Урайский специализированный Дом ребёнка

Ханты-Мансийский округ Югры

Экспериментально- авторская разработка

 «Влияние развития мелкой моторики на речевое развитие ». 

период с 2015 по 2017 г.

Мустафиной Дамиры Хашимовны

Г. Урай 2017г.

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время, по данным зарубежных и отечественных исследователей, количество детей с недоразвитием речи значительно возросло, которые, как правило, в дальнейшем  испытывают затруднения в освоении социальной микросферы.

Повышение эффективности коррекционной  работы по устранению нарушения речи и психомоторного развития у дошкольников , является на данный момент одной из актуальных проблем коррекционной педагогики.

В большей степени эти затруднения проявляются при поступлении ребёнка в школу ( Б.Н.Алмазов, Н.М.Трубникова, Е.М.Мастюкова, Л.Т.Журба, и др.)

Вследствие, органического поражения центральной нервной системы, у детей нарушены двигательные механизмы, страдает общая и мелкая моторика, что усугубляет нарушения речи, при данной патологии нарушенное звукопроизношение с трудом поддаются коррекции, отрицательно влияют на формирование фонематических процессов и лексико-грамматической стороны речи, что впоследствии затрудняется процесс школьного обучения (Л.А.Данилова, Л.В.Лопатина, Н.В.Серебрякова, Н.С.Симонова, Г.В.Чиркина).

В силу этого, проблема преодоления недоразвития моторного праксиса в плане  устранения недоразвития речи является одной из важнейших задач для коррекционной  педагогики.

В ряде исследований (М.М.Кольцовой, М.С.Рузина) отмечается значительное влияние пальцевой моторики рук на функционирование речевых зон коры головного мозга. Эта концепция лежит в основе современных теорий, разработанных учёными. В коре головного мозга речевая область расположена совсем рядом с двигательной. Она является её частью. Передняя центральная извилина мозга – двигательная проекционная зона, отсюда идут приказы сделать то или иное движение. Около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой моторной зоны. Особенно наглядно пальцевая проекция кисти руки видна на, так называемом, «человечке Пенфильда». Именно величина проекции кисти руки, близость моторной и речевой зон навели учёных на мысль, что тренировка тонкой моторики пальцев рук оказывает большое влияние на развитие речи ребёнка. Описанные данные электрофизических исследований прямо говорят о том, что речевая область формируется под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук.   В силу этого проблема преодоления недоразвития моторного праксиса в плане подготовки ребёнка к адаптации в окружающей среде является одной из важнейших задач коррекционной педагогики.

В практике работы воспитателей используются традиционные  приёмы, мало внимания уделяется развитию тонких движений пальцев рук. В основном используются упражнения на движения сжатия, лишь изредка на растяжения и почти никогда на расслабление, что приводит к дополнительному повышению тонуса пальцев рук.

Мало используется природный материал – глина, воск, шерсть, дерево, медь, несущие, лечебное воздействие на функциональную систему в целом. Я полагаю, что нужно учитывать особенности физического и психического развития анализаторных систем, как сенсорных, так и двигательных. Необходимо учитывать природосообразное развитие ребёнка. Для развития мелкой моторики в практике необходимо использовать как традиционные педагогические приёмы, упражнения на сжатия и разжимания, растяжения и расслабления, так и упражнения использующие природный материал – несущий лечебное воздействие на функциональную систему в целом: материал – глина, воск, тесто, дерево, медь.

Для полноценного развития детям необходима систематическая помощь, планомерная работа по коррекции моторной и речевой недостаточности.

Это определяет актуальность предлагаемого мной исследования.

Проблема исследования

Теоретическое обоснование и разработка модели организации моторного праксиса в структуре преодоления общего недоразвития речи  у детей раннего возраста.

Объект исследования

Моторные и речевые функции у детей и  их взаимодействия.

Предмет исследования

Формирование моторных функций в структуре преодоления общего недоразвития речи у детей.

Цель исследования

Систематизировать, разработать, теоретически обосновать и апробировать педагогическую технологию по формированию мелкой моторики пальцев рук в системе коррекции общего недоразвития речи у детей.

Гипотеза исследования

Коррекционное обучение возможно будет эффективнее, если оно учитывает:

1.Взаимодействие развития речи с моторным праксисом.

2.Принципы природосообразности, внутренние и внешние условия  развития речевой практики.

Задачи исследования

1.Провести анализ уровня теоретической и практической разработанности вопросов, связанных с изучением моторного праксиса у  детей раннего возраста.

2.Изучить состояние моторного праксиса у детей раннего возраста их взаимосвязь.

3. Теоретически обосновать и разработать целостную модель организации моторного праксиса в структуре преодоления общего недоразвития речи. В соответствии с программным обучением специализированного Дома ребёнка.

4.Экспериментально апробировать эффективность разработанной модели в учебном процессе специализированного Дома ребёнка.

Методологической основой исследования явилось следующее положение

О взаимосвязи между состояния речи и моторной сферы ребёнка (Бехтерев, Кольцова М.М.).

О психофизических механизмах формирования звукопроизношения в норме и патологии(Жинкин, Р.Е.Левина, Л.Р.Лурия, З.А.Репина).

О ведущей роли обучения в развитии ребёнка (Л.С.Выготский, Н.Ф.Талызина, П.Я.Гальперин и др.)

О коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Т.А.Власова, В.И.Лубовский).

Методы моей работы определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы. В ходе работы применялись как теоретические, так и эмпирические методы.

1.  Медицинской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
2. Изучение медицинской и психолого-педагогической документации на ребёнка, контроль эффективности проводимых  коррекционно- развивающих мероприятий и оценка их результатов.

На основании этого положения разработана коррекционно-развивающая система формирования моторного праксиса в структуре преодоления общего недоразвития речи.

Дано описание методов, приёмов, игра - тренингов, повышающих эффективность преодоления расстройств речи.

ГЛАВА 1.   ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИЗУЧЕНИЯ И КОРРЕКЦИИ  МОТОРИКИ ПАЛЬЦЕВ РУК У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРОЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1.Роль        двигательного        анализатора        в        развитии
речи ребёнка.

Речь - деятельность, которая осуществляется при согласованном  функционировании головного мозга и других отделов нервной системы.

В осуществлении речевой функции принимают участие слуховой, зрительный, двигательный и кинестетический анализаторы.

Прошли тысячелетия, пока развилась словесная  речь. О том, что движения пальцев тесно связаны с речью было известно давно. Талантливые люди из народа бессознательно понимали это, играя с маленькими, ещё не говорящими детьми, сопровождали слова песни, игры движениями пальцев ребёнка, отсюда появились известные всем «ладушки, Сорока – ворона»и т. Вся история человечества доказывает, что движение руки тесно связано с речью. Первой формой общения первобытных людей были жесты. Особенно велика роль руки. Указывающее, очерчивающее, оборонительное и другие движения  руки лежали в основе того первичного языка, с помощью которого люди изъяснялись. Выдающийся русский просветитель Н.И. Новиков ещё в 1782 году утверждал, что «натуральное побуждение к действию над вещами  у детей есть основное средство не только для получения знаний в этих вещах, но и для всего умственного развития». А.И.Павлов внёс большую ясность в этот вопрос, он придавал тактильным ощущениям большое значение, ибо они несут в речевой центр в его двигательную часть дополнительную энергию, способствующую его формированию. Чем совершеннее кора мозга, тем совершеннее речь, а значит и мышление. Эта концепция лежит в основе современных теорий, разрабатываемых учёными.

 Для правильного произношения звука ребёнку требуется воспроизвести артикуляционный уклад, состоящий из сложного комплекса движений, при этом артикуляция, фонация и дыхание должны быть достаточно скоординированны в своей работе, а речедвижения  соотнесены с соответствующими слуховыми ощущениями.

Для того чтобы ребёнок понял значение слова, необходимо слияние между собой слуховых, зрительных и осязательных ощущений в единый образ предмета. И.М.Сеченов отмечал «… всякое ощущение по природе смешанное … к нему обязательно примешивается мимическое ощущение, которое является более сильным по сравнению с другими». Следовательно, мышечные ощущения, возникающие при действиях с предметом, усиливают все другие ощущения и помогают связать их в единое целое.

19 век был отмечен бурными исследованиями в области тонкой морфологии мозга, становлением методологии физиологического эксперимента и научных клинических наблюдений. В 70-х годах русский анатом В.А.Бец впервые описал тонкое клеточное строение задних (сенсорных) и передних (двигательных) участков мозговой коры, а в передних центральных извилинах выделил гигантские   пирамидные клетки,  названные по его имени Клетки Беца – как двигательные клетки коры головного мозга.

В 1861 году французский анатом  П.Брока указал, что поражение задних отделов нижней лобной извилины левого полушария вызывает у человека нарушение моторной речи (моторная афазия), через 10 лет немецкий психиатр Вернике установил, что разрушение задней трети верхней височной извилины слева приводит к нарушению понимания речи (сенсорная афазия). Вскоре было замечено, что поражение затылочных отделов мозга вызывает нарушение зрительного восприятия.

Большую работу по составлению « карты »  речевых зон мозга ввёл канадский нейрохирург У.         Пенфильд. Помимо зон Брока и Вернике, Пенфильд обнаружил дополнительную (верхнюю) речевую область, которая играет  вспомогательную роль. Ему удалось раскрыть тесную взаимосвязь всех трёх речевых областей, которые действуют как единый речевой механизм. Среди двигательных функций движения пальцев рук имеют особое значение, так как  оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребёнка. Бехтерев Б.М.  писал, что движения руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали её развитию.

