе эксперимента показал, что в целом почти все дети экспериментальной группы проявили художественное творчество. Два ребёнка улучшили свой уровень: Катя П. перешла со среднего уровня на высокий, Аня Б. перешла с низкого уровня на средний. Они стали точнее передавать форму, соблюдать пропорции в изображении предметов, применять больше цветов.

Использование произведений книжной графики помогло детям ярче проявить своё художественное творчество.

Особенно заметна динамика развития изобразительного творчества у тех детей, у которых навыки изобразительной деятельности еще слабо развиты, формообразующие движения сформированы  недостаточно.  

На этих занятиях также использовались литературные произведения, которые помогали развитию художественного восприятия дошкольников. (Приложение 2)  

Таким образом, проведённая экспериментальная работа обусловила получение следующих результатов: если в начале эксперимента и в контрольной, и в экспериментальной группах уровень развития художественного творчества был практически одинаков, то в ходе проведённого формирующего этапа эксперимента он повысился в экспериментальной группе. Детей с высоким уровнем развития в экспериментальной группе стало 30% по сравнению с 20% на констатирующем этапе, со средним уровнем их стало 50% было 50%, с низким уровнем соответственно 30% и 20%. В контрольной группе эти результаты были представлены соответственно следующими парами 20% - 20%, 40%-40%; 40%-40%. Проведенная нами серия занятий с использованием произведений  книжной графики позволила изменить позицию детей к рисованию повысить творческую активность, приучить детей к мысли о том, что каждый из них талантлив и индивидуален.

В процессе изобразительной деятельности с применением произведений книжной графики были созданы благоприятные условия для развития тех ощущений и эмоций, которые постепенно переходят в эстетические чувства, содействуют формированию эстетического отношения к действительности.

Обогащая опыт детей наблюдениями окружающего, мы неуклонно заботились об эстетических впечатлениях детей, показывали детям красоту в окружающей их жизни; организуя занятия, обращали внимание на то, чтобы                  дети получали возможность выразить полученные ими эстетические впечатления.

Таблица  2.1 - Сравнительные данные об уровне развития  

изобразительного творчества у детей среднего дошкольного возраста

в процессе ознакомления с книжной графикой

Проанализировав результаты эксперимента, которые отразили высокий уровень развития изобразительного творчества у детей среднего дошкольного возраста в процессе ознакомления с книжной графикой большое желание детей заниматься художественной деятельностью, мы пришли к выводу, чтобы интерес был устойчивым необходимо постоянно поддерживать эстетический интерес у детей среднего дошкольного возраста в художественной деятельности.

Таким образом, в результате проведённого эксперимента, мы получили предполагаемый результат деятельности детей среднего дошкольного возраста: в работах детей стала проявляться самобытная индивидуальность, оригинальность образного решения, разнообразие цветовой гаммы.

Заключение

Настоящая работа посвящена выявлению педагогических условий развития изобразительного творчества у детей среднего дошкольного возраста в процессе восприятия произведений книжной графики.

Решение задачи актуализации содержания понятия «детское изобразительное творчество», представленное в параграфе 1.1, позволило на основе анализа всего разнообразия научных трактовок данного понятия сформулировать его рабочее определение. Детское изобразительное творчество - вид, процесс и результат изобразительной деятельности ребенка дошкольного возраста, сущностными характеристиками которого являются:

• создание субъективно нового, оригинального, вариативного, эмоционально-содержательного продукта (рисунка, аппликации, малой художественной формы и др.),
• инициатива ребенка в создании ранее не используемых образов, разных вариантов изображения, сопровождаемая положительным эмоциональным отношением ребенка к процессу, проявление эмоций радости, удивления, удовлетворенности результатом деятельности;
• относительная самостоятельность (педагогическая обусловленность) творческого процесса;
• способность ребенка применять усвоенные ранее способы изображения или средства выразительности в новой ситуации.

Психолого-педагогические исследования отечественных и зарубежных исследователей свидетельствуют о возможности и необходимости развития детского изобразительного творчества в среднем дошкольном возрасте.

1.2 Художественное восприятие - сложный процесс соучастия и сотворчества воспринимающего субъекта, который движется от произведения в целом к идее, заложенной автором. Продуктом художественного восприятия становится «вторичный образ» и смысл, который совпадает или не совпадает с образом и идеей задуманными автором [Н.А. Ветлугина].

