НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ИНСТИТУТ ДИСТАНЦИОННОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

РЕФЕРАТ

на тему:

Гиперактивное поведение детей – способы коррекции  

Работу выполнил

слушатель курса 3.19. Практическая дошкольная психология и педагогика 700 часов 

Штых Юлия Юрьевна

Научный руководитель

к. психол. наук, доц.

Шелепанова Н.В.

Новосибирск -2015

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ                                                                                3

Глава 1. ФЕНОМЕН ГИПЕРАКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ И ПРИЧИНЫ ЕГО ПРАВЛЕНИЯ         

1.1. История изучения детской гипперактивности          7

1.2. Причины формирования и проявления гипперактивности           14

1.3. Возрастная динамика гиперактивного поведения         25

Глава 2. СПОСОБЫ КОРРЕКЦИИ ГИППЕРАКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ                                                                                              

2.1. Игра как средство коррекции гипперактивного поведения         28

2.2. Возможность коррекции гиперактивного поведения        33

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                        36

ЛИТЕРАТУРА                                                                                41

ВВЕДЕНИЕ

      Работая в школе,  психологи  встречаются  с  разнообразными  запросами

клиентов. Очень  часто причиной обращения к психологу становится  чрезмерная двигательная активность ребенка,  непоседливость, импульсивность,  неумение

сосредоточиться на выполнении одного дела. Все  эти  признаки  характеризуют гиперактивное поведение. Дети, отличающиеся гиперактивным поведением,  часто вызывают нарекания со стороны учителей в школе, так как на уроках,  не  умея ждать своей очереди, выкрикивают;  не  дослушав  вопроса,  или  дают  первый пришедший в голову ответ; не умеют сосредоточиться  на  выполнении  задания.

Часто такие дети становятся инициаторами ссор и драк,  поскольку  не  только очень подвижны,  но  и  часто  неловки  и  даже  неуклюжи,  поэтому  нередко задевают,  толкают,  роняют   окружающие    предметы,   а   в   силу   своей импульсивности не всегда могут конструктивно разрешить возникшую ситуацию. [4, с 12]

      Своим поведением гиперактивные расторможенные дети  возбуждают  класс, затрудняя   проведение   учебных   занятий.   По   данным   разных   авторов гиперактивное поведение встречается довольно часто: от  2  до  20%  учащихся характеризуются чрезмерной подвижностью, расторможенностью.  Среди  детей  с расстройством   поведения   медики   выделяют   особую   группу   страдающих незначительными функциональными нарушениями со стороны  центральной  нервной системы. Эти дети мало чем отличаются  от  здоровых,  разве  что  повышенной активностью. Однако  постепенно  отклонения  отдельных  психических  функций нарастают, что приводит к патологии, которая чаще всего  называется  "легкая дисфункция мозга". Есть и другие обозначения: "гиперкинетический синдром  ", ""двигательная    расторможенность"    и     так     далее.     Заболевание, характеризующееся данными показателями, получило название "синдром  дефицита внимания  с  гиперактивностью"  (СДВГ).  И  самое  главное  не  в  том,  что гиперактивный ребенок создает проблемы для окружающих детей и взрослых, а  в возможных  последствиях  этого  заболевания  для  самого  ребенка.   Следует подчеркнуть две особенности СДВГ. Во-первых, ярче  всего  он  проявляется  у детей в возрасте от 6 до 12 лет и, во-вторых, у мальчиков он  встречается  в 7-9 раз чаще, чем у девочек. [6, с. 7]

      Очень часто у детей, отличающихся  гиперактивным  поведением,  имеются сложности  в  усвоении  учебного  материала,  и  многие   педагоги   склонны объяснять это недостаточным интеллектом. Психологическое обследование  детей дает возможность определить уровень интеллектуального  развития  ребенка,  а кроме  того,  возможные   нарушения   со   стороны   перцепции,   визуально- двигательной  координации,  внимания.  Обычно  результаты   психологического исследования доказывают, что уровень интеллекта  таких  детей  соответствует возрастной  норме.

      Помимо легкой дисфункции  мозга  и  минимальной  мозговой  дисфункции, некоторые  исследователи   (И.П.Брязгунов,   Е.В.Касатикова,   А.Д.Кошелева, Л.С.Алексеева)   называют   причинами   гиперактивного   поведения   еще   и особенности  темперамента,  а  также  пороки внутрисемейного   воспитания.

Интерес к данной проблеме  не убывает, поскольку если 8-10 лет  назад  таких детей в классе было по одному - два, то сейчас - до пяти  человек  и  более.

И.П. Брязгунов отмечает, что если в конце 50-х годов публикаций на эту  тему было порядка 30, то в 1990 году их число возросло до 7000.

      Цель данного исследования: проверить, существует ли взаимосвязь  между гиперактивным поведением ребенка и личностными особенностями его матери.

      Задачи исследования :

     1.  Анализ  литературных  источников   по  данной  теме   в   процессе

        теоретического исследования.

     2. Формирование и проверка гипотезы.

     3. Статистическая обработка полученных результатов.

     4. Разработка рекомендаций по работе с близкими  гиперактивных  детей,

        исходя из полученных результатов.

      Гипотеза звучит  следующим  образом:  "Гиперактивное  поведение  может проявляться  у  детей,  матери  которых  отличаются   сочетанием   следующих личностных характеристик: доминантности и эмоциональной неустойчивости".

      Объект исследования: матери детей, поведение  которых  характеризуется

как  гиперактивное.  В  исследовании  участвовали    родители   и   педагоги

шестидесяти  трех  учащихся  Голицынской  средней  школы   №2,   Голицынской средней школы №1, Большевяземской гимназии, Одинцовской средней  школы   №3, Захаровской  средней  школы.  В  результате   анкетирования    родителей   и педагогов были выделены две группы детей  7-10 лет  (  группа  гиперактивных и группа негиперактивных  детей).  Выбор   данной  возрастной  группы  детей объясняется тем, что именно в этом  возрасте наблюдается наибольший  процент проявления гиперактивного поведения.  Количество  детей  в  гиперактивной  и контрольной группах по 20 человек, в каждой группе по  3  девочки  и  по  17 мальчиков.

      После   обработки  анкет   были  сформированы   две  группы   матерей:

исследуемая и контрольная. В исследуемую группу вошли  матери  гиперактивных детей. Возрастной состав данной группы  29-35  лет.   В  контрольную  группу вошли матери негиперактивных детей. Возрастной состав  данной  группы  30-32 года.

         Предмет    исследования:    личностные    характеристики    матерей

гиперактивных детей.

      Гипотеза в результате исследования подтвердилась  (уровень  значимости

различий 0,025). Это позволяет говорить о том, что  сочетание  доминантности

и  эмоциональной  неустойчивости   в   структуре   личности   матери   может

способствовать формированию гиперактивного поведения ребенка.

      Данными  исследования  можно   будет   пользоваться   при   работе   с

гиперактивными детьми, разрабатывая коррекционную программу,  которая  будет ориентирована  не  только  на  ребенка,  но  и  на  его  окружение.  В  этом заключается практическая значимость исследования. [5, с. 18]

ГЛАВА 1. ФЕНОМЕН ГИПЕРАКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ И ПРИЧИНЫ ЕГО ПОЯВЛЕНИЯ.