Русские физиологи придавали большое значение мышечным ощущениям, возникающим при артикуляции. Так И.М.Сеченов писал: «Мне даже кажется, что я никогда не думаю прямо словом, а всегда мышечными ощущениями». Развитие звукопроизношения в значительной степени связано с совершенствованием работы периферического речевого аппарата. Развитие органов артикуляции в филогенезе неразрывно связано с прямохождением, высвобождением рук и формированием их дифференцированной моторики. У здорового ребёнка овладение звуковой системой языка происходит одновременно с развитием общей моторики и дифференцированной мелкой моторики пальцев рук.

И.П.Павлов  высказал предположение о том, что развитие обеих  рук обеспечивает развитие «центров» речи в обеих полушариях, даёт преимущество в интеллектуальном развитии, поскольку речь теснейшим образом связана с мышлением.

Исследования Х.Халверсона показали значимость периода, когда начинается противопоставление большого пальца другим.  С этого момента движения всех пальцев руки становятся свободными.

Эти данные натолкнули на мысль о взаимосвязи развития мелкой моторики пальцев рук, большого пальца, артикуляционного праксиса с коррекцией звукопроизношения у детей с дизартрии.

                И значит, есть все основания рассматривать кисть руки как часть мозга, то  есть физическая роль ритмических движений заключается в их неспецифическом тонизирующем  влиянии на функциональное состояние мозга и способствует стойкому повышению работоспособности коры головного мозга

Это влияние проприоцепции от пальцев рук  не ограничивается ранним возрастом и распространяется на более  старших детей.

Исследования         М.М.Кольцлвой: около трети всей площади двигательной проекции коры головного мозга занимает проекция кисти руки, которая расположена рядом с проекцией речевой моторной зоны; движения пальцев рук действительно стимулируют созревание центральной нервной системы, одним из проявлений которого, является ускорение развития речи ребёнка.

В дальнейшем в работах М.М.Кольцовой  наше внимание привлёк рисунок « Человечек Пенфильда». На рисунке наглядно, в образной форме представлены проекции всех частей тела в двигательной области коры головного мозга. Большой палец и рот человечка изоброжены - гротескно. Почему?

 Ею выдвинуты тезисы:

Двигательная проекционная область кисти рук в коре головного мозга есть ещё одна речевая  область. Кисть руки – второй речевой орган такой же, как артикуляционный аппарат.

     Хризман Т.П.  исследовала биоэлектрическую активность мозга у детей, при выполнении ритмических движений на пальцевом эргографе, исследование показало, что ритмические движения пальцев являются средством повышения функционального состояния больших полушарий и общего усиления ассоциативной функции при тренировке тонких движений пальцев рук. ( М.М.Кольцовой.)

 1ФоминаМ.В. Роль движений пальцев рук в развитии моторной речи ребёнка М. 1971.2.Халверсон Н.М. Дизартрия. 1993 с. 43.

        ПанащенкоЛ.А. в доме ребёнка были проведены следующие наблюдения. У  шестинедельных младенцев тренировали руки: у одних- правую, у других- левую. Тренировка заключалась в массаже кисти руки и пассивных сгибаниях и разгибаниях пальчиков. При этом ежемесячно записывались биотоки мозга и математическими методами вычислялась степень устойчивости появления волн высокой частоты (что является показателем созревания коры головного мозга). Уже через месяц тренировки учёные отметили высокочастотные ритмы в области двигательных проекций, а через два месяца – и в будущей речевой зоне, в полушарии, противоположном тренируемой руке.

Так убедительны факты, полученные при обучении звуковой речи глухонемых детей. Как известно, с раннего возраста их обучают общаться с другими людьми либо с помощью крупных жестов, выполняемых всей рукой, либо посредством  дактильной азбуки. Оказалось, что во много раз быстрее формируется речь этих детей, чем при использовании традиционной методики

В дальнейших исследованиях ею доказано, что у детей уровень развития речи находятся в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук. До тех пор пока движения пальцев не станут свободными, развития речи добиться не удастся.

               Отечественные и зарубежные исследователи считают, что при детском церебральном параличе серьёзно страдает не только опорно-двигательный аппарат, но и речь. Е.М.Мастюкова отмечает, что «нарушения в овладении звуковой системой языка у детей с церебральным параличом тесно взаимосвязаны с недостаточностью их двигательной системы в целом. Так, нарушения развития функции удержания головы, сидения, прямостояния ограничивают возможность формирования и совершенствования функции дыхания, голосообразования. Ограниченная подвижность органов артикуляции задерживает постнатальное анатомическое развитие периферического речевого аппарата. Недостаточность функции рук утяжеляет нарушение развития всей речевой функциональной системы» .

Профессор М.Р.Могендович отмечает «Человека от животного отличают прежде всего две системы организма – моторика, ставшая в виде руки самым совершенным органом труда, и мозг – это величайшее достижение природы, самое сложное из всего существующего на Земле. Только эти органы определяют специфику человека, это они непрерывно исторически развиваются».

.__________________________________________________________

Кольцова М.М.Ребёнок учится говорить М.1979.

Теория эволюции показывает, какое исключительное значение в истории становления человека имеет мышечная деятельность. Известно –     «благодаря труду и речи человек стал социальным существом и окончательно выделился из мира животных».

Следует учитывать, что не только труд, но и речь физиологически заключается в работе мышц, которая по принципу обратной связи регулируется через мозг проприоцепторами – микроскопичкскими органами мышечного чувства. Физиологами Пермской лаборатории были чётко сформулированы представления о нервном механизме моторно-висцеральной регуляции.

В течении многих лет на кафедре нормальной физиологии Пермского медицинского института изучались в широком плане рефлекторные механизмы, осуществляющие взаимодействие моторики и вегетатики. В.И.Бельтюковым, В.А.Александровским, И.Г.Беляевым, М.Д.Бергом, И.П.Волковой, К.Л.Гейхманом и другими выполнено около 300 работ, опубликованных в виде диссертаций, тематических сборников, монографий и журнальных статей. Материалы собирались в экспериментах на различных животных, в физиологических исследованиях здоровых людей, в изучении рабочих на производстве и клинико-физиологических наблюдениях больных. На основании этих данных были впервые установлены частные закономерности нормы и патологические варианты влияния проприоцепции (кинестезии ) на основные вегетативно-висцеральные системы человека и животных, а также развита теория моторико- висцеральных  рефлексов и сформулирован общий принцип примата моторики в регулировании вегетатики. Этот важнейший физиологический принцип соответствует диалектическому положению, которое гласит: «Труд создал самого человека» ( Энгельс ). Из этого следует, что изучать человека нужно в действии и лечить его нужно в значительной мере движением – кинезотерапией.

В этом же направлении работали В.С.Баранов ( Новосибирск ), И.А.Дмитриев (Волгоград), Л.Н.Черноусова (Свердловск) и др. В составе рефлекторного кольца имеются перерабатывающие (кодирующие и декодирующие) инстанции. Если нарушается механизм обратной связи, то возникает дезинтеграция функций, что имеет место при переутомлении и заболеваниях. До сотрудников Пермского медицинского института  физиологические механизмы, регулирующие моторику и вегетатику, изучались раздельно, взаимодействие их не было исследовано.

Хризман Т.П. Об отношении ассоциативных зон коры большого мозга к организации сложной произвольной деятельности у детей/ Тезисы 5-го научного совещания .

Идея рефлекторного взаимодействия моторики и вегетатики оказалась актуальной в физиологии, медицине, психологии, дефектологии. Выяснилось, что не только интероцепция, но и проприоцепция  участвуют в регуляции вегетативных функций. С другой стороны, они же влияют на моторику. Высказывание И.П.Павлова о том, что «речь - это прежде всего мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга », подтверждается многими исследователями детской речи. Поэтому при изучении проблемы, как стимулировать развитие речи ребёнка, возникла мысль об использовании мышечных ощущений от речевого аппарата. Посмотрев на «карту» головного мозга, мы видим, что двигательная речевая область расположена совсем рядом с двигательной областью, а площадь двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная совсем близко от речевой моторной зоны. Величина проекции кисти и её близость к моторной речевой зоне ( «человек Пенфильда») навели многих учёных на мысль о том, что тренировка тонких движений пальцев рук  окажет большое влияние на развитие активной речи ребёнка.

          Учёные доказали, что двигательная проекция кисти руки в коре головного  мозга есть ещё одна речевая зона мозга. Значит, имеются все основания рассматривать кисть руки как орган речи, такой же, как артикуляционный аппарат. И в этом случае можно оценивать роль движения  пальцев в отношении речевой функции как специфическую. П.К.Анохин отмечал, что весь процесс компенсаторных приспособлений до полного восстановления нарушенной функции развивается на протяжении трёх необходимых стадий, кора головного мозга, которая в результате своей аналитико-синтетической деятельности и определяет, в каком направлении пойдёт дальше весь процесс компенсации.

         Итак, вся  физиологическая триада компенсации (механизм устойчивости, механизм нарушения, механизмы восстановления) лежат целиком в пределах учения И.П.Павлова о саморегулирующейся системе – организме и творческой роли афферентного отдела центральной нервной системы.

Таким образом,  на сегодня учёными доказано несколько важнейших положений, касающихся двигательного анализатора.

1. Структурные и функциональные особенности двигательного анализатора, заключающиеся в том, что он имеет богатые связи со всеми структурами центральной нервной системы и принимает участие в их деятельности, подтверждают особое значение двигательного анализатора в развитии деятельности мозга.

.