Художественное восприятие - такое восприятие, при котором переживается форма (может - быть и не только форма, но форма непременно)[Н.Н. Волков].

Художественное восприятие характеризуется:

- целостностью (восприятия содержания и средства выразительности),

- эмоциональной насыщенностью,

- оценочным характером.

1.3 Развитие художественного восприятия – актуальная проблема теории и практики художественного воспитания детей. Данный вид перцепции является высшей психической функцией человека и достигает своего максимального развития во взрослый период. Тем не менее, развитие художественного восприятия возможно и необходимо именно в дошкольном возрасте. Художественное восприятие представляет собой становление в сознании человека эмоционально окрашенного, ассоциативно - многогранного, ритмически - упорядоченного, опредмеченного в материале искусства, осмысленного на уровне содержания («замысла-переживания») и формы (как источника переживания) образа мира.

Критериями развития художественного восприятия дошкольника является комплекс свойств художественного восприятия: эмоциональность, ассоциативность, ритмическая упорядоченность, осмысленность процесса восприятия.

Художественное развитие ребенка находится сегодня в сфере дополнительного образования, имеющей больше возможностей для осуществления данной задачи по отношению к системе дошкольного воспитания. При этом в существующих программах дополнительного образования аспект развития художественного восприятия дошкольников представлен слабо, что негативно сказывается не только на художественном развитии дошкольника, но и на развитии художественных способностей ребенка в среднем возрасте.

Выявление на констатирующем этапе эксперимента уровня развития изобразительного творчества  у детей среднего дошкольного возраста показало, что для 30% детей экспериментальной группы и для 40% контрольной группы характерен низкий уровень развития детского изобразительного творчества. Данные результаты свидетельствовали о необходимости создания специальных условий для развития детского изобразительного творчества детей 4-5 лет.

Положительная динамика результатов опытно-экспериментальной работы, представленная в параграфе 2.2, подтверждает выдвинутую ранее гипотезу.    

