БАЗОВАЯ МОДЕЛЬ ОБОБЩЕННОГО ОПЫТА РАБОТЫ
материал на тему

        ДЕПАРТАМЕНТ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

АДМИНИСТРАЦИЯ ТУЛЬСКОЙ ОБЛАСТИ

ОТДЕЛ ОБРАЗОВАНИЯ

МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

БЕЛЁВСКИЙ РАЙОН

МДОУ «ДЕТСКИЙ САД №4 «РОМАШКА»

г. БЕЛЁВ, ТУЛЬСКАЯ ОБЛАТЬ

 БАЗОВАЯ МОДЕЛЬ

ОБОБЩЕННОГО

ОПЫТА РАБОТЫ

Захаровой Екатерины Ивановны,

 воспитателя МДОУ

«Детский сад №4 «Ромашка»

г. Белёв, 2015

Тема:  «Интеллектуальное развитие детей дошкольного возраста»

Идея: экспериментальная деятельность как важнейшее условие развития интеллектуальных способностей дошкольника

        Список ИПМ

1. ИПМ.  Сведения об авторе                                                 4

2. ИПМ.  Условия формирования опыта                                5

3. ИПМ. Теоретическая интерпретация

                                   опыта                                                      6

1. ИПМ. Сведения об авторе

Ф.И.О.            Захарова Екатерина

                                Ивановна

Дата рождения:  4.05.1960г.

Место работы: МДОУ «Детский сад

                             №4 «Ромашка»

Педагогический стаж:      27 лет

Общий стаж:                     30 лет

Категория:    высшая

Образование:        высшее

Закончила:          ТГПУ

ИПМ №2.  Условия становления опыта.

Данный опыт работы сложился в ходе моей деятельности в МБДОУ «Детский сад №4 «Ромашка». Приоритетным направлением деятельности ДОУ является интеллектуальное развитие детей. А для нас это не только (и не столько) работа над формированием знаний, умений и навыков в объеме, предусмотренном  программой, но и развитие умений анализировать ситуацию, устанавливать причинно-следственные связи, делать выводы, интегрировать и синтезировать информацию, находить альтернативные пути поиска информации, самостоятельно овладевать нужной информацией, переносить' усвоенный материал на новый.

        Традиционное обучение строится преимущественно не на исследовательском поиске, а на репродуктивной деятельности, направленной на усвоение готовых истин. Вследствие такого информационно – рецептурного обучения ребёнок в значительном мере утрачивает главную черту исследовательского поведения – поисковую активность, любознательность, способность мыслить самостоятельно, что делает практически невозможным процессы самообучения, самовоспитания и саморазвития. А в современном мире умения и навыки исследовательского поиска необходимы не только научным работникам. Они требуются каждому человеку независимо от характера его профессиональной деятельности. Следовательно, подготовка детей к исследовательской деятельности, обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска становятся важнейшими задачами современного образования. Главным инструментом развития исследовательского поведения выступает экспериментирование.

        Поэтому темой моего исследования стало интеллектуальное развитие детей дошкольного возраста в процессе экспериментальной деятельности.

        Работать над проблемой организации экспериментальной деятельности дошкольников меня побудил также предыдущий опыт и изученная  мною методическая, психолого -  педагогическая литература.

          В ходе работы над проблемой мною было пройдено несколько этапов:

I ЭТАП

Подготовительный (Определение  целей, задач исследования)

II ЭТАП

Формирующий (Изучение научно – методической литературы по проблеме, определение потенциальных возможностей ДОУ, выделение  основных направлений в работе и т.д.)

III ЭТАП

Действующий (Планирование, регулирование, создание предметно – развивающей среды, методической базы и т.д.)

IV ЭТАП

Диагностический (Подбор диагностического материала для детей, первая диагностика детей)

V ЭТАП

Аналитический( Анализ работы в данном направлении, анализ диагностики детей)

VI ЭТАП

Заключительный (Обобщаются, формулируются выводы,  проводятся консультации по работе в данном направлении)

        Теоретической базой моей работы являются исследования Н.Н. Поддьякова, который в качестве основного вода исследовательской деятельности детей выделяет деятельность экспериментирования. Учёный считает, что экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного детства, основу которой составляет познавательное ориентирование; что потребность ребёнка в новых впечатлениях лежит в основе возникновения и развития неистощимой исследовательской деятельности, направленной на освоение окружающего мира. Именно присвоение информации через её измерение, дополнение, самостоятельное применение в различных ситуациях и порождает знание (Л.А. Парамонова). М.В. Кларина также пропагандировал исследовательских подход к обучению. Г.М. Лямина, А.П.  Усова, Е.А. Панько, которые говорили о предоставлении детям возможности приобретать знания самостоятельно.

На основании изученных материалов авторов Кларина М.В., Н.Н.Поддъякова, А.Н.Леонтьева, С.Л.Новоселова и др., полученных результатов анализа информации, с учетом социального заказа общества я вышла на необходимость широкого использования метода экспериментирования в практике работы ДОУ.  Анкетирование родителей выявило, что родители определяют в своем запросе к организации воспитательно-образовательного процесса в ДОУ следующие приоритетные направления развития детей: интеллектуальное развитие детей, сохранение и укрепление здоровья воспитанников, учет индивидуальных особенностей каждого ребенка. А если рассмотреть схему параметров интеллектуального развития дошкольников, то напрямую прослеживается составная часть эмоциональной сферы развития ребенка - познавательная потребность (любознательность).

Интеллектуальное развитие:

В связи с этим, мною были внесены изменения в организацию учебно – воспитательного процесса, состоящие в отходе от традиционных форм организации процесса обучения, в создание программы по развитию познавательной активности дошкольников средствами экспериментирования.

Данный подход направлен на создание ситуации успеха каждому ребёнку, ориентации на индивидуальность и личностное самоопределение каждого ребёнка, совершенствование его творческого потенциала.

За основу программного обеспечения воспитательно-образовательного процесса нами были взяты:

• программа Т.Н. Дороновой «Радуга»

Материалы некоторых разделов:

• Программы “Истоки”, Т.И.Алиевой, Т.В.Антоновой
• Программы ”Юный эколог” под редакцией С.Н. Николаевой,
• Программы “Детское экспериментирование” И. Э.Куликовской, Н.Н.Совгир.
• Методических рекомендаций под редакцией Л.Н.Прохоровой,
• Методики А.И. Ивановой по организации экологических наблюдений экспериментов в детском саду
• Программы «Планета – наш дом» под редакцией И. Белавиной.

Выстраивая проект занятия с учетом дифференцированного подхода к ребенку в  ходе развития познавательной активности средствами экспериментирования, мы детально продумываем выбранные методы и приемы обучения, ориентируясь на индивидуальные показатели здоровья каждого ребенка, его психофизические особенности: темперамент, канал восприятия,  полоролевую направленность в воспитании детей, что позволяет полноценно спроектировать результат педагогических воздействий уже в процессе подготовки к занятию, а затем грамотно проанализировать свою деятельность.