2.Среди двигательных функций движения пальцев рук имеют особое значение, так как оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребёнка.

3.Функция движения руки всегда тесно связана с функцией речи, и развитие первой способствует развитию второй.

4.Развитие функции обеих рук обеспечивает развитие «центров» речи в обеих полушариях, и как следствие – даёт преимущества в интеллектуальном развитии, поскольку речь теснейшим образом связана с мышлением.

5.Около трети всей площади двигательной проекции коры головного мозга занимает проекция кисти руки, которая расположена рядом с проекцией  речевой моторной зоны; движения пальцев рук действительно стимулируют созревание центральной нервной системы, что, в частности проявляется в ускорении развития речи ребёнка.

  6.Ритмичные движения пальцев являются средством повышения функционального состояния больших полушарий и общего усиления ассоциативной функции мозга.

  7. Развитие артикуляции звуков речи у детей чрезвычайно облегчается, если при этом проводится тренировка движений пальцев рук.

8.Период, когда начинается противопоставление большого пальца другим, имеет особое значение. С этого момента движения всех пальцев руки становятся свободными.

_______________________________________________

ВерясоваТ.В. Роль двигательного анализатора в развитии речевой деятельности детей. Учебное пособие. Екатеринбург. 2000. С.52.8.

АнохинП.К .Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М. Наука 1978. С. 400

1.2.  Развитие мелкой моторики и речи у детей раннего возраста в норме.

12 недель – ребёнок совершает активные движения, схватывает погремушку с поверхности. Кисть раскрыта и слегка сжата.  Развитие речи: певучее  гуление.  

16 недель - положение кисти: ребёнок совершает движения пальцами, царапается, сжимает своё собственное тело, волосы, одежду; наблюдается большая активность пальцев.  Ребёнок удерживает  подвешенное кольцо. Речь: появляются звуки ( н, б, в, м), гуление продолжительное.

20 недель – совершение действий на крышке стола: пальцы царапают поверхность. Ребёнок случайно схватывает кубик. Тянется за предметом. Речь: появление лепета.

24 недели – ребёнок схватывает предметы всей рукой, берёт и держит кусочек в центре ладони, сомкнув пальцы вокруг  него. Удерживает погремушку около минуты после схватывания. Ладонное схватывание. Перекладывание из одной руки в другую. Речь: появление новых звуков, звуковые  вокализации удлиняются.

28 недель – ладонное радиальное схватывание, большой палец начинает противопоставляться другим. Кубик располагается в ладони, но не в центре, а ближе к лучевой стороне, пальцы сомкнуты. Речь: произносит отдельные слоги разного вида, разной модуляции, разного тона.

32 недели – радиальное схватывание. При схватывании пилюли большой палец приближает к согнутому или разогнутому указательному пальцу, другие пальцы согнуты или активно синхронно смыкаются. Речь: понимает отдельные инструкции, повторяет слоги с разнообразными интонациями, лепет носит социализированный характер.

36 недель – держит предмет большим и указательным пальцем (цепкое, клещевое схватывание, пальцевое схватывание) сознательно кидает предметы. Речь: знает своё имя, выполняет просьбу «дай». Подражает взрослому, произносит двойные слоги (ба-ба, ма-ма, па-па, га-га)

40 недель – совершенствуется механизм схватывания, выпрямляется большой и указательные пальцы, формируется пинцетный захват (нижнее пинцетное схватывание). Речь: повторяет новые слоги за взрослым.

44 недели – 48 недель формируется щипковое схватывание ( точное пинцетное схватывание). Речь: произносит 8 – 10 облегчённых слов.

52 недели (1 год 3 м) – точное пинцетное схватывание.

56 недель (1 год 8 месяцев). Ребёнок схватывает два кубика одной рукой. Может взять их одновременно, хотя выясняет возможность брать два кубика поочерёдно, повторяет штрих. Речь: увеличивается количество слов, часто говорит на своём языке (произносит множество слогов и сочетаний, напоминающие речь взрослого по ритму и интонации),появляются двухсложные слова, состоящих из разных слогов. К 2 годам строит предложения из двух слов, пытается произносить слова из  3 - 4 сложные слова.

1.3.Психолого–педагогическая

характеристика психомоторного развития детей раннего возраста с заболеванием: детский церебральный паралич.

С неврологической точки зрения детский церебральный паралич имеет сложный патогенез: наряду с центральными спастическими параличами мышц ребёнка, как правило, наблюдаются экстрапирамидные нарушения  мышечного тонуса, различные гиперкинезы и другие двигательные расстройства. В анамнезе ребёнка, как правило, упоминаются чрезмерное двигательное беспокойство, постоянный и беспричинный плачь, стойкие нарушения сна, слабость крика, отказ от груди, трудность удержания соска, вялость акта сосания, частые поперхивания, обильные срыгивания, быстрая утомляемость( К.А.Семёнова, Е.М.Мастюкова).

        Наиболее частыми речевыми нарушениями у детей с церебральными параличами являются дизартрии (М.Б.Эйдинова, Р.А.Белова), при которых часто встречается общее недоразвитие речи. Этиология и симптоматика общего недоразвития речи, механизмы развития, а также методы коррекции речи детей с общим недоразвитием речи, достаточно полно освещены в специальной литературе (М.Е.Хвацев, К.Л.Семёнова , О.В.Правдина , Е.Ф.Соботович , Р.И.Мартынова , М.В.Ипполитова , Л.А.Данилова , Е.М.Мастюкова, Е.Ф.Архипова Е.Н.Винарская, Л.В.Лопатина, Н.В.Серебрякова, Л.В.Мелехова, Р.А.Белова-Давид).

            Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной нервной системы.

          Показатели психомоторного развития детей колеблются от нормы до выраженной задержки. Дети, как правило, соматически ослаблены, иногда у них отмечается судорожный синдром. У  значительной части детей с Д.Ц.П. речевое развитие  значительно замедленно. Первые слова появляются в возрасте 2 – 3 года. Фразовая речь появляется в 3 – 6 лет, а в некоторых случаях и гораздо позднее. При этом речь детей остаётся несформированной ( Р.И.Мартынова , Г.В.Гуровец и С.И.Маевская).

 Наличие у детей симптомов органического поражения центральной нервной системы,  есть основной диагностический критерий (Р.А. Белова-Давид, Г.В.Гуровец  и С.И.Маевская, Л.В.Лопатина, Р.И.Мартынова, Л.В.Мелехова, Е.Ф.Собатович, О.А.Токарева). Эти симптомы проявляются в виде расстройства двигательной сферы:  артикуляционной и мимической мускулатуры, общей и мелкой моторики (Р.И.Мартынова, О.И.Токарева, Л.В.Мелехова, Г.В.Гуровец, С.И.Маевская).

Общемоторная сфера детей с детским церебральным параличом характеризуется замедленными, неловкими, скованными,        недифференцированными движениями. Может отмечаться ограничение объёма движений верхних и нижних конечностей, преимущественно с одной стороны, встречаются синкинезии, нарушение мышечного тонуса, экстрапирамидная недостаточность двигательной сферы. Иногда подвижность резко выражена, движения являются непродуктивными и бесцельными.

Наиболее ярко недостаточность общей моторики у детей с детским церебральным параличом проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих чёткого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движений. Также характерны нарушения ручной моторики, которые проявляются преимущественно в нарушении точности, быстроты и координации движений. Пальцевые пробы полноценно не проявляются, так как снижена кинестетическая память.  Между уровнем несформированности ручной и артикуляционной моторики установлена существенная  корреляция  М.М.Кольцова , Л.В.Лопатина  и др.

Что касается артикуляционной  и мимической мускулатуры, то у детей, как правило, отмечаются парезы, изменения мышечного тонуса, гиперкинезы. Особенности речевой моторики у детей с дизартрией, обусловлены нарушением функционирования тех двигательных нервов, которые участвуют в артикуляции (Е.М.Мастюкова, О.В.Правдина ,  О.А.Токарева , и др). Характерно нарастание утомления, а также повышена саливация.

Недостаточность иннервации органов артикуляции оказывает влияние не только на артикуляцию при произнесении отдельных звуков, но и на переключаемость отдельных движений.

Исследование состояния мимической мускулатуры выявляло затруднения в поднимании бровей, поочерёдном зажмуривание глаз, часто нарушается дифференцированные движения губ, кончика и спинки языка. В одних случаях наблюдаются некоторая скованность движений, невозможность выполнения сложных движений, в других – двигательное беспокойство, гиперкинезы языка и лицевой мускулатуры, трудность нахождения и удержания заданных артикуляционных поз, синкинезии. Изменяется скорость переключения речевых движений, что вызвано  нарушением восприятия двигательного ряда, возникновением персевераций и перестановок (Г.В.Гуровец и         С.И.Маевская, Р.И.Мартынова, Е.Ф.Соботович ). Таким образом, движения мелкой моторики рук, мимической, лицевой мускулатуры и артикуляционного аппарата у детей с детским церебральным параличом характеризуется быстрой истощаемостью, низким качеством, не имеют достаточной точности, плавности, часть их выполняется вяло, с недостаточной мышечной силой, не в полном объёме. Имеют место расстройства кинестетического восприятия движений. Нарушение обратной кинестетической афферентации может задерживать интеграцию различных функциональных систем, имеющих  непосредственное отношение к речевому процессу (двигательно-кинестатической, слуховой и зрительной систем). Как отмечала О.В.Правдина, нарушения речевой моторики являются ведущим патологическим  звеном при  дизартрии. Расстройство всей двигательной сферы приводит к нарушениям фонетической стороны речи: страдает артикуляция, голос и другие просодические компоненты языка. Нарушения звукопроизношения у детей выражаются в искажениях артикуляции, в смешениях, заменах и пропусках звуков. При этом антропофонические дефекты звукопроизношения явно преобладают над фонологическим, так как расстройства звукопроизношения связаны с паретичкскими явлениями в отдельных группах мышц органов артикуляционного аппарата.