1. История изучения детской гиперактивности.

      Что такое гиперактивность?

      "Гипер…" - (от греч. Hyper - над, сверху) -  составная  часть  сложных

слов, указывающая на превышение нормы. Слово  "активный"  пришло  в  русский язык из латинского "activus" и означает "действенный, деятельный".

      Гиперактивное поведение детей  отличается  следующими  признаками  [4, c.32]: Часто наблюдается беспокойные движения в кистях и стопах; сидя на  стуле,  крутиться, вертится.

 . Встает со своего места в классе во время уроков или в  других  ситуациях,

   когда нужно оставаться на месте.

 . Проявляет бесцельную двигательную активность: бегает, крутится,  пытается куда-то залезть, причем в таких ситуациях, когда это неприемлемо.

 . Обычно не может тихо, спокойно играть или заниматься чем-либо на досуге.

 . Находится в постоянном движении и ведет  себя  так,  "как  будто  к  нему

   прикрепили мотор".

 . Часто бывает болтлив.

 . Часто отвечает на вопросы, не задумываясь, не выслушав их  до конца.

 . Обычно с трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях.

 . Часто мешает другим,  пристает  к  окружающим  (например,  вмешивается  в беседы или игры).

      Для  выявления  гиперактивных  детей,  необходимо  составить   портрет

гиперактивного ребенка.

      Наверное, в каждом  классе  встречаются  дети,  которым  трудно  долго

сидеть  на  одном  месте,  молчать,  подчиняться  инструкциям.  Они  создают

дополнительные трудности в работе воспитателям и учителям, потому что  очень подвижны, вспыльчивы, раздражительны и  безответствены.  Гиперактивные  дети часто задевают и роняют различные предметы,  толкают  сверстников,  создавая конфликтные  ситуации.  Они  часто  обижаются,  но  о  своих  обидах  быстро забывают. Известный американский психологи  В.  Оклендер  так  характеризуют этих  детей:  "Гиперактивному  ребенку  трудно  сидеть,  он  суетлив,  много двигается, вертится на месте, иногда чрезмерно  говорлив,  может  раздражать манерой своего поведения. Часто у него плохая координация или  недостаточный мышечный контроль. Он неуклюж, роняет или  ломает  вещи,  проливает  молоко.

Такому ребенку трудно концентрировать свое внимание, он  легко  отвлекается, часто задает множество вопросов, но редко дожидается ответов"  [5,  c.22]. Вероятно,  учителю  и психологу знаком портрет такого ребенка.

      Как выявить гиперактивного ребенка ?

      Поведение гиперактивных детей может быть внешне похожим  на  поведение детей с повышенной тревожностью, поэтому педагогу  и родителям  важно  знать основные отличия поведения одной  категории  детей  от  другой.  

Чтобы  выявить  гиперактивного  ребенка  в  классе,   необходимо   длительно наблюдать за ним, проводить беседы с родителями и педагогами.

Основные проявления гиперактивности можно разделить на  три  блока:  дефицит активного внимания, двигательная расторможенность, импульсивность.

Американские психологи П. Бейкер и М. Алворд предлагают  следующие  критерии выявления гиперактивности у ребенка [7, с.87]

Критерии гиперактивности

(схема наблюдения за ребенком)

Дефицит активного внимания

 1. Непоследователен, ему трудно долго удерживать внимание.

 2. Не слушает, когда к нему обращаются.

 3. С большим энтузиазмом берется за задание, но так и не заканчивает его.

 4. Испытывает трудности в организации.

 5. Часто теряет вещи.

 6. Избегает скучных и требующих умственных усилий заданий.

 7. Часто бывает забывчив.

Двигательная расторможенность

1. Постоянно ерзает.

2. Проявляет признаки беспокойств (барабанит пальцами, двигается  в  кресле,

   бегает, забирается куда-либо).

3. Спит намного меньше, чем другие дети, даже в младенчестве.

4. Очень говорлив.

Импульсивность

1.Начинает отвечать, не дослушав вопрос.

2. Не способен дождаться своей очереди, часто вмешивается, прерывает.

3. Плохо сосредоточивает внимание.

5.  Не   может   дождаться   вознаграждения   (если   между   действиями   и

   вознаграждением есть пауза).

6. При выполнении заданий ведет себя по-разному и  показывает  очень  разные результаты. (на некоторых занятиях ребенок спокоен, на других -  нет,  но одних уроках он успешен, на других - нет). Если в возрасте до  7  лет  проявляются  хотя  бы  шесть  из  перечисленных

признаков, педагог, родители могут предположить, что ребенок, за которым  он наблюдает, гиперактивен.

      Говоря   о   гиперактивных    детях,     большинство    исследователей

(З.Тржесоглава, В.М.Трошин, А.М.Радаев, Ю.С.Шевченко, Л.А.Ясюкова)  имеют  в виду детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивность.

      История изучения этого заболевания - недлинный, но насыщенный  фактами период, составляющий около 150 лет. Впервые  описал  чрезвычайно  подвижного ребенка, который ни секунды не мог спокойно усидеть на стуле, немецкий врач- психоневролог Генрих Хоффман. Он дал ему прозвище Непоседа Фил.

      Несмотря на то, что изучение  невротических  отклонений  поведения   и

учебных трудностей занимались многие ученые, долгое  время  не  существовало научного определения таких  состояний.  Были  периоды  спада  и  повышенного внимания к  этой  проблеме.  В  1947  г.  педиатры  попытались  дать  четкое клиническое обоснование  так  называемым  гиперподвижным  детям,  у  которых часто возникали проблемы  с  учебой.  Однако  вопрос  о  терминологии  этого состояния остался нерешенным.

      До настоящего времени не было единой точки зрения в отношении названия этого заболевания. Порой авторы вкладывали в один  и  тот  же  термин  самое различное содержание.

      Немного   существует   заболеваний,   имеющих   столь   многочисленные

названия.  Вот  лишь  некоторые   из   них:   "легкая   дисфункция   мозга",

"гиперкинетический  хронический  мозговой  синдром",   "легкое   повреждение мозга", "легкая  детская  энцефалопатия",  "гиперкинез",  "гиперактивность", "гиперкинетические   импульсивные    нарушения",    "минимальная    мозговая дисфункция" и многие другие.

            Переход к  массовому  школьному  обучению  заставил  внимательно

рассмотреть  этот  вопрос.  Были  выделены  особые  категории  детей,  плохо

справляющихся с  учебной  деятельностью.  Традиционные  формы  воспитания  и обучения оказывались здесь  неэффективными,  поэтому  таких  учащихся  стали именовать исключительными (в негативном  аспекте),  подчеркивая  болезненную природу их ума и характера.

      Французские  авторы  Ж.Филипп  и  П.Бонкур  в  книге  "Психологические аномалии среди учащихся" (в переводе на русский язык эта книга вышла в  1911году)  среди  "психически  ненормальных  учеников"   наряду   с   отсталыми, эпилептиками,   астениками,   истериками,   выделяли   и   так    называемых неустойчивых учеников.

      Термин  "легкая дисфункция мозга" появился в периодической медицинской печали  в  1963  г.  после  совещания  международных   экспертов-неврологов, проводившегося в Оксфорде.