Поставленная мною цель по развитию познавательно-поисковой активности дошкольников средствами экспериментирования, ориентированная на учет индивидуальных особенностей ребенка, потребовала не только определенных изменений в подходе  к учебно – воспитательному процессу,  но и большой методической работы.

Поэтому передо мной стали задачи:

• Оптимизация научно-методической базы (методической литературы дидактических материалов и т.д.);
• Создание системы мониторинга детской экспериментальной деятельности для всех возрастных групп;
• Повышение своей профессиональной компетентности  в данном направлениипутём самообразования;
• Достижение необходимого уровня взаимодействия ДОУ и семьи и популяризация экспериментальной деятельности в семейном воспитании;

Для оптимизации научно-методической и материально-технической базы по экспериментальной деятельности дошкольников группа была оснащена детской лабораторией. Была создана библиотека литературы по развитию познавательного интереса дошкольников средствами экспериментирования, оформлена картотека опытов, игр и экспериментов.

Для ознакомления родителей с направлениями педагогического поиска в вопросах развития экспериментальной деятельности и популяризации исследовательской активности ребенка-дошкольника в ДОУ был оформлен информационный стенд “Экспериментальная деятельность дошкольника”, проведены тематические собрания “Экспериментаторская деятельность дошкольников - как основа интеллектуального развития”, а также предлагался передовой опыт семейного воспитания по организации экспериментирования дошкольников в семейных условиях.

ИПМ №3. Теоретическая интерпретация опыта.

3.1. Актуальность и перспективность опыта, его практическая значимость для повышения качества воспитательно – образовательного процесса.

Прежде чем давать задания, надо научить

думать, воспринимать, наблюдать.

В. Сухомлинский

          В век автоматизации и компьютеризации, в век занятости родителей, ребёнок остаётся наедине с телевизором, просматривая фантастические  мультфильмы и фильмы., играя в компьютерные игры, он всё больше отдаляется от природы. Малыш не знает как пахнет трава, как поют птицы, как журчит ручеёк, как капают капели, чем отличается песок от глины и многое, многое другое земное на что ребёнок не может дать ответ.

        А я хочу, чтобы мои воспитанники были любознательными, общительными, умеющими ориентироваться в окружающей обстановке, решать возникающие проблемы, самостоятельными, творческими личностями.

        Поэтому я считаю, что моя идея «Экспериментальная деятельность как важнейшее условие развития интеллектуальных способностей дошкольника»

очень актуальна.

        Попытки выстроить образовательную деятельность на основе исследовательских методов обучения  предпринимались давно, однако это не привело  к их  широкому использованию в практике. Практически традиционное обучение господствует в образовании. И.Ф. Свадковский ещё в начале XX века писал о том, что  «в традиционно школе… принципу свободы ученика соответствует казарменная муштра, принципу естественного развития и роста сообразно индивидуальным  свойствам противостоит классная комната, наполненная 30-40 индивидуалами, пассивно плетущимися однообразными медленными шагами за мыслью взрослого педанта, называющегося учителем». По моему, лишь исследовательские методы обучения дают надежду на то, что эта вечная проблема все-таки будет разрешена.

        Ребёнок – дошкольник сам по себе уже является исследователем, проявляя живой интерес к различного рода исследовательской деятельности, в частности к экспериментированию.

        Причины встречающейся интеллектуальной пассивности детей часто лежит в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребёнка. Вместе с тем, будучи не в состоянии справится с самым простым учебным заданием, они быстро выполняют его, если оно переводится в практическую плоскость или в игру. В  связи с этим особый интерес представляет изучение детского экспериментирования.

        Экспериментирование  пронизывает  все формы детской деятельности: приём пищи, игру, занятия, прогулку, сон. На протяжение всего дошкольного детства, наряду с игровой деятельностью, огромное значение в развитии личности, в процессах социализации имеет познавательная деятельность, которая нами понимается не только как процесс усвоения знаний,  умений и навыков, а, главным образом, как поиск знаний, приобретение знаний самостоятельно или под тактичным руководством взрослого, осуществляемого в процессе гуманистического  взаимодействия, сотрудничества, сотворчества.

        Потребность ребёнка в новых впечатлениях лежит в основе возникновения и развития неистощимой ориентировочно – исследовательской  (поисковой) деятельности, направленной на познание окружающего мира. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребёнок, тем быстрее и полноценнее он развивается.

        Поисковая деятельность принципиально отличается от какой – либо другой тем, что образ цели, определяющий эту деятельность, сам ещё не сформирован и характеризуется неопределённостью, неустойчивостью. В ходе поиска он уточняется, проясняется. Это накладывает особый отпечаток на все действия, входящие в поисковую деятельность: они чрезвычайно гибки, подвижны и носят пробный характер.

        Самое, на мой взгляд, важное то, что в процессе экспериментирования ребёнок получает возможность удовлетворять присущую ему  любознательность (Почему?  Зачем? Как? Что будет, если? …), почувствовать себя учёным, исследователем, первооткрывателем. Поэтому работу в данном направлении считаю очень важной.

Целью данной работы являются :

Развитие самостоятельной познавательной активности детей в процессе экспериментальной деятельности

Данная цель достигается посредствам решения следующих задач:

1. Использовать познавательно – исследовательскую деятельность как стержневую для познавательного развития ребёнка;
2. Обеспечить освоение основополагающих  культурных форм упорядочения опыта (причинно – следственные, родо – видовые, пространственные и временные отношения);
3. Поддерживать и развить в ребёнке интерес к исследованиям, открытиям, создать необходимые для этого условия.

Выделяют два основных вида ориентировочно – исследовательской деятельности (поисковой) деятельности у дошкольников.

Первый характеризуется тем, что активность в процессе деятельности полностью исходит от самого ребёнка. Он выступает как её полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит её цели, ищет пути и способы их достижения и т.д. В этом случае ребёнок  в деятельности экспериментирования удовлетворяет свои потребности, свои интересы, свою волю.

Второй вид ориентировочно – исследовательской деятельности организуется взрослым, который выделяет существенные элементы ситуации, обучает ребёнка определённому алгоритму действий. Таким образом, ребёнок получает те результаты, которые были заранее определены взрослым.

Я организую исследовательскую деятельность так, что ребёнок становится в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходом к решению проблем в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного (направляемого) педагогом.

В наиболее полном, развёрнутом виде исследовательская деятельность предполагает следующее:

• ребёнок выделяет и ставит проблему, которую необходимо решить;
• предполагает возможность решения;
• проверяет эти возможные решения, исходы из данных;
• делает выводы в соответствии с результатами проверки;
• применяет выводы к новым данным;
• делает обобщения.

Я могу выделить три уровня исследовательского обучения:

• На первом уровне педагог ставит проблему и намечает метод её решения. Само решение, его поиск предстоит детям осуществить  самостоятельно (младшая и средняя группа);
• На втором уровне педагог только ставит перед детьми проблему, но метод её решения ребёнок ищет самостоятельно (здесь возможен групповой, коллективный поиск); ( подготовительная и  старшая группа)
• На высшем, третьем, уровне постановка проблемы, ровно как отыскивание метода и разработка самого решения, осуществляется детьми самостоятельно. (Подготовительная группа).