Характерным является упрощение артикуляции, когда сложные звуки заменяются более простыми по своим артикуляторно-акустичкским признакам. Как уже отмечалось, особенностью дизартрии является не только недостаточность произвольных артикуляционных движений, но и слабость их кинестетических ощущений. В литературе отмечается, что речь детей с Д.Ц.П. является  «смазанной», звукопроизношение ухудшается в спонтанном речевом потоке, характерны полиморфные нарушения звукопроизношения, а это характерно общее недоразвитие речи.

Речевое дыхание тесно связано с голосообразованием, поэтому мелодико- интонационные расстройства, вызванные нарушением дыхания, являются наиболее стойким признаком. Эти расстройства влияют на разборчивость и эмоциональную выразительность речи наряду с лёгкими парезами мышц языка, губ, мягкого нёба, голосовых складок, мышц гортани, изменениями их мышечного тонуса и ограничениями подвижности.

Могут отмечаться недостаточная сила голоса (голос слабый, тихий, иссякающий в процессе речи),отклонения тембра голоса ( глухой, немодулированый, хрипловатый, монотонный, напряжённый, прерывистый и т. д.), слабая выраженность голосовых модуляции. Также наблюдаются нарушения формирования  интонационной структуры предложения. Могут встречаться нарушения координации дыхания, фонации и артикуляции. Поражение двигательных механизмов речи в до речевом периоде, особенно, в сочетании с сенсорными расстройствами, может приводить к сложной дезинтеграции и патологии всех звеньев речевого развития (Р.А.Белова-Давид, Г.В.Гуровец и С.И.Маевская,  Р.И.Мартынова, Л.В.Мелехова,  Н.В.Серебрякова, Е.Ф.Соботович, О.А.Токорева, М.Б.Эйдинова, Е.Н.Правдина-Винарская и др. Л.О.Бадалян, Л.В.Лопатина, С.И.Маевская, Р.И.Мартынова, Е.М.Мастюкова) наряду с недостаточностью звукопроизносительной стороны речи отмечают у детей с Д.Ц.П. нарушение внимания, памяти, эмоционально-волевой сферы и замедленное формирование ряда высших корковых процессов: пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса. Авторы констатируют быструю истощаемость нервных процессов. Внимание детей характеризуется пониженным уровнем устойчивости и переключаемости. Они не могут длительно концентрировать его, правильно распределять и удерживать на определённом объекте. Значительные отклонения выявляются в состоянии речеслуховой и зрительной памяти. Отмечаются трудности запоминания отдельных слов, логически-смыслового запоминания текста, что обуславливается не только расстройством активного внимания, но и нарушения фонематического слуха, которые являются следствием расстройства артикуляции.

По причине ухудшения внимания и памяти у детей с детским параличом может отмечаться некоторое вторичное ослабление мыслительной деятельности. Дети, данной категории испытывают затруднения, выполняя задания на обобщение предметов методом классификации, при определении последовательности в сериях сюжетных картинок, при установлении причинно-следственных связей и ориентировке во времени, при группировке предметов и фигур по форме, цвету, величине С.И.Маевская, Р.И.Мартынова, Н.С.Симонова  и др.

Среди особенностей эмоционально-волевой сферы детей с Д.Ц.П. можно выделить их лёгкую возбудимость, неустойчивость настроения, что часто приводит к проблемам поведения. У отдельных детей случаются аффективные вспышки.

Ритм речи у детей с псевдобульбарной дизартрией нерегулярный, изменчивый, ударение в словах расставляются неправильно ( Л.А.Чистович, К.А.Семёнова, Е.М.Мастюкова, М.Я.Смуглин).

О.В.Правдина отмечает, что нарушения моторики у детей с детским церебральным параличом носят широкий характер. Часто страдает моторика верхней части лица ( движения глаз, бровей),  вследствие чего лицо бывает неподвижным, маскообразным, амимичным.

Таким образом, на основании обзора литературы можно сделать следующие выводы: детский церебральный паралич тяжёлое заболевание, которое характеризуется нарушением иннервации мышечного тонуса, что приводит к двигательным нарушениям, препятствуют развитию  нормальных возрастных  двигательных навыков. Речевые нарушения у детей с Д,Ц,П, характеризуются задержкой речевого развития, дизартрией и алалией. Задержка речевого развития отмечается уже в до речевом периоде. Гуление и лепет появляются поздно, отличаются фрагментарностью, бедностью звуковых комплексов, малой голосовой активностью. Первые слова запаздывают,  активный словарь накапливается медленно, формирование фразовой речи нарушается. У детей с Д.Ц.П. наиболее часто встречается псевдобульбарная дизартрия. Нарушение пространственных представлений, нарушение формирования схемы тела. Эмоциональные нарушения, нарушения интеллектуального развития.

ГЛАВА 2  ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ МОТОРИКИ ПАЛЬЦЕВ РУК У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ (Д.Ц.П.)

Прежде, чем начать коррекционное обучение детей – Ш. Стёпы,С.Саша , я провела диагностическое обследование. При проведении обследования, я опиралась на основные методологические принципы анализа речевой патологии, сформулированные Р.Е.Левиной, Л.С.Выготским ,В.И.Лубовским.

• квалификация главного, первичного звена в структуре дефекта;
• системного анализа картины нарушения;
• связи речи с другими сторонами психического развития;
• учёт данных онтогенеза и патогенеза.

В проведении данного диагностического обследования были поставлены следующие задачи:

1.Определить уровень сформированности моторных функций у детей.

2.Определить  состояние артикуляционного аппарата, мелкой моторики пальцев рук и звукопроизношения.

В исследовании использовались методы:

Анализ анамнестических сведений (по медицинской и педагогической документации);

Материал обследования подбирался с учётом программных требований для детей раннего возраста. Схема обследования состояла из основных блоков  

 1блок – сбор общих и медицинских сведений о дошкольнике;

 2блок – исследование моторных функций;

 3блок – исследование фонетико-фонематической стороны речи;

 4блок – исследование психологической базы.

 5блок – анализ результатов обследования.

2.1Методика исследования моторики  пальцев рук

Функциональные пробы:

1. сложить пальцы руки в «замок» ( определяется верхний большой палец ).
2. оценка уровня развития функций кистей и пальцев рук:

сохранность функции (норма);

 недостаточность мелкой моторики; моторная ограниченность.

Отметить (если выявляются): гиперкинезы пальцев;

нарушения координации движений; тремор.

Выполнение заданий (в методику исследования включены 15 проб предъявляемые по  образцу –«делай, как я»: б) по словесной инструкции).

   1.исследование статической координации движений (вначале по показу, затем по словесной инструкции):

а) распрямить ладонь со сближенными пальцами на правой руке и удержать в этом положении под счёт от 1 до 5;

б) аналогично выполнить левой рукой;

в) выполнить это же задание на обеих руках одновременно;

г) распрямить ладонь, развести все пальцы в стороны и удерживать в этом положении под счёт (1-15 раз) в такой же последовательности;

з) сложить первый и второй пальцы в кольцо на обеих руках одновременно (5-8 раз);

2.исследование динамической координации движений

а) выполнить под счёт: пальцы сжаты в кулак – разжать ( 5-8 раз);

Исследование противопоставления и динамической координации движений больших пальцев рук:

а) 4 пальца сжать в кулак, большой палец находится под углом 90 градусов к другим пальцам руки;

б) ритмическое движение большого пальца вверх – вниз другим пальцам под счёт до 30 раз.

5 Серия движений «кулак – ребро – ладонь», «ладонь – ребро – кулак», « ребро – ладонь – кулак». ( исследуется двигательная помять)

Пространственная организация движений(оптико-пространственная координация).

Пробы Хэда (инструкция: «делай руками так, как делаю я. Я подниму  руку, ты поднимай » и т. д.).

        Задания для проверки ручной скорости, выявления быстроты манипуляции мелкими предметами, ручной умелости 

 Укладывание пуговиц в коробку.

Ребёнку предлагается уложить в коробку 10 пуговиц одной величины, рассыпанных на столе. Пуговицы следует аккуратно класть в коробку, а не бросать. Задание выполняется сначала правой, а затем левой рукой.

При выполнении пробы учитывается скорость движения рук, активность, сосредоточенность, аккуратность в работе.                                                                                                                        Ритмическая организация ручной деятельности.

Ребёнку предлагается выполнить несколько ритмических комбинаций с постоянным усложнением. Ребёнок отхлопывает или отстукивает ритм, предложенный педагогом по образцу.

Выводы: характеризуются нарушенные и сохранные стороны моторики пальцев рук.

Исследование двигательной функции губ:

Сомкнуть губы;

Округлить губы;

Сделать «хоботок» – вытянуть губы и сомкнуть их;

«растянуть губы в улыбке» – зубов не видно и удержать позу;

многократно произнести губные звуки «б-б-б», «п-п-п».

Исследование продолжительности и силы выдоха:

*сыграть на любом духовом инструменте – игрушке;

*поддувать пушинки, листок бумаги;

Выводы: движения выполняются в полном объёме, правильно; выражен период включения в движение; истощаемость движений; движения выполняются в неполном объёме, в замедленном темпе, с появлением содружественных  движений,  тремора, гиперкинезов, саливации;

2.2. Анализ результатов обследования

Обследование проводилось 2016года-2017года.