      По крайней мере, 100 клинических проявлений входило в понятие  "легкая дисфункция  мозга",  включая   дисграфию   (нарушение   письма),   дизартрию (нарушение    артикуляции    речи),    дискалькулию    (нарушение    счета), гиперактивность,   недостаточную   концентрацию   внимания,   агрессивность, неуклюжесть, инфантильное поведение и другие.

      Термин "легкая дисфункция мозга" нелегко вводился в медицинскую среду.

Были  направлены  анкеты  10  зарубежным  педиатрам  с  вопросам:  "Что   Вы понимаете под термином  "Легкая  дисфункция  мозга"?".  Ответы  были  самыми разными. Подразумевалась и умственная отсталость, и  нарушение  координации, и другие отклонения вплоть до начальной стадии олигофрении.

      В 1966 г. S.D. Clemens дал следующее определение этого  заболевания  у

детей: "заболевание со средним  или  близким  к  среднему  интеллектуальному уровнем, с нарушением поведения от легкой до выраженной степени в  сочетании с минимальными отклонениями в центральной  нервной  системе,  которые  могут характеризоваться различными сочетаниями нарушений  речи,  памяти,  контроля внимания, двигательной функции" [4, с.15].  По  его  мнению,  индивидуальные

различия  у  детей   могут   быть   результатом   генетических   отклонений, биохимических нарушений, инсультов в перинатальном периоде, заболеваний  или травм в  периоды  критического  развития  центральной  нервной  системы  или других органических причин неизвестного происхождения.[4, с.11]

      Значительно позднее начали изучать эту проблему  отечественные  врачи.

Наш  известный  педиатр  Ю.Ф.  Домбровская  в  выступлении  на   симпозиуме, посвященном роли психогенного фактора в  происхождении,  течении  и  лечении соматических  болезней,  который  состоялся  в  1972  г.,  выделила   группу "трудновоспитуемых"  детей,  которые   доставляют   больше   всего   проблем родителям и педагогам.[8, c.25]

      С годами бессилие  педагогических  методов  коррекция  гиперактивности становилось все более очевидным. Ведь явно или неявно эти  методы  опирались на  старое  представление  об  изъянах  воспитания  как   источнике   данной проблемы, тогда как ее психопатологическая природа требовала иного  подхода.

Опыт  свидетельствовал,  что  школьную  неуспеваемость  гиперактивных  детей несправедливо  относить  на  счет  их  умственной  неполноценности,   а   их недисциплинированность  невозможно  скорректировать  сугубо  дисциплинарными методами. Источники гиперактивности следовало искать  в  нарушениях  нервной системы и в соответствии с этим планировать коррекционные мероприятия.

      Исследования в этой области привели ученых  к  выводу,  что  в  данном случае  причиной  нарушений    поведения   выступает   дисбаланс   процессов возбуждения и торможения в  нервной  системе.  Был  локализован  и  "участок ответственности" за данную проблему  -  ретикулярная  формация.  Этот  отдел центральной  нервной  системы  "отвечает"  за   человеческую   энергию,   за двигательную активность и выраженность эмоций, воздействуя на  кору  больших полушарий и другие вышележащие структуры. Вследствие различных  органических нарушений  ретикулярная  формация   может   находиться   в   перевозбужденном состоянии, и поэтому ребенок становится расторможенным.

      Непосредственной  причиной  нарушения  называли  минимальную  мозговую дисфункцию,   то   есть   множество   микроповреждения   мозговых   структур (возникающих вследствие родовой травмы, асфиксии новорожденных  и  множества подобных причин). При этом грубые очаговые повреждения мозга отсутствуют.  В зависимости от  степени  поражения  ретикулярной  формации  и  нарушений  со стороны близлежащих отделом  мозга  возникают  более  или  менее  выраженные проявления двигательной  расторможенности.  Именно  на  моторном  компоненте этого  нарушения  и  сосредоточили  внимание  отечественные   исследователи, назвав его гипердинамическим синдромом [10, с. 4]

      После множества  изменений  в  терминологии  заболевания  специалисты, наконец,  остановились  на  названии,  несколько   сложном   для   понимания читателя,  но  более  точно  отражающем  его  сущность:  "синдром   дефицита внимания с  гиперактивностью  (СДВГ)".  Именно  под  этим  названием  данная патология вошла в американскую классификацию заболеваний [4, c.11].

      Значительным событием была публикация американскими учеными в 1987  г. ревизии (пересмотра) третьего издания  "Диагностического  и  статистического руководства по психическим заболеваниям  (DSM-III-R)",  что  внесло  большой вклад в диагностические критерии и даже  изменило  название  заболевания,  о чем говорилось выше.

      Строгие критерии позволяют стандартизировать методику диагностирования детей с риском такого заболевания и  дают   возможность  сравнивать  данные, полученные исследователями в разных странах.

      В  последние  годы  этому  заболеванию  начинают  уделять  все  больше

внимания во всех странах, в том числе  и  у  нас.  Об  этом  свидетельствует растущее число публикаций по данной теме. Если в 1957-1960 гг. их  было  31,то в 1960-1975 гг. - 2000, а в 1977 -1980 гг.  -  7000.  В  настоящее  время

ежегодно по этой проблеме публикуется 2000 и более статей и книг.

2. Причины  формирования и проявления гиперактивного поведения

      Авторы  психологического  словаря  относят   к   внешним   проявлениям

гиперактивности невнимательность, отвлекаемость, импульсивность,  повышенную двигательную  активность  [2,  C.103].  Чаще  гиперактивности   сопутствуют проблемы по взаимоотношению с  окружающими,  трудности  в  обучении,  низкая самооценка. При этом уровень интеллектуального развития у детей  не  зависит от степени гиперактивности и может превышать  показатели  возрастной  нормы.

Первые проявления гиперактивности наблюдаются в возрасте до  7  лет  и  чаще встречаются у мальчиков, чем у девочек.

      Говоря о гиперактивности, имеют в виду  не  выраженную  патологию  или криминальное поведение, а  случаи,  вполне  укладывающиеся  в популяционные распределения нормальных  признаков  и,  следовательно,  в  представление  о широкой   вариативности   форм   индивидуального   поведения   и   развития.

Большинство детей любого возраста,  обозначаемых  педагогами  как  "трудный" ученик, воспитанник, родителями - как "трудный"  ребенок,  а  социологами  - как  несовершеннолетний  из  "группы  риска",  принадлежит  

Трудных детей не бывает.

Это мы делаем их трудными.

Т.П. Хризман

В конце XIX века в книге Ф. Шольца «Недостатки в характере ребенка. Вторая золотая книжка» была выделена и описана группа детей, называемая им «беспокойными, трудными» детьми.

По словам автора, подобный ребенок от других отличается тем, что подвижность у него распространяется большей частью на весь организм. Руки и ноги находятся в беспокойном произвольном движении, но данные движения эти дети выполняют не твердо и уверенно, а, напротив, они излишне «мечутся» во все стороны и своей неуклюжестью лишь осложняют дело. Таких детей, пишет автор, можно назвать «трепещущими», а болтливость ничто иное, как перенесение мускулатурного беспокойства на область речи.