На втором и третьем уровнях исследования: «Больше слушать, чем говорить; больше наблюдать, чем показывать; оказывать помощь в работе воспитанникам, избегая задавать ей определённое направление».

        Считаю очень важным не давать детям готовые ответы, а предоставлять ему возможность самому подумать о причинах того или иного явления.

Таким образом, существенные перемены в социальной, экономической и социокультурной сфере вызывают значительные изменения в жизнедеятельности всего общества в целом, и в дошкольном образовании, в частности. Развитие исследовательских способностей ребенка –одна из важнейших задач современного образования. Знания, полученные в результате собственного эксперимента, исследовательского поиска значительно прочнее и надежнее для ребенка тех сведений о мире, что получены репродуктивным путем. В дошкольном возрасте экспериментирование является ведущим, а в первые три года -практически единственным способом познания мира, уходя своими корнями в манипулирование предметами, о чем неоднократно говорил Л.С.Выготский. Современные исследователи (Савенков А.И., Иванова А.И., Куликовская И.Э., Дыбина О.В. и др.) рекомендуют использовать метод экспериментирования и в работе с детьми дошкольного возраста.

Главное достоинство этого метода заключается в том, что он дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. Экспериментирование пронизывает все сферы детской деятельности, обогащая память ребенка, активизируя мыслительные процессы, стимулируя развитие речи, становится стимулом личностного развития дошкольника.

3.2. Организации детского экспериментирования с позиций деятельностного подхода.

Вопросам развития познавательной активности дошкольников в последнее время уделяется особенное внимание. В концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено), утвержденной ФКС по общему образованию МО РФ 17.06.2003 одним из оснований преемственности дошкольного и начального школьного звена, помимо развития общих способностей, творческого воображения, коммуникативности дошкольников выделяют развитие любознательности дошкольника как основы познавательной активности.
      В системе дошкольного образования познавательная активность детей является одним из показателей качества педагогического процесса ДОУ.
Что же мы вкладываем в понятие «активность», «познавательная активность»?
В статьях словарей, энциклопедий понятие «активность» чаще всего раскрывается через понятие «деятельность», деятельность - через активность.
Личность формируется и развивается в процессе деятельности, в зависимости от отношения личности к деятельности активность может иметь разные уровни, разный характер. Активность – это черта личности, которая проявляется в отношении человека к деятельности: состоянии готовности, стремления к самостоятельной деятельности, качестве ее осуществления, выбор оптимальных путей для достижения поставленной цели.
Познавательная активность как вид социальной активности личности в психолого-педагогической литературе определяется как:
-- психическое состояние, которое выражается в настроении решать интеллектуальные задачи (Д.В.Вилькеев);

-- готовность и стремление к энергичному освоению знаниями (Н.А.Половникова)
--  умственная деятельность, направленная на достижение определенного познавательного результата и как повышенная интеллектуальная ориентировочная реакция к изучаемому материалу на основе возникшей познавательной потребности (Т.И.Шамова)
--  проявление преобразовательного, творческого отношения индивида к объекту познания (Л.Н.Аристова)
--  личностное образование, которое выражает интеллектуальный отклик на процесс познания, живое участие, мыслительно-эмоциональную отзывчивость воспитанника в познавательном процессе (Г.И.Щукина)
Указанные авторами отдельные стороны познавательной активности не противоречат друг другу, а дополняют существенные стороны понятия. Объединение этих подходов происходит на утверждении, что источником познавательной активности является потребность личности в приобретении знаний, углублении имеющихся, в постижении духовной культуры общества, потребность в самовыражении, самореализации. Потребность является началом, призывающим субъекта к активности. Однако удовлетворение одних познавательных потребностей ведет к возникновению новых, но эти потребности зачастую не возникают у детей сами по себе. Отсюда необходимость создания определенных условий, побуждающих к познавательной активности. Одним из таких побуждающих и эффективных, близких и естественных для детей, условий, на наш взгляд, является экспериментальная деятельность. Показателями активности могут быть:
инициативность,  энергичность, интенсивность, размах, широта, масштаб результатов (характеристика деятельности), добросовестность, интерес, любознательность (положительное отношение к деятельности ), самостоятельность, самодеятельность,  саморегуляция,  осознанность деятельности,  воля (упорство в достижении цели, настойчивость, доведение дела до конца), целеустремленность, целенаправленность, творчество,
Показателями овладения детьми экспериментальной деятельности также можно выделить отношение к данной деятельности и ряд умений:
•целеполагания,
•планирования,
•реализации,
•рефлексии
      В зависимости от характера выполняемой деятельности можно говорить о репродуктивной (исполнительской) и творческой реализованной активности.
      Активность любого уровня может носить как ситуативный, эпизодический характер, так и подниматься до стойкого личностного качества (интегральный). Отсюда, в зависимости от устойчивости отношения личности к деятельности выделяют следующие виды активности: ситуативную и интегральную (прочно сформировавшаяся потребность в качественно познавательной деятельности, сильные и устойчивые мотивы этой деятельности, которые выражают направленность личности).
В экспериментальной детской деятельности, если превалирует репродуктивная активность, это может обозначать, что эта деятельность организована в виде эксперимента (опыта) – интересного и увлекательного для ребенка, но мало эффективного для развития его личностного роста. Чтобы обеспечить развитие творческой (собственной) активности необходимо организовывать детское экспериментирование с позиций деятельностного подхода. Познавательная экспериментальная деятельность, как и любая, имеет преобразовательную природу, в процессе деятельности происходит изменение, совершенствование самой познающей личности.
С.Л.Рубинштейн, исходя из конкретных представлений о механизмах развития человека, сформулировал ряд положений: для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть в процессе воспитания и обучения. От педагога же требуется целенаправленное постоянное стимулирование, способствующее возникновению у дошкольника потребности в познании как источника активности личности. Формой выражения внутренних потребностей в знаниях является познавательный интерес (Г.И.Щукина).
Потребности, мотивы и интересы способствуют формированию определенной установки на необходимость приобретать знания, добывать их, находить самому ответы на возникающие вопросы из разных источников. Через деятельность, в деятельности ребенок осознает, уточняет представления об окружающем мире и о самом себе в этом мире. Задача взрослых предоставить безопасные, развивающие условия для саморазвития и самовыражения каждому дошкольнику. Для реализации этой задачи, требуется соблюдение ряда психолого-педагогических аспектов:
-- построение личностно ориентированного взаимодействия взрослых с детьми;
-- предоставление каждому ребенку возможности выбора деятельности, партнера, средств, право на ошибку и пр.
-- ориентировка педагогической оценки на относительные показатели детской успешности (сравнение сегодняшних достижений ребенка с его собственными вчерашними достижениями;
-- создание образовательной среды, способствующей эмоционально-ценностному, социально-личностному, познавательному, эстетическому развитию ребенка и сохранение его индивидуальности;
       При отборе содержания детского экспериментирования мы  учитываем возрастные особенности детей, закономерности психического развития ребенка – сензитивности разных возрастных периодов к становлению тех или иных психических функций и новообразований; а также жизненный опыт дошкольника. Ребенок проявляет широкую любознательность, к тем предметам и явлениям (близким или далеким), поступкам людей, если сам как-то причастен к ним, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей через призму собственного опыта.
Поэтому может каждый раз, организовывая, детскую экспериментальную деятельность, уместно пытаться ответить себе на вопросы: «А нужно ли это ребенку сейчас знать? Возник бы у него этот вопрос без моей помощи? Зачем это нужно ребенку? Какое дальнейшее применение этого он найдет в обыденной жизни? И если большинство ответов будут положительны, то значит, вы отобрали нужное и ценное содержание для детского экспериментирования с опорой на жизненный опыт ребенка. Мы стараемся проблематизировать привычные для детей ситуации!