Я провела обследование с детьми: Ш.Стёпой и С.Сашей - воспитанниками Окружного Дома ребёнка города Урая  Ханты-Мансийского Округа.

Анамнестические данные

При сборе анамнестических данных было установлено, что у  детей анамнез отягощён.

С.Саша родился 13 04. 2014года. Поступил в Дом ребёнка 05.12.2014 г. в нашу группу Саша поступил в 2 года

Ш.Стёпа родился  Поступил в Дом ребёнка

При обследовании выявлены следующие результаты:

Обследование двигательного анализатора:

При исследовании произвольной моторики пальцев рук: движения пальцев затруднены, некоторые движения не выполняет (положить вторые пальцы на третьи, положить третьи на вторые); большой палец руки не образует прямой угол с другими пальцами рук, движение его затруднено.

При исследовании двигательной функции губ: не смог поднять верхнюю губу вверх, сделать хоботок.

При исследовании двигательных функций языка: язык напряжён, оттянут назад комкообразно, наблюдается тремор языка,  не смог положить широкий язык на нижнюю губу, упражнения «лопаточка», «иголочка» затруднены.

При исследовании мимической мускулатуры: не смог нахмурить брови, удивиться, закрыть поочерёдно правый глаз, левый глаз, не смог надуть щёку. Нарушенное звукопроизношение, настроение неустойчивое, тремор рук, пассивная речь – понимает собственное имя и близких людей, название одежды, посуды, части тела, животных, понимает слова, обозначающие действия (ложиться, спать, садиться, гулять, показать, снять, надеть, открыть, закрыть). Т.е. понимает речь, относящуюся ко всему маленькому кругу его жизненного обихода.

Активная речь очень тихая, в обиходе односложные слова «ба», «дя», «ма», звукоподражание. Игра: непродолжительная с дидактическим материалом.

Анализ обследования С.Саши до обучения.                    Таблица№1

Наблюдение№2

Ш. Стёпы родился 15.04. 2014г. Поступил в Дом ребёнка 13. 0916г..

Из анамнестических данных известно, что Ребёнок родился в асфиксии – обвитие шеи пуповиной. Речевое развитие: периоды гуления, лепета –2 года, фразовая речь не наблюдается.

Перенесённые заболевания: бронхит, О.Р.З., ангина. Диагноз:

Сложное нарушение развития – поражение опорно-двигательного аппарата и речи.

Исследование двигательного анализатора выявило ряд нарушений: отмечается  нарушения двигательной памяти, нет согласованности в движениях рук, статическую позу удерживает с трудом, тремор век, рук, наблюдаются ошибки в пространственной координации, неуверенность выполнения заданий. Движения пальцев затруднены, позу не удерживает, прибегает к помощи другой руки, наблюдаются синкинезии, гиперкинезы, большой палец руки не образует прямой угол с другими пальцами, движение его затруднено;

При исследовании мимической мускулатуры: не смог нахмурить брови, удивиться, закрыть правый глаз, при этом наблюдались гиперкинезы, синкинезии.

У Стёпы не сформирована ходьба, сочетаются двигательные расстройства, речевое нарушение и задержка формирования отдельных психических функций. Нарушение мышечного тонуса спастической формы – больше в нижних конечностях, чем в верхних. Нарушение моторики, согласования действия рук и ног не сформированы. При выполнении заданий на развитие мелкой моторики фактически игнорирует левую руку. Несформированность сенсорных процессов. Имеются патологические рефлексы, наличие насильственных движений, несформированность актов равновесия и координации. Недостаточное развитие мелкой моторики. Стёпа не может бегать координация нарушена.

Из-за недостаточного развития мелкой моторики затруднены навыки самообслуживания: затруднение при раздевании и одевании, неправильно держит ложку, не всегда опрятен во время еды, хотя кушает самостоятельно без помощи взрослых.

Речь: отсутствие вербального общения. Пассивный словарь недостаточно развит относительно возрастной норме.

Активный словарь – на уровне звукоподражания.

Формирование познавательных процессов характерно задержкой и неравномерным развитием отдельных психических функций. У Стёпы отмечается нарушение восприятия, формирование пространственных и временных представлений, путается в схеме собственного тела. Несформированность сенсорных процессов. Малый объём памяти, трудность переключения внимания, недостаточно устойчивое.  Ипохондрические черты характера / может плакать без причины/.  В контакт со взрослыми вступает, контакт больше мимический, эмоции яркие. Интерес к игрушкам  поверхностный, нестойкий,

длительность сосредоточения удовлетворительное, работоспособность снижена, действует формально. 

 Поведение у Стёпы адекватное. Самостоятельные действия с игрушками примитивные, выполнять может по показу, по слову взрослого.

На занятиях Стёпа быстро  устаёт, отвлекается, заинтересованность проявляет, подчиняется требованиям взрослого, запас знаний и умений снижен и быстро забывает, если нет повторения.

Стёпа требует к себе повышенного внимания, ориентирован на похвалу, оценка психического развития затруднена.

Анализ обследования Стёпы Ш. в 2года.                                                       Таблица№2

Заключение по результатам обследования

Запас знаний и умений и представлений  у детей существенно ниже нормы возрастной.

Вывод:

Психолого-педагогическое развитие детей дисгармоничное.

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ПАЛЬЦЕВ РУК У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме речевых расстройств у детей с общим недоразвитием речи, анализ данных педагогического обследования выявил основной механизм нарушения моторики пальцев рук и общего недоразвитие речи.

Возникновение  данного дефекта можно представить в виде рисунка.

                   Нарушаются проводящие пути черепно-мозговых нервов

Происходит нарушение иннервации двигательных актов

Возникают дефекты звукопроизношения 

Недоразвитие фонематического слуха

Недоразвитие фонематического восприятия

Общее недоразвитие речи

Мной были приняты во внимание факты, характеризующие современную проблемную ситуацию.

3.1.Основное содержание коррекционной работы включает:

*развитие фонематического восприятия;

*развитие моторики артикуляционного аппарата;

*развитие мелкой моторики рук.

Анализируя опыт работы с детьми, страдающими Д.Ц.П., Н.И.Серебрякова отмечает, что в случаях данной речевой патологии ко всем упражнениям надо подходить строго дифференцированно. «Основная форма работы с детьми – это дифференцированные активные упражнения»

Целенаправленной и конкретной работой, на мой взгляд, является система работы, предложенная Е.М.Мастюковой, М.В.Ипполитовой. Ими разработана эффективная система дифференцированных приёмов работы с детьми, страдающими церебральным параличом, выделены основные этапы работы, определены задачи каждого этапа с конкретным содержанием работы и методических приёмов в зависимости от формы нарушения.

Наряду с теоретическими положениями вышеуказанных авторов мной учитывались особенности ручной и артикуляционной моторики у обследуемых детей с общим недоразвитием речи.

Определяя содержание и методы коррекционного обучения, я исходила, прежде всего, из квалификации главного первичного звена – недоразвитие моторных функций у детей с псевдобульбарного паралича.

С учётом выше изложенного материала и данных констатирующего исследования были определены следующие  принципы организации педагогической работы с детьми:

1. взаимосвязи коррекции фонетической стороны речи с развитием моторных функций ;
2. природосообразности;
3. системного подхода, предполагающего формирование фонетической стороны речи в единстве с другими компонентами языковой системы (звук, слово, грамматика);
4. квалификация дефекта (Л.С.Выготский, В.И.Лубовский, А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова), нацеленный на нейропсихологический анализ нарушения психического процесса и выявления его механизма;
5. использования сохранных психических процессов и сохранных анализаторных систем в качестве опоры при обучении (П.К.Анохин, Л.С.Выготский, В.И.Лубовский), подразумевающий не механическое замещение нарушенного процесса, а его самостоятельное развитие в направлении приспособительной деятельности сохранных процессов и анализаторов;
6. взаимосвязи развития речи и других психических процессов (Л.С.Выготский, Р.Е.Левина, А.А.Леонтьев, В.И.Лубовский, А.Р.Лурия), предусматривающий воздействие на нарушенную речь с опорой на другие психические процессы, предполагающий формирование языковых обобщений на основе чувственного познания;
7. контроля (П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн, А.Р.Лурия), определяющий необходимость постоянного потока обратной сигнализации, который обеспечивает слияние выполняемого действия с исходным намерением и своевременную коррекцию допускаемых ошибок;
8. учёта личности и социальной природы человека (Р.Е.Левина, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец),  предполагающий организацию и направленность активности дошкольника, максимальное использование всех его возможностей, способностей и влияния окружающей социальной среды;
9. деятельностного подхода (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев), показывающий необходимость собственной деятельности по усвоению мотериала:

• опоры на ведущую форму деятельности –игровую;
• зависимости эффективности деятельности от формирования её мотивов;
• опоры на сохранные формы деятельности (перевод процесса на доступный уровень и последующее включение в нормальную деятельность);
• организации и управления деятельностью дошкольника;

11.ведущей роли обучения в процессе развития и учёта зоны ближайшего развития и потенциальных возможностей дошкольника (Л.С.Выготский, В.И.Лубовский),

12.широкого использования наглядности с целью активизации познавательной и речевой деятельности;

13.учёта особенностей возрастной психологической базы, создания благоприятных условий для реализации поставленных задач;

14.индивидуального подхода к детям.