На наш взгляд, достаточно условное обозначение весьма сложного и противоречивого феномена детского поведения, поэтому и сегодня по-прежнему дискуссионных остаются вопросы: определения понятия «гиперактивность» и его содержание, выделение основных структурных компонентов и связей между ними.

Из анализа отечественной и зарубежной литературы следует, что гиперактивное поведение уже стало объектом исследования различных специалистов, однако наибольшее число опубликованных работ является исследованиями клинического направления.

Однако неясно, говорят ли они о связи гиперактивности с эмоциональными проявлениями, или же о том, что эмоциональная сфера предоставляет собой один из структурных компонентов гиперактивности.

В последнее время исследователи, утверждавшие главной характеристикой гиперактивности повышенную активность поведения, подчеркивают важность такого симптома как осложнение вследствие нарушения внимания, тем самым переносим акцент на особенности внимания и настроения ребенка. Гиперактивность как особый вариант поведения выражается в характерных особенностях двигательного развития и тесно связана с нарушением внимания и эмоциональной сферы. В обобщенном виде эти ведущие симптомы выглядят следующим образом:

Особенности моторно-двигательного развития: неловкость движения; нарушения координации и гармоничности двигательных комплексов: ребенок способен производить определенные движения, но не может составить из них гармоничного целого; общая повышенная активность, затруднение в освоении движений; синкинезы - связанность целенаправленных движений с движениями конечностей тела, языка и т.д.; повышенное мышечное напряжение, повышенный мышечный тонус.

Особенности внимания и контроля: кратковременная концентрация внимания; слабая концентрация внимания; рассредоточение внимания; ригидность внимания (плохая переключаемость); персеверации (не может оторваться от определенного предмета или способа решения)

Особенности эмоциональной сферы: возбудимость, апатия, неуверенность, внутреннее напряжение, эмоциональная лабильность, смена настроения, негативизм, чувство страха, агрессивность, манерничанье.

Одно из недавних исследований, выполненных в русле клинического

подхода и посвященных данной проблеме, так и называются «Гипердинамический синдром у детей младшего школьного возраста» (20, с.14). В этой работе картина гиперактивного поведения у детей младшего школьного возраста представлено сочетанием собственно двигательной расторможенности, повышенной отвлекаемости, то есть нарушений внимания и эмоционально-волевых расстройств. Эти нарушения, по данным автора, находятся в различных соотношениях, проявляются не постоянно и имеют не отчетливый ситуационный характер. Особенно сложной для лечебно - коррекционный работы являются случаи гиперактивного поведения с ярко выраженным нарушением эмоционально-волевой сферы.

В работе Д. Добсона гиперактивное поведение и проявление повышенной активности рассматривается как болезнь или недуг.

Повышенная двигательная активность не контролируемая, включает склонность ребенка быстро отвлекаться, находиться в постоянно беспокойном состоянии и неспособность к двигательной концентрации внимания. У таких детей также могут быть проблемы визуального восприятия, заключающиеся в неспособности правильно воспринимать смысл символа и печатного материала, а так же проблемы эмоционального характера; при наличии последних, болезнь трудно поддается лечению. Следуя этой точке зрения автора, можно заключить: нарушение визуального восприятия и эмоционального нарушения не является специфическими для гиперактивного поведения.

Анализ работ клинического направления позволяет сделать следующие выводы:

1.Психофизиологической основой гиперактивного поведения у ребенка может являться незрелость, несовершенство, нарушения или расстройства работы мозга (по типу малых мозговых дисфункций)

2.Проявление гиперактивного поведения ребенка, захватывает несколько сфер, среди которых чаще всего встречается разные варианты сочетания трех симптомов: избытка двигательной активности, нарушения эмоционального поведения, дефицит внимания.

Перейдем к рассмотрению проблемы гиперактивности в психолого-педагогических исследованиях. Нужно отметить, что в отечественной психологии почти нет работ, специально посвященных изучению гиперактивных детей. Немногие исследования касаются лишь отдельных характеристик детей с таким типом поведения.

В исследованиях В. Петрунек, В.П. Таран направленных на изучение темперамента, дается характеристика холерического темперамента, близкого к характеристике изучаемого нами гиперактивного типа поведения: ребенок активен, непоседлив, легко вступает в контакт с незнакомыми людьми, но если общение не интересно, тут же охладевает внимание, отвлекается. Он неусидчив и беспокоен, хватается за многие дела, но при снижение к ним интереса быстро отвлекается, меняет игру. Легко возбудим, часто вступает в конфликт, но не злопамятен.

По мнению других исследователей (В. Тржесоглава и другие), гиперактивность проявляется в избытке двигательной активности, не зависит от возраста и пола. В работах Е.М. Мостюковой, Г.В. Грибановой, А. Г. Московкиной указывает, что у детей при семейном алкоголизме синдром повышенной возбудимости и двигательной расторможенности уже проявляется при рождении и является даже одним из симптомов алкогольного синдрома плода. В дошкольных учреждениях трудности поведения постепенно нарастают и приобретают для ребенка характер привычного поведенческого стереотипа. К подростковому возрасту эмоциональная возбудимость, колебания настроения и трудности поведения усиливаются. В работе М. Е. Поляковой гиперактивность встречается у детей

от 2 до 4 лет.

На основании анализы литературы можно сделать следующие выводы:

1. Наибольшее число опубликованных работ по изучению гиперактивности являются исследования клинического направления. Психофизиологической основой гиперактивного поведения в этих работах выступает незрелость, несовершенство, нарушения и расстройства работы мозга (по типу малых мозговых дисфункций). Однако остаётся неясным как гиперактивность соотноситься я минимальными мозговыми дисфункциями: в одних исследованиях они выступают по отношению друг к другу как следствие и причина, в других изучаются параллельно и независимо друг от друга, в третьих – гиперактивность выступает одним из структурных компонентов самой ММД.

2. Наличие минимальных мозговых дисфункций разной степени сложности не может считаться универсальным объяснительным фактором, ответственным за содержание гиперактивности и её причины; необходима разработка психолога - педагогического подхода к изучению данного феномена поведения, его структуры и динамики, конкретных условиях воспитания и обучения ребёнка

3. В большинстве исследований гиперактивность рассматривается в виде ряда симптомов, среди которых чаще всего встречается разные варианты сочетанья трёх из них: избытка двигательной активности, нарушение эмоционального поведения и дефицит внимания. Различное соотношение этих (основных) симптомов и ряда дополнительных проявлений позволяют предположить разные варианты гиперактивности, в соответствии с которыми и должна строиться дифференцированная работа.

4. Изучение гиперактивности в психологической литературе идёт в направление уточнение понятие «гиперактивность» её основных

составляющих. Однако и сегодня актуальными задачами остаются: выявления динамики разных форм гиперактивного поведения, выяснение причин лежащих в основе гиперактивного поведения; поиск психологических путей коррекции сниженных регулятивных возможностей психики у гиперактивным детей.

Большинство исследователей отмечают три основных блока проявления СДВГ: гиперактивностью, нарушения внимания, импульсивностью.