ИПМ №4. Система работы по  организации экспериментальной деятельности в ДОУ

Реализуя программу  Т.Н. Дороновой «Радуга», изучая новинки методической литературы, наблюдая за детьми, я обратила внимание на эффективное средство интеллектуального развития дошкольников – детское экспериментирование.

        По мнению академика Н.Н. Поддьякова, «… в деятельности экспериментирования ребёнок выступает как своеобразный исследователь, самостоятельно воздействующий различными способами на окружающие предметы  и явления с целью  более полного их познания и освоения». Процесс познания – творческий процесс, а моя задача – поддержать и развить в ребёнке интерес к исследованиям, открытиям, создать необходимые для этого условия.

        Экспериментирование пронизывает все формы детской деятельности: приём пищи, игру, занятия, прогулку, сон.

        Например, дети не хотят пить молоко, а если в него добавить варенье, сироп, то получится вкусный напиток.

        На прогулке юные исследователи решают другие важные проблемы: что произойдёт со снегом, если его положить на трубу теплотрассы и можно ли не ней высушить варежки, как освободить бусинки из ледяного плена и др.

        На практике я убедилась, что экспериментальная деятельность является, наряду с игровой, ведущей деятельностью  ребёнка  - дошкольника. Главное для меня, чтобы интерес к исследованиям, открытиям со временем не угас.

        Понимая, какое значение имеет детское экспериментирование в развитии интеллектуальных способностей, стремясь создать условия для исследовательской активности ребёнка, я столкнулась с трудностями, связанными с недостаточной изученностью данной проблемы, отсутствием методической литературы по организации экспериментирования. В имеющихся публикациях, в основном, описаны опыты и игры – экспериментирования с различными материалами.  Сегодня мною разработаны занятия познавательного цикла с элементами экспериментирования, оформлен Уголок детского экспериментирования. Материалы, находящиеся в уголке, распределяются по разделам: «Песок и глина», «Бумага», «Магниты», «Полезные ископаемые», «Стекло», «Резина», которые расположены в доступном для свободного экспериментирования месте и в достаточном количестве.

        В уголке имеются приборы – помощники: увеличительные стёкла, весы, песочные часы, компас, магниты; разнообразные сосуды с различными материалами; природные материалы (камешки, глина, песок, ракушки, птичьи перья, листья деревьев, спилы, семена и т.д.); утилизированный материал (проволока, кусочки кожи, ткани , пластмассы, дерева); технические материалы: гайки, скрепки, болты, детали конструктора; различные виды бумаги; красители ( гуашь, акварель и т.д.); медицинские материалы (пипетка, колбы, щипцы, мерные ложки, резиновые груши); прочие материалы: зеркала, воздушные шары, масло, мука, соль, сахар, цветные и прозрачные стёкла, свечи, сито и др. Много и дополнительного материала (детские халаты, фартуки, полотенца, контейнеры для хранения сыпучих и мелких предметов.)

        Толчком к началу экспериментирования служит удивление, любопытство, выдвинутая кем-то проблема или просьба. Для поддержания интереса к экспериментированию я практикую задания детям, в которые проблемные ситуации моделируются от имени сказочного героя – куклы. В уголке экспериментирования «живут» персонажи, придуманные и сделанные совместно с детьми. Так, если детей младшего дошкольного возраста отличает любопытство и любознательность, то и хозяин их уголка – Зайчик – Любознайчик, который многое хочет узнать и многим интересуется.

        Познавательные занятия с элементами экспериментирования с детьми среднего дошкольного возраста часто строятся на стремлении вызвать удивление от открытий, поэтому удивляются вместе с детьми и удивляют их Хрюша – Удивлюша, Утёнок – Удивлёнок.

        Дети старшего дошкольного возраста задают много вопросов: «Отчего?», «Почему?», «Зачем?» и т.п. Поэтому  хозяйка их уголка девочка Почемучка.

        Эти герои участвуют в опытах и экспериментах, решают возникшие проблемы, приносят интересные вещи юным исследователям. В костюмах героев появляются соответствующие детали: большой карман для вопросов у Зайчика – Любознайчика, рюкзачок для нужных и интересных вещей у Утёнка – Удивлёнка, яркая нарядная косынка у Почемучки – всё это способствует развитию наблюдательности, любознательности, повышению интереса к экспериментальной деятельности.

        Герои вместе с детьми составляют правила работы с различными материалами, которые очень просты и легко запоминаются.

С водой:

Коль с водой имеем дело,

Рукава засучим смело.

Пролил воду – не беда:

Тряпка под рукой всегда.

Фартук – друг: он нам помог,

И никто здесь не промок.

Со стеклом:

Со стеклом будь осторожен-

Ведь оно разбиться может.

А разбилось – не беда,

Есть ведь верные друзья:

Шустрый веник, брат – совок

И для мусора бачок-

Вмиг осколки соберут,

Наши руки сберегут.

С песком:

Если сыплешь ты песок –

Рядом веник и совок.

С огнём:

Помни правило: огонь

Никогда один не тронь!

По окончании работы:

Ты работу завершил?

Все на место положил?

        Со временем эти герои стали для ребят не неодушевлёнными куклами, а настоящими друзьями, с которыми можно посоветоваться, обратиться к ним с просьбой, разделить радость открытий.

В каждом разделе Уголка экспериментирования на видном месте вывешиваются правила работы с материалом. Совместно с детьми мы разрабатываем условные обозначения, разрешающие и запрещающие знаки.

Материал, находящийся в Уголке, я подбираю так, чтобы он соответствовал среднему уровню развития ребёнка. Также имеются материалы и оборудование для  проведения более сложных экспериментов, рассчитанных на детей с более высоким уровнем развития.

Для проведения экспериментов я оформляю карточки – схемы, а на обратной стороне карточки описывается ход проведения эксперимента.

Итак, основными целями и задачами организации Уголков экспериментирования считаю:

1. Создание максимальных условий для развития познавательной активности детей в процессе экспериментирования.
2. Выявление  инициативы и творческого подхода к созданию условий для детского экспериментирования.
3. Содействие укреплению связи ДОУ и семьи.
4. Пропаганда передового опыта в организации Уголков экспериментирования в ДОУ.