В процессе обучения осуществлялся дифференцированный подход на основе учёта:

• симптоматики нарушений моторных функций артикуляционного аппарата, кинестезий путём проговаривания с одновременным выполнением пальцевых игро-, глино – песочно- водотренингов;
• симптоматики нарушений ручного праксиса, выражающихся в расстройствах точности, быстроты и координации движений, связанных у Саши С с гипотонусом, уСтёпы Ш– с гипертонусом мышц мелкой мускулатуры. В связи с этим игротренинг предлагался детям дифференцированно и проводился на индивидуальных занятиях. С целью устранения недоразвития моторных функций большое внимание уделялось проведению массажа с учётом индивидуальных особенностей ребёнка;

симптоматики нарушений, выражающейся в переключаемости движений, в произвольном торможении, в нарушениях статической координации движений, динамической пространственной организации, чувства темпа и ритма. Детям предлагались продуктивные творческие задания, обеспечивающие успех, внимание, эмоциональное

подкрепление. Для каждого ребёнка я находила сферу самореализации, организуя при этом различные виды деятельности, указанные выше;

поэтапности педагогической работы, последовательности в подаче речевого материала в зависимости от несформированности тех или иных функций;

уровня несформированности моторных, речевых и неречевых функций; реализуя принцип развития в процессе педагогического воздействия, я исходила из степени несформированности той или иной функции, зоны актуального речевого, сенсомоторного развития, исходной основы дальнейшего развития той или иной функции;

зоны ближайшего развития;

Так как у детей в основу коррекционного обучения заложен комплексный подход, учитывающий особенности нарушений моторных функций и звукопроизношения у детей. Основываясь на данных принципах, опираясь на известные науке факты об онтогенезе и патогенезе высших психических функций ребёнка и учитывая сложную структуру и условия построения двигательного акта, а также особенности нарушений моторных функций у детей с общим недоразвитием речи, я построила целостную модель организации педагогической работы по формированию моторного праксиса в структуре преодоления общего недоразвития речи.

Всё сказанное позволяет обосновать направления коррекционного воздействия:

1.формирование моторной сферы.

2.Формирование артикуляционной базы речи.

3.Формирование фонематического слуха и восприятия.

Из выше сказанного видно, что тяжёлый диагноз Д.Ц.П. влечёт за собой отставание ребёнка по всем линиям развития, значит в коррекционной работе акцент необходимо делать на развитие общих движений, на развитие мелкой моторики рук, на нормализацию мышечного тонуса / стимулируется это посредствам дифференцированного массажа – от центра к переферии – расслабляющий/.

При проведении коррекционного процесса я старалась правильно планировать занятия, строго соблюдать принципы:  

• Последовательность, постепенное усложнение материала.
• Доступность заданий.
• Закрепление усвоенного.
• Дифференцированный подход. /с учётом возможностей ребёнка/
• Организация занятий с учётом ведущей деятельности ребёнка.

3.2.Содержание педагогической работы по формированию моторики пальцев рук на материале природного материала.

Исходя из выше сказанного, я проводила  коррекционно-развивающую педагогическую технологию, которая состоит в организации моторного праксиса, путём системного воздействия на мелкую моторику, с широким применением природных материалов и в тесной связи с естественной познавательной деятельностью ребёнка, на основе технологического алгоритма, включающего в себя авторские игротренинговые методики и построенного в соответствии с приведёнными принципами, с целью коррекции речевых нарушений.

• о системности психофизиологии человека, в частности о взаимосвязи общей, мелкой, артикуляционной моторики; о взаимосвязи психических функций (конкретно речи) и моторного праксиса.

• о включении человека в систему природных взаимоотношений, в частности о природосообразности коррекционно-педагогического воздействия; о системности связей человека с объективным миром через ощущения – восприятия – представление.

 Педагогическая технология, кроме дополнительных типов занятий, предусматривала ежедневные занятий. Темы образуют семантические группы, основу которых составляют темы занятий по развитию речи.

Учитывая особенности нарушений ручной моторики у детей   с общим недоразвитием речи, я осуществляла коррекционное воздействие на данном этапе по следующим направлениям:

А) формирование кинестетической основы движения.

Основными задачами этого направления работы явились:

*воспитание кинестетических афферентаций ручных движений,

*организация двигательных импульсов, направляемых к  определённым группам мышц, и уточнение состава двигательного акта;

б) формирование кинетической основы движения

Основными задачами этого направления педагогической работы явилось:

• объединение, обобщение последовательных импульсов в единый, организованный во времени двигательный стереотип,
• превращение отдельных двигательных  навыков в плавные, серийно организованные двигательные  навыки;
• развитие статической координации движений и динамической координации движений.

Таким образом, система упражнений по развитию ручного праксиса предусматривает одновременное воздействие на кинетическую и кинестетическую основу движений, на их статическую и динамическую координацию, на формирование различных уровней движений и постепенное их усложнение.

Симптоматики нарушений ручного праксиса,  выражающихся в расстройствах точности, быстроты и координации движений, связанных у одних детей с гипотонусом мышц мелкой мускулатуры, у других – с гипертонусом мышц мелкой мускулатуры.

В связи с этим занятия с детьми проводились дифференцированно, индивидуально.

С целью устранения недоразвития моторных функций большое внимание уделялось проведению массажа с учётом индивидуальных  особенностей ребёнка.

Обучение включало в себя следующие направления работы:

• Развитие мелкой моторики пальцев рук.
• Развитие моторики большого пальца руки.
• Динамические упражнения с функциональными нагрузками для  развития отдельных компонентов моторного праксиса.
• Работа с шерстью.
• Работа графических навыков.
• Артикуляционно – пальцевый игротренинг
• Работа с глиной, песком.
• Работа с воском.
• Медеигротренинг.

Выражающихся в переключаемости  движений, в произвольном торможении, в статической координации движений, динамической пространственной организации, развитии чувства ритма и темпа.

   Для  получения максимального «коффициэнта полезного действия»  упражнения были построены таким образом, что:

1. сочетались сжатие, растяжение, расслабление кисти;
2. использовались изолированные движения каждого из пальцев.

Основываясь на принципах системного подхода к работе, я дополнила список задач, выполнение которых предусматривается в рамках её коррекционно-технологического этапа. Работа по формированию моторного праксиса детей строилась так, чтобы было обеспечено достижение следующих целей:

• нормализация речевого дыхания;
• нормализация неречевого слухового гнозиса;
•  воспроизведение ритмов;
• создание условий для формирования фонематического звукобуквенного анализа графических и познавательных возможностей;
• формирование полноценной звуковой стороны речи;
• воспитание артикуляционных навыков и умений;
• правильного звукопроизношения;
• звуковой структуры слова;
• практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
• активизация словарного запаса;
• развитие коммуникативной и обобщающей функции речи;
• подготовка        к        обучению        предметно-практической деятельности; стимуляция зрительно-познавательной  активности,
• развитие зрительного восприятия в единстве с развитием  психических функций – внимания, памяти, мышления, восприятия и воображения;
• формирования умения  принять учебную задачу и разрешить её самостоятельно; формирование навыка самоконтроля и самооценки;
• воспитание азов экологического сознания; стимуляция упорядочивание занятий.

Темы образуют семантические группы, основу которых составляют  темы занятий по развитию речи.  Обучение проводится не как последовательность  отдельных занятий, а как последовательность блоков занятий, организованных  в соответствии с группированием тем.

Такая организация педагогического процесса позволяет задействовать все познавательные возможности ребёнка, облегчает благодаря увеличению наглядности обучения усвоения материала, создаёт предпосылки для закрепления полученных знаний и умений, и навыков в самой разнообразной деятельности, тем самым значительно увеличивая эффективность педагогического воздействия.

Коррекционно-технологический этап – формирование моторного праксиса.

                                      1Нормализация мышечного тонуса

 Формирование кинестатического и кинетического ощущения ручной моторики.

1.Статические упражнения с функциональными нагрузками для развития отдельных компонентов моторного праксиса.

*Восприятие схемы собственного тела.

*Формирование пространственного чувства.

*Глинотерапия.Песочная терапия

*Медетерапия.

*Пальцевые игры.

*Упражнения на противостояние большого пальца руки другим.

2.Динамические упражнения с функциональными нагрузками для развития отдельных компонентов моторного праксиса:

*Развитие графических способностей.

*Работа с шерстью

3.Статико-динамические упражнения для развития моторного праксиса в целом на синхронные и асинхронные движения рук.

*развитие мелкой моторики.

*артикуляционно-пальцевый игротренинг.

Нормализация мышечного тонуса

Основными целями данного блока являются снятие мышечного зажима с артикуляционной, мимической и пальцевой мускулатуры, воспитание свободы движений, совершенствование ориентации в пространстве, развитие восприятия собственного тела. Эти цели были разделены на подцели, каждая из которых достигается применением определённой игры.

 Реализуя задачи,  направленные на нормализацию тонуса мышц, наряду с традиционными упражнениями я применяла систему упражнений, включающих приёмы  нетрадиционного самомассажа и рефлексотерапии с использованием  природных материалов.:

Самомассаж биологически активных точек

Цель: нормализация мышечного тонуса всего организма.

Пальцевый самомассаж (пальцевая йога)

Цель: расслабление мышц мелкой и общей мускулатуры, нормализация мышечного тонуса .