Гиперактивность – чрезмерная активность, слабый контроль побуждений. Гиперактивность проявляется избыточной двигательной активностью, беспокойством и суетливостью, многочисленными посторонними движениями, которых ребенок часто не замечает. Для детей с этим синдромом характерны чрезмерная болтливость, неспособность усидеть на одном месте, продолжительность сна всегда меньше нормы. В двигательной сфере у них обычно обнаруживается нарушение двигательной координации, несформированности мелкой моторики и праксиса. Пример: неумение завязывать шнурки, застегивать пуговицы, использовать ножницы и иголку, несформированный почерк. Исследования польских ученых показывают, что двигательная активность детей с СДВГ на 25-30 % выше нормы. Они двигаются даже во сне.

Наряду с гиперактивностью в двигательной сфере у таких детей обычно обнаруживаются нарушения координации движений, несформированность мелкой моторики и праксиса (способности осуществлять достаточно сложные целенаправленные движения и действия). У них возникают сложности при завязывании шнурков, застегивании пуговиц и пр. Недостаточная сформированность координации движения ведет к моторной неловкости, неспособности к спортивным занятиям и повышенному риску травматизма.

Так же у таких детей имеются проблемы с концентрацией внимания, выраженная отвлекаемость.

Вывод: Проявления синдрома дефицита внимания и гиперактивности очень разнообразны, но наблюдение и диагностика проводятся по трем основным направлениям: повышенная двигательная активность, дефицит внимания и гиперактивность.

1. Причины и механизмы развития синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (то есть этиология и патогенез) сложны и остаются

недостаточно выявленными, несмотря на большое количество исследований. Для объяснения возможных механизмов его развития предложены нейроморфологические, генетические, биохимические, нейрофизиологические, социально-психологические и другие концепции. В настоящее время этот синдром нередко рассматривает с позиций развёрнутой

биопсихосоциальной патологической модели.

Пренатальные и перинатальные патологические факторы. Возникновению синдрома дефицита вниманию с гиперактивностью способствуют асфиксия новорождённых, употребление матерью во время беременности алкоголя, некоторых лекарственных препаратов, курение. При сравнительном анализе анамнестических данный о детях с этим синдромом и их здоровых сверстников в первой группе чаще выявлялись заболевания матери во время беременности, возраст матери моложе 20 лет, переношенная беременность, длительные роды, заболевания ребенка на первом году жизни, недоношенность.

Нейрофизиологические изменения у детей с гиперактивностью согласуются с гипотезой о нарушениях со стороны arousal в сторону, как функционального угнетения, так и гиперактивации.

Целенаправленные исследования показали, что увеличение уровня свинца в крови до 5-10 мкг/дл коррелирует у детей с возникновением проблем со стороны нервно-психического развития и поведения, нарушения внимания двигательной расторможенности, а также к снижению коэффициента интеллекта IQ.

Остается невыясненным, формируется ли у детей вследствие неблагоприятных факторов внешней среды гиперактивность, или речь идет о развитии церебрастенического синдрома в результате хронического токсического взаимодействия.

Роль пищевых факторов. Существуют теории, согласно которым факторами риска для формирования гиперактивности являются воздействия пищевых токсинов или аллергенов. Наиболее широкую известность получила концепция, согласно которой гиперактивность обусловливается церебральным раздражением, вызванный искусственными красителями и естественными пищевыми салицилатами. Удаление этих веществ из продуктов питания приводит к значительному улучшению поведения и исчезновению трудностей обучения у большинства гиперактивных детей.

Между тем в ходе тщательных исследований подтвердить данную концепцию не удалось.

Установлено, что обычные концентрации пищевого сахара также не оказывают влияние на поведение с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью. Однако такие дети склонны к непослушанию и нарушениям рациона питания, в результате чего они периодически употребляют избыточное количество сладкого. Поэтому были специально изучены последствия больших количеств сахара на поведение детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью. Детям двух групп (здоровым и гиперактивным) через 2 часа после завтрака (для которого использовались продукты с повышенным содержанием белков и углеводов) давали большое количество сахара или плацебо (нейтрального вещества). Прием сахара после «углеводного» завтрака приводил к ухудшению показателей внимания по данным психологического тестирования у детей обеих групп. Между тем употребление сахара после «белкового» завтрака не сопровождалось подобными нарушениями.

Большую проблему представляют собой пищевые аллергии. Необходимо провести наблюдения и соотнести, какие именно продукты сочетаются с плохим поведением ребенка и как меняется его поведение в зависимости от рациона.

Таким образом, данные исследований свидетельствуют о важном значении сбалансированности питания детей школьного возраста, которое должно включать необходимое количество белков.

Следует отметить, что в значительной части обследованных семей обстановка была в целом благополучной, родственники детей с синдрома дефицита внимания с гиперактивностью проявили высокую степень заинтересованности в преодолении имевшихся у ребенка проблем.

Формирование концепции гиперактивности имело тесную связь с развитием представлений о минимальных мозговых дисфункциях у детей.

Минимальные мозговые дисфункции у детей в связи с их частой распространенностью представляют значительную проблему, привлекающую

к себе внимание широкого круга специалистов, в том числе медиков, психологов, педагогов, социальных работников.

При минимальных мозговых дисфункциях наблюдается задержка в темпах развития функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как речь, внимание, память, восприятие, праксис и другие виды психической деятельности. По общему интеллектуальному развитию дети с таким диагнозом находятся на уровне нормы или, в отдельных случаях, субнормы, но при этом испытывают значительные трудности в школьном обучении и социальной адаптации. В 60-е годы широкое распространение получил термин «минимальная мозговая дисфункция», который стали использовать применительно к группе различных по своим причинам и механизмам развития.

Изучение анамнеза показывает, что у многих детей с минимальными мозговыми дисфункциями и гиперактивностью в период новорождённости обнаруживается синдром повышенной нервно-рефлекторной возбудимостью, нарушениями сна и аппетита, частыми срыгиваниями, тремором (дрожанием) подбородка и рук. В ряде случаев выявление в неврологическом статусе этих симптомов либо признаков повышения внутричерепного давления, изменений со стороны мышечного тонуса, рефлексов новорождённого, а также очаговых симптомов служит основанием для постановки диагноза «перинатальная энцефалопатия». Как правило, возникновение симптомов минимальных мозговых дисфункций или их нарастание приурочено к началу посещения детского сада (3года) или школы (6-7 лет). Подобная закономерность может быть объяснена, неспособностью центральной нервной системой справляться с новыми требованиями, предъявляемыми к ребёнку в условиях увеличения психических и физических нагрузок. К возрасту 6-7 лет совпадает с началом становления письменной речи (письмо,

чтение). Для детей этого возраста с минимальными мозговыми дисфункциями характерна высокая частота нарушений формирования академических навыков и проблем поведения. Значительные трудности психологического характера нередко обусловливают различные психосоматические нарушения, проявления вегетативно-сосудистой дистонии.

Среди мальчиков частота встречаемости минимальных мозговых дисфункций оказалось в 2,3 раза выше, нежели среди девочек. Это может быть объяснено рядом причин:

1) более высокой уязвимостью центральной нервной системы плода мужского пола по отношению к пре- и перинатальным патологическим воздействиям;

2) меньшей степенью функциональной специализации больших полушарий у девочек по сравнению с мальчиками, что обусловливает больший резерв компенсации функций при поражении системы мозга, обеспечивающих высшую нервную деятельность;

3) влиянием наследственных факторов.