        На основе диагностики определяется уровень овладения детьми деятельностью экспериментирования. При беседах с ребятами и наблюдением за их деятельностью выявляется степень популярности  и использования Уголком экспериментирования, намечаются пути коррекции воспитательно – образовательного процесса.

        На занятиях стараюсь строить отношения с детьми на основе партнёрства. Дошкольники на занятиях учатся ставить цель, решать проблемы, выдвигать гипотезы, проверять их опытным путём, делать выводы. Большую радость, удивление и даже восторг они испытывают от своих маленьких и больших «открытий», которые вызывают у детей чувство удовлетворения от проделанной работы.

        В процессе экспериментирования ребёнок получает возможность удовлетворить присущую ему любознательность (Почему? Зачем? Как? Что будет?), почувствовать себя учёным, исследователем, первооткрывателем. При этом я – воспитатель выступаю не как учитель – наставник, а как равный партнёр, соучастник деятельности, что позволяет дошкольнику  проявлять собственную исследовательскую активность.

        Таким образом, предлагаемая система работы способствует не только интеллектуальному развитию дошкольников, но и заметному повышению уровня профессиональной компетенции воспитателей.

Обучение умениям и навыкам проведения учебных исследований

        Ребёнок по природе своей исследователь. Неутомимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новую информацию – это важнейшие черты детского поведения. Исследовательская, поисковая активность – естественное состояние ребёнка. Именно она порождает исследовательское поведение. Исследовательское поведение – один из важнейших источников получения ребёнком представлений о мире, а исследовательское обучение строится на основе естественного стремления ребёнка к самостоятельному изучению окружающего.

        Моя главная цель -  формирование способностей самостоятельно и творчески осваивать новые способы деятельности.

        Прежде всего я учу видеть  проблемы. Поиск проблемы – это дело не простое. Иногда легче решить проблему, чем её увидеть и  сформулировать. На практике я нередко задаюсь вопросом, следует ли требовать, чтобы ребёнок, начиная исследование, чётко формулировал проблему. Формально – это так, но реальный процесс творчества – всегда шаг в неизведанное. Поэтому и сама формулировка проблемы часто возникает лишь тогда, когда проблема уже решена. Поэтому, если ребенок, начиная поиск, не всегда ясно осознаёт, зачем он это делает – это нормальная ситуация. Поэтому при выполнении этой части исследовательской работы,  я не требую ясного осознания и формулирования проблемы. Мне достаточно её приблизительной характеристики. Мною разработаны задания и упражнения для развития умения видеть проблемы (см. Приложение 2).

        Одним из базовых умений исследователя является умение выдвигать гипотезы, строить предположения. Для этого  необходимы оригинальность и гибкость мышления, продуктивность, а также такие личные качества, как решительность и смелость. На мой взгляд, для детских исследований, направленных на развитие творческих способностей, важно умение вырабатывать гипотезы по принципу «чем больше, тем лучше». Я использую упражнения для развития способностей выдвигать гипотезы. Вот простое упражнение. Давайте вместе подумаем: как птицы узнают дорогу на юг? Почему птицы поют? Почему весной появляются почки на деревьях? Почему течёт вода? Почему дует ветер? Почему металлические самолёты летают? Почему бывает день и ночь?  Чтобы научиться выдвигать гипотезы, надо научиться размышлять, задавать вопросы. Вырабатывая гипотезы, я учу детей использовать следующие слова: может быть, предположим, допустим, возможно, что если…(См. Приложение 3)

        В процессе познания вопросы должны предварять ответы. Следовательно, очень важно развивать умение задавать вопросы. Для этого использую разные упражнения. Например, такое задание «Какие вопросы помогут тебе узнать новое о предмете, лежащим на столе?» Я могу предложить такую ситуацию: «Представьте, что к тебе  подошёл незнакомый человек. Какие три вопроса он бы задал тебе?» Выполняя это задание, дошкольники учатся задавать вопросы от имени другого. (См. приложение 4)

        С точки зрения исследовательской деятельности важно, чтобы дети овладели такими понятиями, как явление, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство, общность, совместимость, несовместимость, возможность, невозможность и др. Без умения оперировать этими понятиями нет и  не может быть абстрактного мышления. Овладеть ими нельзя без исследования живых фактов и явлений, без осмысления того, что видишь своими глазами. Для этого я учу ребёнка переходить от конкретного предмета и отдельного факта  к абстрактному обобщению.

        В исследовательской деятельности очень важный этап –  выводы и умозаключения.  Приведу пример одного из заданий, позволяющего детям делать выводы по проблеме «Как люди смотрят на мир?» основная задача – помочь детям в ходе собственных несложных коллективных рассуждений сделать вывод.

        Предлагаю детям такое задание: на листе бумаги нарисовать несложные композиции из геометрических тел или линий, не изображающих ничего конкретного. Надо рассмотреть их и ответить на вопрос «Что здесь изображено?»

        Я проговариваю каждый ответ, отмечая самые неожиданные, оригинальные и интересные. Подвожу итог – кто же был прав? (Каждый ответ можно считать правильным). Далее пробуем сделать заключение. Для этого использую приём «подведение под идею». Подвожу детей к умозаключению о том, что раз правы все, то можно сказать: «Разные люди на мир смотрят по-разному».

        Наблюдение – самый популярный и самый доступный метод исследования. Можно сказать, что наблюдательность – это сплав внимательности и мышления. Я использую много упражнений на развитие внимания и наблюдательности (см. Приложение 5).

Обучение приемам экспериментирования.

        Эксперимент, важнейший метод исследования. Эксперимент предполагает проведение практических действий с целью проверки и сравнения. Эксперименты бывают мыслительные: их можно делать только в уме.

        На практике мы часто сталкиваемся с необходимостью проведения мыслительных экспериментов. Их могут выполнять дети разного возраста. Например, детей младшего возраста я могу спросить: «Что можно сделать из куска бумаги?»; пятилетнего – «Что будет, если все станут выше ростом?», «Но какое животное похоже темнеющее перед грозой небо? Почему?», «Почему металлическую пружину можно сравнить с надеждой», «Если бы озеро было столом, чем были бы лодки?»

        Использую такие  задания. Детям предлагается рисунок с изображением геометрических тел. Правильно ли художник нарисовал их тени? Почему они должны быть другими? Какая тень соответствует каждому из изображенных геометрических тел?

        Вот более сложная ситуация мысленного эксперимента. Читаю детям неоконченный рассказ: «Ребята играли в футбол во дворе. Дима хотел забить мяч в ворота, но попал в окно квартиры на первом этаже…» Представьте, что вы милиционер. Что вы скажете Серёже? А что бы вы сказали, если бы были его другом? Родителями?