1. Массаж пальцев, начинали с большого и до мизинца. Растирали сначала подушечку пальца, затем медленно опускались до его основания. Массаж сопровождали весёлыми рифмовками.
2. Массаж ладонных поверхностей каменными  или стеклянными или металлическими, разноцветными шариками, которые просто вертели в руках, щелкали по ним пальцами и стреляли, направляя в специальные желобки и лунки, состязаясь в меткости.
3. Массаж грецкими орехами. Катали два ореха между ладонями, прокатывали один орех между пальцами, удерживали несколько орехов между растопыренными пальцами ведущей руки, удерживали несколько орехов между пальцами обеих рук.
4. Массаж шестигранными карандашами. Грани карандаша легко «укалывают» ладони и активизируют нервные окончания, снимают напряжение. Дети пропускали карандаш между одним и двумя – тремя пальцами; удерживали его в определённом положении в правой и левой руке.
5. Массаж «чётками». Перебирание чёток, бус развивает пальцы, успокаивает нервы.

Самомссаж проводился массаж  в виде игр-массажей, «воспитание прикосновением». Основной приём самомассажа – поглаживание, манипуляция, при которой рука скользит по коже, не сдвигая её в складки, с различной степенью

надавливания. В зависимости от  силы поглаживания может успокаивать или возбуждать нервную систему:  поверхностное поглаживание успокаивает, сильное, с нажатием, и прерывистое – возбуждает.(приложение №1)

«Ручная терапия» -  лепка, рисование, занятие с водой, песком, работа с тестом, землёй.

Логоритмика

Ритмические движения способствуют активизации различных анализаторных систем, становлению интегративной деятельности мозга человека. Поэтому развитием чувства ритма рекомендуется заниматься с самого раннего возраста и в доступной для дошкольников форме: ритмических упражнениях и играх. Формирование представлений о музыкальном, двигательном, речевом, изобразительном ритмах осуществляется в неразрывном единстве. В игровой форме дети осваивают и закрепляют понятия величины, формы и цвета предметов, овладевают движением мелкой моторики, общей моторики, учатся находить ритмическую организацию в музыке и речи, выкладывать орнаментальные узоры, знакомятся с элементарными приёмами самомассажа.

Комплексно-игровой метод наиболее целесообразен для развития познавательных  процессов и соответствует детским психофизическим данным. Такое построение занятий позволяет добиться устойчивого внимания на протяжении всего занятия и соответственно повышает результативность в усвоении знаний.

Каждое занятие включает в себя пальчиковые и подвижные игры, песни и стихи, сопровождаемые движениями, двигательные упражнения, дидактические игры, способствующие развитию чувства ритма (выкладывание моделей, схем, рисование повторяющихся элементов и т.п.).

Эти игры учат детей координировать движения со словом, что способствует речевому развитию детей. Обучение детей на шумовых инструментах является средством для решения следующих задач: развитие памяти, внимания, координации движений, мелкой моторики рук и т.д. Все упражнения проводились по подражанию. Речевой материал предварительно  не выучивался. При выкладывании моделей по цвету и величине использовали предметы – заменители. Так большие и маленькие кружки  изображали как цветы, капельки, зёрнышки, снежинки.(приложение№2)

Формирование кинестатического ощущения ручной моторики.

Организовывали игры с различными предметами: собирали мелкие предметы (пуговицы, зёрнышки риса, горошины, спички), вкладывали мелкие предметы в большие (матрёшки); завязывали и развязывали шнурки; застёгивали и растёгивали пуговицы, молнии, кнопки; проводили игры с верёвочками – плели косички, завязывали узелочки, продёргивали через отверстие, складывали узоры из мозаики; лепили из пластилина; работали с бумагой – рвали на мелкие кусочки; изготовляли бусы и нанизывали их на нитки.

Кинетического:

Например:

1.Кончик большого пальца правой руки поочерёдно касается кончиков указательного, среднего, безымянного, мизинца – «пальчики здороваются». Те же движения выполняются левой рукой, затем двумя руками одновременно.

6. Выпрямить указательный палец правой руки и вращать им «оса».
7. Указательный и средний пальцы правой руки «бегают» по столу. То же выполняется левой рукой. Устраивают перегонки.(приложение№3)

Формирование зрительно-пространственной организации движений – на первом этапе учила детей ориентироваться в собственном теле, осваивали такие понятия как «сверху», «снизу», «впереди», «сзади».

При инертности движений подбирала игры, требующие быстрого переключения с одной позы на другую.  Подбирала игры на скорость реакций, смену движений, остановка по сигнал. (Приложение№4)

Нарушения кинестетической основы движений преодолевались по мере развития мелкой моторики кистей рук, расширения двигательной и познавательной активности, возрастания мотивации к выполнению заданий и упражнений; упражнения объединяла в игровые комплексы по развитию общей и мелкой моторики вместе, разыгрывая сюжетные ситуации для детей. Использовала игры драматизации. Создавала театр.

Для развития целенаправленных движений обучала простейшим играм, эти игры предполагали выполнение определённых действий: погрозить пальцем, указать пальцем на предмет, направление, подозвать пальцем к себе, помахать рукой, погладить рукой по голове, постучать по столу одним пальцем или несколькими полусогнутыми пальцами – «пианино», «дождь идёт», «дровосек колет дрова» и др.

Например: легонько постукиваю указательным пальцем по ладошке ребёнка. Ребёнок  должен внезапно сжать ладонь, стараясь поймать пальчик мой. Мне  необходимо отдёрнуть руку. Задача усложняется, если в игре используются другие пальчики. (Приложение№5)

Упражнения  по развитию динамической координации рук в процессе выполнения одновременно организованных движений.

Произносили вместе с ребёнком скороговорки с одновременным движением рук, в процессе работы меняли интонацию, темп, ритм.

Ладони поочерёдно ударяют о край стола.

Обе ладони лежат на столе, одновременно с произнесением скороговорки правая рука скользит по столу и чертит линию, а левая скользит вниз.

Пальцы обеих ладоней переплетены и прижаты. С одновременным произнесением слов распрямляем пальцы и вновь сжимаем их в «замок».

Примеры упражнений:

Взмахи двумя руками в сторону – горизонтально до уровня плеч, затем вниз к бёдрам.  Летели две птички собой невелички,

                   Как они летели,

                   Все люди глядели.

Взмахи двумя руками одновременно на уровне пояса влево – вправо. Взмахи одной рукой, влево – вправо.

Тишина стоит вокруг,

Вышли косари луг.

Взмах косой туда – сюда.

Делай раз и делай два.

Руки подняты вверх, над головой и касаются кончиками пальцев, затем опускаются в стороны.

Игры: «ладошки», «кто в домике живёт?», «строят рисунок из спичек».

При нарушении реципрокной организации движений были проведены упражнения на различные графические пробы – это Упражнения выполняли с открытыми глазами и затем с закрытыми. Игра «кошечка»- кошечка «царапает», «гладит» –двумя руками, изолированно каждой рукой проговаривая вслух, проговаривая про «себя», без проговаривания.

проговаривания.

При дезавтоматизации ( при выполнении движений одна рука отстаёт), были проведены игры на одновременные действия двумя руками, в замедленном темпе, затем темп наращивался,

Игры: «камень, ножницы, бумага».

При нарушении пространственного расположения рук, проводили игры  с целью развития правильных движений и правильной ориентации в пространстве.

Игры: «угадай», «человечек», «лицо», «лошадь», «медвежонок», «автомобиль».(приложение№6)

Статические упражнения с функциональными нагрузками для развития отдельных компонентов моторного праксиса.

Упражнения на противопоставление большого пальца остальным пальцам руки.

Упражнения, приведённые ниже, выполняли перед работой с воском, глиной, шерстью, эти упражнения способствовали расслаблению мускулатуры больших пальцев.

Игры: «молоточки», «скакалочка»(приложение№7)

 Глинотерапия. положительно влияет на характер и темперамент ребёнка.

Глина была первым материалом для изготовления предметов обихода, жилища,  и т.д. Основным инструментом в лепке из глины является рука (вернее обе руки), следовательно, уровень умения зависит от владения собственными руками.

Лепка – самый осязаемый вид художественного творчества. Ребёнок не только видит то, что создал, но и трогает, берёт в руки и по мере необходимости изменяет, а следовательно повышает сенсорную чувствительность, т.е. способствует тонкому восприятию формы, фактуры, цвета, веса, пластики; развивает общую ручную умелость, мелкую моторику, синхронизирует работу обеих рук; наряду с другими материалами – пластилином, тестом, песком, водой, бумагой, шерстью ребёнок учится видеть, чувствовать, оценивать, созидать по законам красоты.

Разные формы в лепке создаются разными способами, разными движениями рук.

Терапия песком 

Особая роль отводилась мной  играм с песком – «песочная терапия» (концепция такой терапии использовалась М.Монтессори, основателем аналитической психотерапии Карлом Юнгом, английским педиатром М.Ловенфельд и др.)

«Песочная» терапия снимает детскую раздражительность, агрессивность, плаксивость и бурно развивает фантазию. «Песочная терапия» это и обучение детей предметному и ландшафтному конструированию.  

песочная терапия»  позволяет

*стабилизировать психоэмоциональное состояние;

*совершенствовать координацию движений пальцев;

*стимулировать развитие сенсорнорецептивной сферы, тактильно-кинестатической чувствительности;

*развивать навыки общения и речь (логическую и монологическую0, пространственную ориентацию;

*стимулирует познавательные интересы, расширяет кругозор.

Детям показывала, как можно играть с песком: глубоко погружать в чистый речной песок руки, перетирать его между ладонями, сжимать, просеивать, т.е. делать самомассаж, при этом проговаривая свои ощущения.

Проводила упражнения на развитие мелкой моторики рук: пальцы ходят гулять по песку, прыгают, выполняют зигзаги, играют на пианино, фасовали песок, пересыпали, строили лабиринты, ходы, находили игрушки, спрятанные глубоко в песке.