Второй по распространенности причиной школьной дезадаптации явились неврозы и невротические реакции. Ведущие причиной невротических страхов, в этой группе детей были острые и хронические психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье.

Негативные внутрисемейные социально-психологические факторы, выявленные при обследовании детей с гиперактивным поведением.

Таким образом, важная роль в формировании гиперактивности принадлежит раннему повреждению центральной нервной системы в период беременности и родов (84% случаев), и социально-психологическому фактору (63%).

Выводы:

1. Психофизиологической основой гиперактивного поведения у ребенка может являться незрелость, несовершенство, нарушения или расстройства работы мозга (по типу малых мозговых дисфункций). Ведущую роль в формировании таких дисфункций играет патология беременности и/или родов.

2. Социально – психологической фактор гиперактивного поведения у ребенка может являться неблагоприятная семейная обстановка: воспитание в неполной семье; частые конфликты; низкий уровень материальной обеспеченности семьи; низкий уровень образования у родителей.

3. Проявление гиперактивного поведения ребенка, захватывает несколько сфер, среди которых чаще всего встречается разные варианты сочетания трех симптом: избытка двигательной активности с нарушением координации движения; нарушения эмоционального поведения - быстрая смена настроения; дефицит внимания.

4. Для лечения и коррекции гиперактивного поведения применяются: медикаментозная терапия (психостимуляторы); психотерапия (медитация, аутогенная тренировка, семейная психотерапия, поведенческая терапия); специальное обучение (классы – коррекции).

3. Возрастная динамика гиперактивного поведения

      Анализ возрастной динамики показал, что признаки расстройства наиболее выражены в дошкольном  и  младшем  школьном  возрастах:  наибольший  процент детей с синдромом отмечается в 5—10 лет, что отличается  от  возраста  11—12 лет. Таким образом, пик проявления синдрома приходится на период  подготовки к школе и начало обучения [4, c.29].

      Это обусловлено динамикой развития высшей нервной деятельности.  5,5—7 и 9—10 лет — критические периоды для формирования систем  мозга,  отвечающих за мыслительную деятельность, внимание, память. К 7 годам,  как  пишет  Д.А. Фарбер  [1991],  происходит   смена   стадий   интеллектуального   развития, формируются условия для становления  абстрактного  мышления  и  произвольной регуляции деятельности.

      В 6—7 лет дети с синдромом не готовы к обучению  в  школе  в  связи  с замедлением темпов функционального созревания коры и  подкорковых  структур. Систематические школьные нагрузки  могут  привести  к  срыву  компенсаторных механизмов  центральной  нервной  системы   и   развития   дезадаптационного школьного синдрома, усугубляемого учебными  трудностями.  Поэтому  вопрос  о готовности  к  школе  для  гиперактивных  детей  должен  решаться  в  каждом конкретном случае психологом и наблюдающим ребенка врачом.

      Всплеск гиперактивности в 12-15 лет в  группе  риска,  а  в  группе  с

синдромом в 14 лет совпадает с периодом  полового  созревания. Гормональный "бум" отражается на особенностях поведения и отношении  к  учебе.  "Трудный" подросток  (а  именно  к   этой  категории  относится  большинство  детей  с синдромом  дефицита  внимания  с гиперактивностью)   может   решиться   на расставание со школой [7, с. 31].

      К концу периода полового созревания  гиперактивность  и  эмоциональная импульсивность практически  исчезают  или  маскируются  другими  личностными чертами, повышается самоконтроль и  регуляция  поведения,  дефицит  внимания сохраняется. Нарушение внимания  -  основной  признак  заболевания,  поэтому именно он определяет  дальнейшую  динамику  и  прогноз  заболевания  синдром дефицита внимания с гиперактивностью). Здесь   может  решаться  вопрос  и  о

расставании со школой [4, с.30]

      К концу периода полового созревания  гиперактивность  и  эмоциональная импульсивность практически исчезают или  маскируются  другими    личностными чертами, повышается  самоконтроль и регуляция поведения,  дефицит   внимания сохраняется (О.В.Халецкая,    В.М.Трошин). Нарушение  внимания  -  основной признак заболевания, поэтому именно  он  определяет  дальнейшую  динамику  и прогноз заболевания.

      Среди мальчиков 7—12 лет признаки синдрома диагностируются в 2—3  раза чаще, чем среди девочек. Среди подростков это соотношение составляет 1:1,  а среди 20—25-летних — 1:2 с преобладанием девушек [2, c.7].

      Преобладание мальчиков — это не только следствие субъективного  мнения респондентов, отвечающих на вопросы анкеты. Хотя учителя чаще  всего  именно в  мальчиках  видят   нарушителей   порядка.   Высокая   частота   симптомов заболевания у  мальчиков  может  быть  обусловлена  влиянием  наследственных факторов,  а  также  более  высокой  уязвимостью  плода  мужского   пола   к патогенетическим воздействиям во  время  беременности  и  родов.  У  девочек большие полушария  головного  мозга  менее  специализированны,  поэтому  они имеют больший резерв компенсаторных функций по сравнению  с  мальчиками  при поражении центральной нервной системы [Корнев А.Н., 1986].

      Кроме  того,  отмечаются  половые  различия  в  структуре  и  динамике

поведенческих нарушений.  У  мальчиков  симптомы  гиперактивности  и  другие нарушения  поведения  появляются  с  3—4  лет,  что   заставляет   родителей обращаться к врачу ещё до поступления ребёнка в школу.

      Среди девочек гиперактивность встречается реже, заболевание у них чаще проявляется в виде нарушений внимания. У  девочек  поведенческие  отклонения проявляются более скрыто.

ГЛАВА 2.  СПОСОБЫ КОРРЕКЦИИ ГИППЕРАКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

2.1. Игра, как средство коррекции гиперактивного поведения.

      У гиперактивных детей отмечаются некоторые поведенческие  особенности: беспокойство  (69,7%),  невротические  привычки  (69,7%).  Тики,  назойливые движения, двигательная активность и неловкость и  т.д. В  школьном  обучении дети обнаруживают меньшую  эффективность,  нарушение  чтения,  правописания, письменной графики. Они трудно адаптируются к школе, плохо входя  в  детский коллектив,  часто  имеют  разнообразные  проблемы  во  взаимоотношениях   со сверстниками [5,  c.13].

      Дети, которые обнаруживают отдельные симптомы гиперактивного поведения или  все  их  разнообразие,  иногда  просто  избегают  болезненных  для  них ощущений. Ребенку, который неспособен или не  желает  выражать  сдерживаемые чувства,   естественно,   трудно   быть   спокойным    и    сосредоточенным, концентрировать  внимание,  хотя  он  не имеет  при  этом  перцептивных   и неврологических двигательных расстройств. Часто  тревожные  дети  испытывают страх перед тем, что их заставят участвовать в какой-либо деятельности.  Они постоянно переходят от одного занятия к другому и выглядят  так,  как  будто они не способны остановиться на чем-нибудь одном или  целиком  сосредоточить свое   внимание   на   избранном   объекте.   Такие   дети   -    боязливые, раздражительные, тревожные -  могут  производить  впечатление гиперактивных детей со всеми следствиями, вытекающими их этого ярлыка.