        Но самые интересные эксперименты – это реальные опыты с реальными предметами и их свойствами. Приведу пример эксперимента «Определяем плавучесть предметов». Предлагаю каждому ребёнку взять по десять разных предметов (деревянный брусок, чайная ложка, металлическая тарелка из набора игрушек, камешек, пластмассовая игрушка, морская раковина, небольшой резиновый мячик, пластилиновый шарик, металлический болт и др.) и выстроить гипотезу: какие предметы будут плавать, а какие утонут? Эту гипотезу надо проверить. Дети не всегда могут представить поведение в воде  таких предметов, как яблоко и пластилин. Изучим только плавающие предметы, все ли они лёгкие? Все ли одинаково хорошо держаться на воде? Зависит ли плавучесть от формы и размера предметов? Будет ли плавать пластилиновый шарик, если мы придадим ему, например, форму тарелки? Что произойдет, если соединить плавающие и неплавающие предметы? Они будут плавать или утонут?

        Умение видеть проблемы и выдвигать гипотезы их решения тесно связано с  дивергентным мышлением, отступающим от логики. Дивергентная задача – это задача, имеющая не один, а несколько правильных ответов. Данный вид мышления тесно связан с воображением и служит средством порождения большого количества оригинальных  идей.

        В ходе решения задач дивергентного типа развиваются важнейшие исследовательские навыки, такие характеристики креативности, как  оригинальность, гибкость, беглость (продуктивность мышления, легкость ассоциирования, сверхчувствительность к проблеме и др.)

        Приведу пример нескольких таких задач, обычно используемых в практике работы с детьми.

        Нарисуй букеты в каждой вазе. Все вазы разные, и букеты должны соответствовать им. (2006 №4 с. 16)

        Ещё одно задание. Возьмите пластмассовые, деревянные, картонные разноцветные геометрические фигуры, составите как можно больше разных стилизованных изображений. Это задание можно видоизменить. Даю детям конверты с разноцветными бумажными квадратиками, кружками, треугольниками и картон. Задание – выложить фигуры , изобразив то, что, кроме тебя, никто придумать не сможет.

        Следующее задание требует подготовки. Из старых журналов вырезаю фигуры разных форм, наклеиваю их на листок картона – это коллаж. Предлагаю детям найти как можно больше аналогий с реальными предметами: на что похожи эти изображения? Или из произвольно нарезанных кусочков журнала детям предложить самим сделать коллаж.

        А вот вербальные дивергентные задачи. Например, составить как можно больше предложений из данных слов. К дивергентным задачам относятся поиск причин событий. Детям предлагаю ряд ситуаций, требующих установления причин их возникновения: «Компьютер работал круглые сутки. В этом году перелётные птицы прилетели раньше обычного» и др.

        Я использую дивергентные задачи, построенные на способности к ассоциированию. Подберите слова, отвечающие ощущениям тепла и холода, весны и зимы, утра и вечера и др. Расскажи другими словами , нужно выразить содержание фраз, не искажая смысла.

        Сочини рассказ по схеме. Особенно интересны задания для развития творческих способностей. Детям предлагаю простой алгоритм для построения собственного рассказа: «Факт (что произошло) – причины – повод – сопутствующие события – аналогии и сравнения - последствия». В своих экспериментах мы используем «цветовое» обозначение последовательности. Сначала беседуем с детьми, как люди воспринимают разные цветы: красный – праздничный, желтый – солнечный, синий – мечтательный, зелёный – успокаивающий и т.д. Затем из цветовых кружков произвольно выкладываем последовательность. Задание – сочинить рассказ на любую тему. (см. Приложение 6.)

Схема организации исследовательской

 работы по основным темам

        Особенности детей группы, их интересы и увлечения, мои собственные идеи определяют конкретное содержание и ход каждого занятия. Моя задача – на отдельных темах сформировать у детей познавательную инициативу, умение сравнивать (различать и объединять) вещи и явления, устанавливать простые связи и отношения между ними, т.е. упорядочивать свои представления о мире.

Состав и свойства почвы

        Для введения в тему использую  предметный материал: ящик с чернозёмом, песчаной, глинистой и каменистой почвой.

        Говорим о том, что такое почва, из чего она состоит. Лупами рассматриваем содержимое ящиков   (каждый ребёнок откладывает себе на поднос понемногу каждого вида почвы). Сравниваем попарно, чем похоже и чем отличается содержимое ящиков. Делаем вывод о составных частях почвы (смесь песка, глины, частиц перегнивших растений).

        Обсуждаем: важна ли для растений почва. Какая почва самая плодородная? Выскажем предположения, в каком из ящиков растения будут расти лучше. Затем приступаем к опытной проверке – сеем в каждом ящике Семина овса и наблюдаем за ними в дальнейшем.

Условия жизни растений

        Для введения в тему рассматриваем семена какого – либо растения (овес, фасоль и т.д.), находящиеся в разных стадиях прорастания.

        Обсуждаем, что нужно для жизни и роста растения (почва, вода, тепло, свет), чем оно питается, какие части растения принимают в этом участие (зачем нужны корни, стебель, зелёные листья). Провожу аналогию с питанием и здоровьем человека, животных. Обсуждаем, как зимуют растения (почему одни сбрасывают листья, а другие - нет).

        Предлагаю детям провести опыт: высаживаем Семина в несколько ящиков и создаём им разные условия. Часть ставим в тень и на холод, часть на свет и в тепло; одни посевы поливаем регулярно, другие не будем поливать.

        Прикрепляем ярлычки к каждому ящик – номер, дата высадки и условия опыта. Делаем большую таблицу для фиксации наблюдений («График роста»), чтобы отмечать определенными значками, что происходит с каждым растением ежедневно.

        Рекомендуем родителям вместе с детьми дома вырастить Семина какого  - либо растения, высадить их в горшок с землей и наблюдать за ростом.

Движение воздуха (ветер)

        Для введения тему  читаю рассказ «Невидимка» из книги М. Ильина и Е. Сегала «Азбука природы».

        Обсуждаем, отчего, по предположениям детей, бывает ветер. Проверяем, есть ли невидимка – ветер у нас в комнате. Раздаю детям бумажные вертушки, насаженные на остриё карандаша. На своей вертушки показываю, что она начинает  вертеться, если расположить её нал нагревательным прибором (батареей или водонагревателем).  Предлагаю детям поэкспериментировать самим. Подходим к выходу:  тёплый воздух поднимается вверх и приводит в движение наши вертушки (на земле воздух прогревается солнцем, поднимается вверх, на его место устремляется холодный воздух, образуются потоки - ветер).

        Обсуждаем, где можно увидеть теплый воздух, поднимающийся вверх (дым из костра, дым из трубы), отчего бывает сквозняк, как люди используют силу ветра (парусники, мельницы, планеры, воздушные шары). Вспоминаем путешествие Незнайки и его друзей на воздушном шаре (как готовили шар к полёту).

        Делаем по образцам бумажные планеры и предлагаю детям  поэкспериментировать с ними во время прогулки с родителями (при ветре и в безветренную погоду).

        Рекомендую родителям  почитать детям книгу Н. Носова «Приключение незнайки и его друзей», где в увлекательный сюжет включён познавательный материал об устройстве мира.