Список использованной литературы

1. Ашиков, В. Дошкольное воспитание в новом веке. /В. Ашиков                    //Дошкольное воспитание. – 2001. - № 1. – С. 8-11.
2. Ананьев, Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей.                   / Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко. – М.: Просвещение, 1964. - 304 с.
3. Болотина, Л. Р. Дошкольная педагогика : учеб, пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / Л. Р. Болотина, Т. С. Комарова, С. П. Баранов.- 2-е изд. - М. : Академия, 1997. - 240 с.
4. Ветлугина, Н. А. Эстетическое воспитание в детском саду : пособие для воспитателей детского сада / под ред. Н. А. Ветлугиной. - 2-е изд.     перераб. М.: Просвещение, 1985. - 207 с.
5. Ветлугина, Н. А. Нравственно - эстетическое воспитание ребёнка в детском саду : пособие для воспитателей дет. сада / Н. А. Ветлугина, . Казакова, Г. Н Лантелеева. - М.: Просвещение, 1989. - 79 с.
6. Волков, Н.Н. Восприятие картины./ Н.Н. Волков.- М.: Академия, 2007. – 56 с.
7. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте психологические очерки : кн. для учителя / Л. С. Выготский. - 3-е изд. - М. : Просвещение, 1991.-93 с.
8. Григорьева, Г. Г. Изобразительная деятельность дошкольников : учеб, пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / Г. Г. Григорьева. - 2-е изд., испр. - М. : Академия, 1998. - 272 с.
9. Доронова, Т. Н. Радуга : программа и метод, руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 5-6 лет в дет. саду / Т. Н. Доронова, В. В. Гербова, Т. Н. Гризик и др; сост. Т. Н. Доронова. -2-е изд. - М. :                    Просвещение, 1997.-271 с.
10. Дружинин, В.Н. Психология творчества. / В.Н. Дружинин // Психологический журнал.- 2005.- Т. 26.- № 5.- С. 52.
11. Дубровская, Е. А. Эстетическое воспитание и развитие детей дошк. возраста учеб, пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений                                 /Е. А. Дубровская, Т. Г. Казакова, Н. Н. Юрина и др.: под ред.. - М. : Академия , 2002. - 256 с.
12. Запорожец, А. В. Основы дошкольной педагогики : учеб, пособие  для. студ. высш. пед. заведений / А. В. Запорожец, Т. А. Маркова - М.: Педагогика, 1980. - 272 с.
13. Казакова, Т. Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников : учеб, пособ. для студ. высш. пед. заведений / Т. Г. Казакова. - М. : Педагогика, 1983. - 12 с.
14. Казакова, Р. Г. Программа для детских студий изобразительного
    искусства «Детская одарённость»: учеб, пособ. / Р. Г. Казакова, Л. Г. Белякова.- Прометей, 1998. -94 с.
15. Карпова, Н.В. Достижения учащихся по изобразительному искусству как результат образовательной деятельности. / Н.В. Карпова - Оренбург: Изд-во ООИУУ, 2008. – 126 с.
16. Козлова, С. А. Дошкольная педагогика : учеб, пособие для студ.
    сред. пед. учеб. зав. / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. - М. : Академия, 1998. – 432 с.
17. Комарова, Т. С. Методика обучения изобразительной деятельности и конструирования : учеб, пособие для уч - ся пед. уч- щ по спец. 0308 «Дошк.восп.» / Т. С. Комарова, Н. П. Сакулина, Н. Б. Халезова и др.; под ред. Т. С. Комаровой. -3-е изд., дораб. - М. : Просвещение, 1991. - 256 с.
18.  Комарова, Т. С. Изобразительная деятельность и в детском саду : обучение и творчество : учеб, пособ. для воспит. / Т. С. Комарова. - М. :                   Педагогика, 1990. - 144с.
19. Косминская, В. Б. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду : учеб, пособие для студ. пед. ин-тов по спец. № 2110 «Педагогика и психология (дошк.) /В.Б. Косминская, Е.Н. Васильева, Р.Г. Казакова и др. - М. : Просвещение, 1985. – 255 с.
20. Кудина, Г.Н., Как развивать художественное восприятие у дошкольников. / Г.Н. Кудина, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская. - М.: Академия, 2006. – С. 79-85.
21. Курочкина, Н.А. Детям о книжной графике. / Н.А. Курочкина – СПб.: Детство – Пресс, 2003. – 190 с.    
22. Курочкина, Н.А. Знакомство с книжной графикой.  / Н.А. Курочкина – СПб. : Детство – Пресс, 2001. – 40 с.  
23. Левченко, Н.Ю. Психолого-педагогическая диагностика : учеб, пособие для студ. высш. учеб. зав. /Н.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др.; под ред. Н.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. - М.: Академия, 2005. – 320 с.  
24. Межиева, М.В. Развитие творческих способностей у детей 5-9 лет. / М.В. Межиева, А.А. Селиванов.– Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг: 2002. - 128 с.
25. Минюрова, С.А. Развитие восприятия у ребенка. / С.А. Минюрова.–М., Психологический центр, 2007. – С. 54. 
26. Парамонова, Л. А. Теория и методика творческого конструирования в детском саду : учеб, пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Л. А. Парамонова. - М. : Академия, 2002. - 192 с.
27. Сакулина, Н. П. Методика обучения рисованию, лепке и аппликации в детском саду : учебник для учащихся пед. училищ / Н. П. Сакулина; под ред. докт. пед. наук Н. П. Сакулйной. - изд. 5-е, испр - М. : Просвещение, 1971.- 256 с.
28. Сакулина, Н. П. Рисование в дошкольном детстве : учеб, пособие ля воспитателей дет. сада / Н.П. Сакулина. - М. : Просвещение, 1965. - 214 с.
29. Сакулина, Н. П.  Изобразительная деятельность в детском саду                / Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова. - М. : Просвещение, 1983. - 208 с.
30. Семборенко, Л. Ф. 'Методика эстетического воспитания дошкольников : сборник научных трудов / Е. И. Чарушина, Л. Ф. Семборенко. - М. : Просвещение, 1993. - 53 с.
31. Смирнов, С. А. Педагогика : педагогические теории, системы технологии: учеб, для студ. высш. и сред. пед. учеб, заведений / С. А. Смирнов, Н. Б. Морозова, Е. Н. Шиянов и др.; под ред. С. А. Смирнова. -4-е изд., испр. М. : Академия , 2000. - 512 с.
32. Якобсон, П.М. Психология художественного восприятия.                           / П.М. Якобсон. - М.: Знание, 1971. – 48 с.