      Матери (66%) отмечают, что их дети вступают  в конфликты во время игр, агрессивны и  т.д.  [5,  c.13].  Все  это  осложняет  положение  ребенка  в

коллективе сверстников и не может не  сказаться  на  успешности  обучения  и формировании соответствующего поведения. Быстрые, импульсивные, эти дети  не умеют сдерживать свои желания, организовывать поведение.  В  любой  ситуации доставляет окружающим много  хлопот,  крайне  "неудобны"  для  воспитателей, учителей и  даже  родителей.  Данный  вариант  развития  ребенка  становится

весьма  распространенным   и   в   дошкольном   учреждении,   и   в   школе.

Дезадаптирующие  особенности  поведения  таких   детей   свидетельствуют   о недостаточно  сформированных  регулятивных  механизмах  психики,  и,  прежде всего самоконтроля как важнейшего условия и необходимого  звена  в  генезисе произвольных форм поведения.

      Все эти синдромы традиционно относятся  к  сфере  темперамента.  Связь

темперамента  с  особенностями  поведения,  в   том   числе   с   девиантным

поведением, давно признана.  Наиболее  отчетлива  она  в  детском  возрасте,

когда  произвольный  контроль   не  сформирован  и   главными   регуляторами начинают выступать именно особенности темперамента. К ним  относятся  низкая ритмичность, преобладание негативного настроения, реакции "от" над  реакцией "к" - как удаления или приближения к объекту, низкая  адаптивность,  высокая

интенсивность реакции.

      Эти  характеристики  оказываются  стабильными  в   детстве   и   прямо

проектируются на взрослый возраст. Трудный  темперамент  в  детстве  снижает приспособляемость в 17-25 лет (соответствующая корреляция равна 0,32),  т.е. именно тогда, когда бывший ребенок сам становится родителем, и  в  частности матерью [1. C.14].

      Если  принять  во  внимание,  что  негативные  настроения   и   плохая

адаптированность  в  большой  степени  определяются  средой,  прежде   всего общесемейной,  то  значение  разных  воспитательных  стратегий  (тем   более материнских), либо компенсирующих, либо, наоборот, провоцирующих  появление нежелательных симптомов, оказывается очевидным.

      Можно  дополнить  картину  взаимоотношений  гиперактивного  ребенка  с близким взрослым  еще  некоторыми  особенностями.  Так,  обследований  детей показывает,  что  во  многих  семьях  гиперактивные   дети   находятся   под неослабным контролем матери, но  именно  поэтому  у  них  плохо  развиваются чувства независимости и самостоятельности. Матери, контролируя, дают  больше указаний, но менее ласковы к детям, мало поощряют и хвалят их.[1,c.56]

      Результатом же этого становится  чаще  всего  неумеренное  ужесточение

режима воспитания, иногда жалость, апатия  от  ощущения  безысходности  или, наоборот, чувство  вины  за  неправильное  воспитание.  Создается  ситуация, когда в процессе воспитания ребенок получает значительно больше  негативных, чем позитивных, воздействий. Его часто наказывают,  начинают  сомневаться  в его способностях, постоянно указывают на ошибки, и иногда  начинают  считать неполноценными (Е.К.Лютова, 2000).

      В  некоторых  случаях  дети  с  гиперактивностью  могут  провоцировать

родителей  к  резко  агрессивным  реакциям,  особенно  если  сами   родителя

неуравновешенны и неопытны. То есть,  с  одной  стороны,  гиперактивность  у детей может быть сильно  выражена  из-за  недостаточного  или  неадекватного воспитания, а с  другой  стороны,  ребенок  с  гиперактивность  сам  создает условия, которые становятся причиной  трудностей  взаимоотношений  в  семье, вплоть до ее распада.

      Гиперактивные дети имеют огромный дефицит физического и эмоционального контакта с матерью. В силу своей   повышенной активности  они  как  бы  сами "уходят", отстраняются от таких  контактов  с  матерью,  но  на  самом  деле глубоко нуждаются в них. Из-за отсутствия этих важных контактов  чаще  всего и возникают нарушения в  эмоциональной  сфере:  тревожность,  неуверенность, возбудимость, негативизм. А  они,  в  свою  очередь,  отражаются  на  умении ребенка контролировать себя, сдерживаться, быть внимательным,  переключаться на другое.

      Чтобы убедиться в значимости эмоционального контакта матери и ребенка, достаточно присмотреться к взаимодействию мам со своими  детьми  в  кабинете психолога во время выполнения  задания,  например,  совместного  рисунка  на свободную   тему.    Одну   маму,    можно   определить   как   отвергающую, "эмоционально-безразличную", другую  -  как  подавляющую,  "сверхдинамичную" [3, c.15].

      В  паре  "эмоционально-безразличная  мама  и  ребенок"  инициатива   в

определении сюжета для рисования исходит от самого ребенка, а мама  пассивно дает  свое согласие. Сам же процесс деятельности совместным назвать  трудно, поскольку мама и ребенок "поделили" работу: каждый из участников  рисует  на своей половине листа, друг с другом они почти не  пересекаются.  Работают  в основном  молча  или  же  инициативу  общения  поддерживает  ребенок:  могут перекинуться несколькими фразами, касающимися в большей степени  технической стороны  дела,  например,  попросить  передать  карандаш.   Ребенок,   вдруг ощутивший   комфорт   от   новизны   ситуации    взаимодействия,    начинает активизировать маму, реакция которой  выражается  либо  явным  безразличием, либо отказом рисовать. Чаще  всего  мама  первая  определяет  объем  работы, ставит точку  и  ждет,  когда  закончит  работу  ребенок.  Вся  деятельность проходит при явной угнетенности состояния матери, что  в  итоге  приводит  к угасанию интереса и у ребенка.

      Взаимодействие  "сверхпедантичной",  гиперопекающей  мамы  с  ребенком выглядит совсем иначе. Инициатором начала деятельности чаще всего  выступает мама. Но если ребенок все же предлагает тему  или  сюжет,  мама  обязательно его уточник своим "последним словом". Мама  и  ребенок  работают  каждый  на своей половине листа. Попытки же ребенка превратить совместную  деятельность в игру, в общение (ведь  это  не  запрещено!)  часто  завершаются  для  него неудачей: "Не заглядывай!" - говорит мама сыну, когда тот  пытается  получше разглядеть, что же она нарисовала на своей половине листа.  Через  некоторое время мама первая заканчивает работу, объясняя это, усталостью  и  неумением рисовать,  а  пока  ребенок  продолжает  работать,  она  выполняет   функцию контролера. В данном  случае  взаимодействие  мамы  и  ребенка  эмоционально богаче предыдущего, но эти эмоции не создают более  радостную  и  комфортную обстановку, а чаще выполняют функции оценки и контролера: "Что  это  у  тебя сова на орла похожа, разве это сова?" или "Не  вертись,  вот  сделаешь  все, потом будешь вертеться!" - хмурится мама.