Движение воды

        Для введения в тему рассматриваем  фотоиллюстрации бурных горных рек, водопадов. Обсуждаем, почему в одних реках течение быстрое, а в других – медленное, что такое водопад, почему он образуется; как узнать, быстрое течение в реке или медленное.  Подвожу к выводу о зависимости течения реки от рельефа местности (ровная местность – медленное течение, перепады рельефа - быстрое). Провожу аналогию с катанием по ровной местности, с горки, с трамплина.

        Проверяем наши предположения на движении шарика по системе наклонных плоскостей (желобков). Проводим на участке опыты с потоком воды: устраиваем с помощью шланга и желоба «реку», меняем наклон «русла» и следить за течением с помощью палочки или бумажной лодочки.

        Обсуждаем, как люди используют силу воды (водяной мельницы, турбины, лесосплав).  Рассматриваем подходящие иллюстрации.

        Рекомендуем родителям в выходные дни понаблюдать с детьми за течением реки, ручья, поэкспериментировать с бумажными лодочками, сделать запруды в ручейке и т.п.

Состояния и превращения веществ

        Для введения в тему вспоминаем такие природные явления, как ледоход и ледостав, дождь и снег. Говорим о круговороте воды в природе, о состояниях веществ (твёрдое, жидкое, газообразное). Обсуждаем, что нужно сделать, чтобы лёд превратился в воду, вода – в пар, , пар – в воду и снова в лед.

        Проводим опыт: топим  кусочки льда, нагреваем и выпариваем воду, превратим пар в воду и заставим «пролиться дождём» (опыты с конденсацией).

        Приходим к выводу о зависимости состояния вещества от температуры. Обсуждаем, могут ли  другие вещества переходить из твёрдого состояния в жидкое и обратно, что может плавиться, как лёд (воск, металл), а что просто сгорает при нагревании (дерево). Проводим опыты с воском (свечкой).

Металлы и свойства магнита

        Для введения в тему использую различные бытовые предметы из металла: стальные , медные, алюминиевые, чугунные. Рассматриваем эти предмета, из чего они сделаны, откуда берется металл (руда – из недр земли, медная, железная и т.п.). Рассматриваем иллюстрации: как добывают руду и выплавляют металл.

        Показываем детям кусочек металла, который обладает волшебными свойствами – магнит. Демонстрируем его действие, предлагаю детям самим проверить и сделать выводы, все ли предметы магнит притягивает, на каком расстоянии от предмета он действует. Предлагаю поэкспериментировать  с  магнитом и множеством мелких предметов из разных материалов (металла, дерева, пластмассы).

        Обсуждаем, как человек использует свойства магнита (прибор для ориентировки по сторонам света - компас). Экспериментируем с компасом (определяем, где  северная сторона комнаты, где - южная).

        Предлагаю детям вместе с родителями поработать дома с компасом дома (например, определить, в какую сторону света выходят окна квартиры).

Свет и цвет в природе

        Для введения в тему вспоминаем о солнечных зайчиках. Обсуждаем, что это такое, как они получаются, почему мы говорим «луч света»,  и рисуем солнце с прямыми лучами. Предлагаю детям проверить, действительно ли есть «луч света», как его можно поймать. Проводим опыт с зеркальцем и белым экраном (спроецируем на него свет от лампы); даю возможность поэкспериментировать всем детям.

        Рассматриваем несколько цветных фитоиллюстраций – разные изображения радуги. Обсуждаем, когда бывает радуга, почему она появляется, когда лучи солнца проходят сквозь капли воды (преломляются).

        Демонстрирую детям. Как с помощью стеклянной призмы, лампы, экрана (лист бумаги) можно сделать радугу. Сравниваем в опыте, в каком случае радуга ярче: когда экран светлый или темный (белая или тонированная бумага); проводим аналогию с тучами  и светлым небом.

        Представляю всем детям возможность поэкспериментировать с призмами и разными экранами (темными, светлыми) – каждый может сделать радугу.

        Экспериментируем с мыльными пузырями (проводим аналогию с радугой на каплях воды).

Оптические эффекты: микро-и макромир

        Для введения в тему предлагаю детям рассмотреть какие – либо мелкие изображения, миниатюры (например, почтовые марки), а когда дети обнаружили, что не могут рассмотреть детали, раздаю всем лупы (увеличительные стёкла).

        Обсуждаем, что это за волшебный предмет – лупа, для чего она нужна. Выясняем, чем они отличаются от простых стёкол. Опытным путём подходим к выводу, как можно с помощью линз «увеличить » или «уменьшить» предмет, приблизить или удалить.

        Рассматриваем. Как устроен микроскоп, бинокль. Обсуждаем, для чего нужны человеку эти приборы, рассказываю о телескопе.

        Предоставляю возможность каждому ребёнку рассмотреть какой – либо предмет в микроскоп, в лупу и сравнить, как он выглядит в обоих случаях.

        Родителям рекомендую почитать детям фантастическую повесть Я. Лари «Необыкновенные приключения Карика и вали», в которой персонажи увидели обычный мир растений и животных «как бы через увеличительное стекло».

Как «устроены» стихи

        Для введения в тему читаю детям главу из книги Н. Носова «Приключения Незнайки и его друзей» («Как Незнайка сочинял стихи»). Обсуждаем. Чем стихотворение отличается от рассказа, от обычной речи (рифма и ритм). Предлагаю детям вспомнить стихи любимых авторов.

        Предлагаю детям поэкспериментировать: предлагаю детям придумать рифмы, поиграть в буриме. Раздаю детям пустые блоки – книжки, чтобы дома сочинили несколько стихов, записали их с родителями и нарисовали к ним иллюстрации.

        Рекомендую родителям почитать детям книги, персонажи которых занимаются «сочинительством» и могут служить стимулом к собственному словесному творчеству детей: С. Чёрный «Дневник Фокса Микки», А. Милн «Вини-Пух и все-все-все».

Отбор содержания экспериментирования в группах

        Как уже говорилось выше, Н.Н. Подъяков выделяет два основных вида экспериментирования. Первый, когда активность в процессе деятельности полностью исходит от ребёнка. Второй – деятельность организует взрослый, он выделяет существенные элементы ситуации, обучает детей определённому алгоритму действий. Таким образом, дети получают те результаты, которые им заранее определили.

        Первый вид экспериментирования имеет огромное значение для развития познавательной активности, поскольку дети самостоятельно знакомятся с различными свойствами объекта как с равнозначными, не выделяя «главные» и «неглавные», включают эти объекты в различные системы. Процесс этот можно считать не только гибким, он к тому же обогащает «исследования»,  творчески развивает. Однако этот вид экспериментирования, как отмечает Л.А. Парамонова, у значительно части детей может оставаться на достаточно примитивном (операциональном) уровне.

        Мы провели исследования, результаты которого были учтены при отборе содержания экспериментирования в группах. Его мы проводили в часы свободной деятельности детей. Материалом служил  незнакомый детям конструктор «Лего». При этом мы ставили цель -  разработать критерии оценки уровня развития экспериментирования. На наш взгляд, маленькие  детали конструктора – разного цвета и формы, без тематической направленности – дают возможность создать любое количество разных по содержанию образов.