Не менее значимым и интересным для развития ручного праксиса были использованы нами задания с бумагой – складывание, разворачивание, скручивание, скатывание, перелистывание, разрывание, разглаживание смятой бумаги.

Медетерапия 

Для активизации проприоцептивных ощущений, пальцевого гнозиса мы широко использовали упражнения с медной проволокой, деревянными прищепками, различными верёвочками, медными монетами.

О положительных результатах лечения медными предметами Т.В.Верясова, Ф.Н.Ромашов. Они считают, что недостаток в организме меди  играет существенную роль в возникновении различных заболеваний и является причиной функциональных нарушений, таких, как повышенная мышечная утомляемость, частые головные боли, плохое настроение. В связи с этим я считаю, что применение медетерапии – важная часть комплекса лечебно-оздоровительных  и коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на нормализацию тонуса мышц, активизацию артикуляционного аппарата через тактильную стимуляцию.

Для этого мы  использовали  игротренинг, с применением медных монет и проволоки.(приложение№1)

Развитие графических способностей

Проведение занятий с карандашом и ручкой были мной организованы  для детей с паретической формой дизартрии –  штриховки.  

При спастической форме наблюдалось чрезмерное напряжение и малая подвижность, поэтому, учитывая специфику речевой патологии, развитие моторики, а также своеобразие психических процессов, компенсаторные резервные возможности детей, я  проводила занятия с учётом выше сказанного, но придерживаясь своей программы: обводка плоских фигур, изображающих различные предметы.

Выработка обобщённого тактильного образа предмета – выкладывание мелкими предметами (фасолью, горохом, рисом и т.

Работа с шерстью:  Плетение шерсти на пальчике.

 Перспективный план см. в приложении.№8

Результаты обучающего эксперимента

Мной проведён сравнительный анализ выполнения заданий детьми, который осуществлялся по итогам обследования на начальном и конечном этапах экспериментального обучения, находившихся в Доме ребёнка.

Саша С

По сравнению результатов предыдущего обследования у Саши большие  положительные перемены в динамике развития.

Если при обследовании в 2года  у Стёпы Ш. пассивный словарь был на уровне 8 месяцев, то в 3 года на уровне 1 года 6 месяцев, т.е. запас понимаемых слов увеличился значительно, находит по просьбе игрушки, предметы, выполняет действия по просьбе взрослого. Пассивный словарь так же соответствует возрасту 1год 6 месяцев: словарь активизировался, употребляет Стёпа 2-х сложные слова / баба, мама, ту-ту, ляля, бух.

Сенсорное развитие – в 2 года 6месяцев был на уровне 1год 3месяца, то в 3года – на уровне развития 1год 6 месяцев. Стёпа подбирает такой же предмет по просьбе взрослого, знает цвет: синий, желтый, красный, зелёный, но путается ещё. Ориентируется в 3  контрастных формах /шар, куб, кирпичик/

Навыки 1год 6 месяцев самостоятельно кушает, пытается одевать туфельки, колготки, но ещё не может, из за несформированности моторных процессов.

Движения остаются на прежнем уровне . развитие мелкой моторики соответствует возрасту 1год 3 месяца, т.е есть положительная динамика развития: схватывает пинцетным захватом мелкие предметы, опускает мелкие предметы в бутылочку. Развитие графических навыков – старательно, энергично скребёт карандашом по листу бумаги.

Игра – активизировалась – толкает мяч по направлению к играющему, качает куклу «Ляля спит», кормит куклу, пытается одеть куклу, катает машинки, строит башню.

На картинках узнаёт предметы, на вопрос «где кошечка, где петушок? И тд.»- показывает.

Выбирает 3 предмета по просьбе, например из одежды просим выбрать шарф, варежки, кофту.

При работе на доске Сегена вкладывает 2-3 формы методом проб и ошибок. Различает неречевые звуки: звонок телефона, тиканье часов, сигнал резиновой игрушки.

Вывод: Психолого-педагогическое развитие ребёнка дисгармоничное. 

Результат сравнительного анализа состояния моторики и речи Сатёпы Ш до и после обучения.

таблица№3

 Из таблицы видно, что у Стёпы после обучения есть положительные перемены в динамике развития.

Саша С после проведенного обучения показал в динамике развития следующие результаты: развитие мелкой моторики по сравнению результатов предыдущего обследования большие положительные перемены – не стало тремора рук,  улучшение по всем показателям моторного праксиса, щипковый захват стал совершеннее. В экспрессивной речи появилась двухсловная фраза, задаёт вопросы. Импрессивная речь – выполняет поручения, понимает короткий рассказ по картинке.

Результат сравнительного анализа состояния моторики и речи у детей до и после обучения.                                                                                              Сравнительный анализ  Саши С.

                                                                                      Таблица№4

Из данных таблицы видно, что у Саши положительный рост в динамике развития. 

Заключение:

По данным исследований,  посвящённых проблеме речевых нарушений в педагогической практике при детском церебральном параличе часто встречается общее недоразвитие речи, обусловленное  псевдобульбарной дизартрией.(Б.Н.Алмазов, Н.М.Трубникова, Е.М.Мастюкова, Л.Т.Журба, Л.В.Лопатина и др.)

Дизартрия это нарушение произносительной стороны речи, обусловленная недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение произносительной и просодической стороны речи, связанной с органическим поражением центральной нервной системы. Наличие у детей симптомов органического поражения центральной нервной системы – есть основной диагностический критерий псевдобульбарной дизартрии (Р.А.Белова-Давид, Г.В.Гуровец, С.И.Маевская, Л.В.Лопетина и  др.).

Эти симптомы проявляются в виде расстройства двигательной сферы: моторика детей характеризуется неловкими, скованными, недифференцированными движениями рук, встречаются синкенизии, нарушение мышечного тонуса, экспирамидная недостаточность двигательной сферы, иногда подвижность резко выражена, движения являются непродуктивными и бесцельными. Нет чёткого управления движениями, точной работы, правильной пространственно-временной организации движений, нарушение точности, быстроты, координации движений. Пальцевые пробы полностью не проявляются, так как снижена кинестатическая память. Между уровнем несформированности ручной и  артикуляционной моторики установлена существенная корреляция (М.М Кольцова, Л.В.Лопатина и др.) расстройство двигательной сферы приводит к нарушениям фонетической стороны речи, страдает артикуляция, голос, и другие просодические компоненты языка. Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекционному воздействию и отрицательно влияют на формирование других сторон речи. Наряду с недостаточностью звукопроизношения, у детей нарушается и память, внимание, эмоционально-волевая сфера, замедление формирование высших корковых процессов пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса.  Первичным нарушением при дизартрии является нарушение моторики пальцев рук, артикуляционной моторики, общей моторики, обусловлены недостатками произношения, вторичные нарушения – фонематический слух и фонематическое восприятие,  что влияет отрицательно на обучение в школе, а затем в развитии личности в целом.

Поэтому мной выбрана технология по формированию мелкой моторики пальцев рук в системе  коррекции общего недоразвития речи  у детей с дизартрией.

Я  спланировала, провела и проанализировала диагностическое обследование детей Саши С; Стёпы Ш, в ходе которого, выявлено недоразвитие моторики: артикуляционной, мелкой моторики пальцев рук, нарушение звукопроизношения, нарушение фонематического слуха, фонематического восприятия.

Состояние двигательного анализатора: наблюдались различные нарушения статической и динамической координации движений, точности выполнения проб, напряжённость, скованность, нарушение темпа выполнения движений. При исследовании большого пальца, большой палец руки не образует прямой угол с другими, движение его затруднено, что указывает на нарушение звукопроизношения, оно определяется нарушением артикуляционной сложностью. Фонетическое восприятие недостаточно сформировано. Просодическая сторона речи сформирована с отклонениями все показатели моторного развития ниже нормы в два раза.

На основе анализа теоретической, методической литературы констатирующего эксперимента, мной была систематизирована и разработана модель по коррекции мелкой моторики рук в системе преодоления общего недоразвития речи у детей с псевдобульбарной дизартрией. (Г.А.Каше, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина ), и провела коррекционную работу.

 Модель включала в себя следующие направления формирования моторной сферы. Формирование артикуляционной  базы речи. Формирование фонетического слуха и фонетического восприятия.

Основной задачей обучающего эксперимента являлось определение эффективности предложенной системы преодоления языковых и речевых нарушений у детей, занятия проводились с  учётом данных психолого педагогического исследования, разработанных методических рекомендаций, игра тренингов, способствующих компенсации и коррекции моторных и речевых функций. Программа была построена с учётом специфики апраксических расстройств, двигательной функции у детей с Д.Ц.П..

Обучение включало в себя наряду с традиционными методами обучения, развития мелкой моторики, связь между  артикуляционным аппаратом, мелкой моторики пальцев рук с коррекцией звукопроизношения.  

 После проведённого обучения,  проведён сравнительный анализ до обучения и после обучения.В ходе которого  выявлено, что у всех испытуемых наблюдалось улучшение результатов по всем показателям.

          Проведение целенаправленной работы по развитию моторного праксиса контрольное исследование дало возможность определить состояние моторного праксиса у детей и соотнести его с уровнем речевого развития.

Коррекция моторных и речевых функций у детей с дизартрией, проводимая с развитием познавательной сферы, положительно повлияла не только на развитие речи, но и на личность в целом.

Результаты контрольного исследования подтвердили правильность выдвинутой гипотезы.

Диаграммы – в подтверждение нашим результатам.

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ САШИ С. ПСИХОЛОГО_ПЕДОГОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ Стёпы Ш.  ПСИХОЛОГО_ПЕДОГОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