        В качестве показателей (вслед за Г.А. Урадовских) рассматривали:

• характер действий (матипулятивный или поисковый);
• преднамеренность в создании образа или случайность;
• выделение связей между  экспериментами предметной ситуации, их фиксации.
• Интеллектуальная активность, т.е. поиск способов создания как  разных конструкций, так и разных способов для получения одного и того же образа.

К эксперименту привлекали 20 детей старшей группы, причём только тех, кто ответил утвердительно: «Да, конструировать  я люблю!». С каждым работали индивидуально; 19 детей сразу приступили к работе, из них 17 практически (в течение 1-6 минут) обнаружили крепления деталей. Однако их дальнейшие действия – по умению выделять связи между элементами предметной ситуации, проявлению познавательной активности – различались. Вот как это выглядит наглядно:

        По уровню развития экспериментирования составили четыре группы.

Первая подгруппа, трое детей. Обнаружить механизм крепления деталей не смогли. Один из участников, не проявив интереса, вскоре (через 10 минут) вернулся в группу. Другой, разложив несколько деталей на плоскости и назвав полученный образ «домиком», на второй минуте отказался работать и стал охотно рассказывать о машинах. Третий на протяжении 15 минут сохранял высокий интерес к деятельности: раскладывая на плоскости детали, разыгрывал свой собственный сюжет.

        Вторая группа, девять детей. Отличительная черта – низкая познавательная активность, слабый интерес к деятельности (соединяя первые попавшиеся детали, дети отвлекались); действия в основном манипулятивные, отсюда и случайность образов, которые к тому же отличались неустойчивостью (в силу стихийного нагромождения деталей). Сами конструкции ничем не напоминали тот образ, который называли дети. Один из участников совсем не использовал соединения, разложил детали на плоскости. Семеро не смогли соединить более сложные детали (в виде объемных  трапеций.)

        Третья группа, шестеро детей. Типичные действия – частично – поисковый характер. Из отведённых 15 минут каждый ребёнок на протяжении примерно 5 минут целенаправленно создавал тот или иной образ, подбирая необходимые детали; механизм крепления с одних деталей на другие перенесли все – некоторым это удалось не сразу, только со второй или третьей попытки. Ещё одна отличительная особенность: высокая познавательная активность и огромный интерес к конструированию. Однако создавая образы – невыразительные, случайного характера – практически не отличались от тех, над которыми работала вторая подгруппа.

        Четвёртая подгруппа, двое детей. Деятельность носила поисковый характер, отличалась преднамеренностью получения образа. Так, один ребёнок, создавая машину, периодически проверял конструкцию на прочность. В процессе работы он постепенно добавлял детали к основе таким образом, чтобы они располагались симметрично. Другой постоянно соотносил детали по размеру и форме, что позволило выдержать масштаб создаваемой конструкции. Образы получились яркими, выразительными.

        В основу принципов отбора  легли:

• реализация деятельностного подхода, т.е. главным в работе мы считали не результат (правильный рисунок, точная конструкция, близкий к образцу пересказ), а активную эмоциональную включённость;
• освоение содержания в логике «от общего к частному», специфика которого (в отношении дошкольного возраста): каждое частное выступление перед ребёнком как часть чего-то общего, а не само по себе;
• создание ситуации выбора содержания деятельности, используемых средств, способов действий (принцип ввели в силу особенностей образовательного процесса, характерного для дошкольного учреждения, где обучение часто строят, не учитывая интересы детей, и направлено лишь на овладение знаниями, умениями и навыками).

 ИПМ №5. Результативность опыта.

        В ходе работы мною была сделана попытка решить следующие проблемы: как проверить у дошкольников сформированность навыков исследовательской деятельности; существуют ли методы отслеживания результативности работы по организации детского экспериментирования?

        Прежде чем подбирать диагностические методики, я для себя чётко определила цели и задачи, которые решаются в процессе экспериментирования. Я выделила структурные компоненты деятельности экспериментирования и те характеристики, которые определяются как «ряд навыков деятельности», опираясь на классическую схему мыслительной деятельности.

        В процессе детского экспериментирования дети учатся:

• Видеть и выделять проблему;
• Принимать и ставить цель;
• Решать проблемы;
• Анализировать объект и явление;
• Выделять существенные признаки и связи;
• Сопоставлять  различные факты;
• Выдвигать гипотезы, предложения;
• Отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности;
• Осуществлять эксперимент;
• Делать выводы;
• Фиксировать этапы действий и результаты графически.

Показатели сформированности этих качеств имеют не количественные, а качественные показатели. Причём мне важно отследить их устойчивое позитивное развитие.

        Считаю, что очень важно оценить отношение детей к деятельности экспериментирования, которое оценивается по степени проявления интереса, активности участия в обсуждении и в процессе деятельности.

Важным становится не только результат, сколько процесс работы ребёнка в ходе  экспериментирования. Соответственно,  оценивается  не то, какого результата добиться ребёнок, а то, как он думает, рассуждает.

Следовательно, показатели сформированности деятельности экспериментирования я исследую как на внешнем, так и на внутреннем уровнях, т.е. качественные изменения в структуре личности ребёнка и их проявления во взаимодействии его с окружающим миром.

СТРУКТУРЫ ДЕТСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЯ

В таблице представлены показатели и уровни сформированности деятельности экспериментирования.

При диагностики использую следующие методики:

Методика «Выбор деятельности»(Л.Н. Прохорова)

        Методика исследует предпочитаемый вид деятельности, выявляет место детского экспериментирования в предпочтениях детей.

        На картинках изображены дети, занимающиеся разными видами деятельности:

1 – игровая

2 – чтение книг

3 – изобразительная

4 – детское экспериментирование

5 – трудовая

6 – конструирование из разных материалов

        Ребёнку предлагается выбрать ситуацию, в которой он хотел бы оказаться. Последовательно делается три выбора.

        Все три выбора фиксируются в протоколе цифрами 1, 2, 3. За первый выбор засчитывается 3 балла, за второй – 2 балла, за третий – 1 балл. Вывод делается по сумме выборов в целом по группе.

Методика «Маленький исследователь»(Л.Н. Прохорова)

        Методика исследует предпочитаемые детьми материалы в процессе экспериментирования, выявляет степень устойчивости интересов ребёнка.

        Детям предлагается схематическое изображение Уголка экспериментирования с различными материалами и предметами.

        Ребёнку предлагается осуществить последовательно 3 выбора: «К тебе пришёл в гости меленький исследователь. С чем бы ты посоветовал ему позаниматься. Выбери, куда бы он отправился  в первую очередь».

1. – «Песок и глина»
2. -  «Бумага»,
3.  «Магниты»,
4.  «Полезные ископаемые»,
5.  «Стекло»,
6.  «Резина»

После этого ребёнку предлагают повторить выбор второй и третий раз.

Все три выбора фиксируются в протоколе цифрами 1, 2, 3. За первый выбор засчитывается 3 балла, за второй – 2 балла, за третий – 1 балл. Вывод делается по сумме выборов в целом по группе.