2.2. Возможность коррекции гиперактивного поведения

Оказание помощи детям с синдромом гиперактивности с дефицитом внимания (ГРДВ) всегда должно носить комплексный характер и объединять различные подходы, в том числе работу с родителями и методы модификации поведения (т. е. специальные воспитательные приемы), работу с педагогами, методы психолого-педагогической коррекции, психотерапии, а также медикаментозное лечение. Коррекционная работа специалиста с гиперактивным ребенком направлена на решение следующих задач:

1. Нормализовать обстановку в семье ребенка, его взаимоотношения с родителями и другими родственниками. Научить членов семьи избегать новых конфликтных ситуаций.
2. Достичь у ребенка послушания, привить ему аккуратность, навыки самоорганизации, способность планировать и доводить до конца начатые дела. Развить у него чувство ответственности за собственные поступки.
3. Научить ребенка уважению прав окружающих людей, правильному речевому общению, контролю собственных эмоций и поступков, навыкам эффективного социального взаимодействияс окружающими людьми.       

Как дети с ГРДВ, так и их родители нуждаются в специальной помощи, направленной на формирование приемов управления поведением. В таких случаях специалист, который консультирует ребенка с ГРДВ и его семью, помогает им выработать новые навыки, пересмотреть отношения и способы взаимодействия друг с другом. Во время индивидуальных консультаций специалист помогает детям с ГРДВ научиться лучше понимать собственные проблемы и справляться с ними. Необходимо определить сильные стороны личности ребенка и совершенствовать их, научить его преодолевать ежедневные трудности, контролировать свои внимание и поведение, прежде всего — импульсивность и агрессивность. Иногда в консультативной поддержке нуждается только ребенок с ГРДВ. Но во многих случаях в помощи нуждается вся семья, поскольку проблема затрагивает интересы семьи в целом.       

Специалист помогает семье найти оптимальные способы управления деструктивным поведением. Если ребенок дошкольного возраста, то основная часть работы проводится с его родителями — их обучают приемам, которые позволяют справиться с трудностями и улучшить поведение ребенка. Существует также ряд других подходов, и выбор методов коррекции для каждой семьи должен быть сделан с учетом текущих потребностей.       

Группы поддержки помогают родителям контактировать и взаимодействовать с другими людьми, имеющими сходные проблемы. Члены группы поддержки могут регулярно встречаться (например, ежемесячно), чтобы послушать лекции специалистов по ГРДВ, задать вопросы, поделиться неудачами и успехами, получить направление к квалифицированному специалисту и информацию о способах помощи.        

Сильной стороной групп поддержки является большое количество заинтересованных людей, которые могут поделиться своим опытом, что позволяет всем участникам не чувствовать себя одинокими. Во многих странах созданы и успешно функционируют национальные организации, объединяющие семьи детей с ГРДВ. Родители могут получить более действенную помощь, читая специальные публикации по этой проблеме, общаясь с другими родителями, работая со специалистами.       

Тренировка навыков социального взаимодействия помогает детям с ГРДВ выработать лучшие способы общения, игры и совместной работы с другими детьми. Тренировка навыков воспитания детей с ГРДВ проводится индивидуально или в ходе специальных занятий, при этом родителям разъясняют методы и приемы управления поведением их детей. Для коррекции гиперактивного поведения применяются также различные игры, т.к. метод игротерапии в дошкольном возрасте является наиболее продуктивным. [9, с. 8]    

Дети в детском саду охотно участвуют и в такой игре, которая называется «Хлопки». Воспитатель заранее договаривается со всеми ребятами, что, когда он начнет хлопать в ладоши и считать вслух, все они тоже начинают считать и хлопать. Сначала воспитатель хлопает в быстром темпе, затем постепенно замедляет темп, затем доводит его до оптимального. Таким образом воспитатель не только переключает внимание расшалившихся детей на совместную деятельность, но и присоединяет их к определенному ритму. Если после этой игры детям надо спать, то взрослый заканчивает ее в предельно медленном темпе, если дальше им предстоит серьезная работа, темп — размеренный, если дальше последует спортивная эстафета — закончить надо в очень быстром темпе. Одно из главных условий игры — дети не должны совершать хлопки раньше взрослого, что на первых порах бывает достаточно трудно для импульсивных детей. [8, с.12]

Одним из правил в группе, где есть гиперактивные дети, может стать «Королевское правило», которое обусловлено потребностью детей данной категории много говорить, задавать огромное количество вопросов. Королевское правило предписывает: если ты хочешь спросить о чем-то, попросить что-либо, хочешь, чтобы тебя услышали, обратили на тебя внимание и ответили на твой важный вопрос, займи место на троне, и к тебе обязательно кто-то подойдет и поможет. Трон изготавливается совместно с воспитателем самими детьми: на спинку стула (маленького детского или взрослого) наклеиваются желтая корона и большой красный знак вопроса. На первых порах стул пользуется небывалой популярностью, и импульсивным детям приходится учиться ждать своей очереди. Постепенно они научаются более вдумчиво относиться к «игре», иногда даже готовят свои вопросы заранее, что тоже оказывается полезным для них. Иногда к помощи трона прибегают в ситуации острого конфликта (дети с СДВГ в силу импульсивности зачастую попадают в такие ситуации): кто-то из детей садится на него, прося помощи в разрешении проблемы у воспитателя. [10, с. 10]

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Таким образом, оценка отклоняющегося поведения ребенка реально идет по описанию именно поведенческих комплексов-синдромов, в  которых  присутствуют одни  и  те  же  компоненты,  относящиеся,   как   правило,   к   личностным характеристикам при сохранности интеллектуальной сферы.  Ребенок  становится "трудным" не потому, что  у  него  снижена  интеллектуальная  активность,  а потому, что нарушается структура темперамента и,  следовательно,  поведения, причина  которого  в  особенностях   его   воспитания,   взаимоотношения   с родителями, и, прежде всего с   матерью.  Такая  постановка  вопроса  вполне правомерно  обусловливает  рассмотрение  материнского  отношения  именно   в контексте отклоняющегося, и в частности гиперактивного, поведения ребенка.

      Гиперактивный ребенок постоянно находится в  движении,  независимо  от того, чем он занимается: математикой, физкультурой  или  проводит  свободное время. На занятиях физкультурой, например, он в один миг успевает  начертить мелом полосу для бросков мяча, построить группу и  стать  впереди  всех  для выполнения задания. Однако результативность подобной "брызжущей"  активности не всегда имеет высокое качество, а многое начатое просто  не  доводится  до конца. Внешне создается впечатление,  что  ребенок  очень  быстро  выполняет задание, и,  действительно,  быстрым  и  активным  является  каждый  элемент движения, но в целом у него много лишних, побочных, ненужных и  даже  каких- то навязчивых движений.

      Дефицит внимания, контроля и  самоконтроля  подтверждается  и  другими особенностями  поведения:  перескакиванием  с   одного   дела   на   другое, недостаточно четкой  пространственной  координацией  движения  (заезжает  за контуры рисунка, задевает при ходьбе  за  углы).  Тело  ребенка  как  бы  не "вписывается" в пространство,  задевая  предметы,  натыкаясь  на  простенки, дверные проемы. Несмотря на то, что нередко у таких  детей  "живая"  мимика, быстрая речь, подвижные глаза, они часто оказываются как  бы  вне  ситуации: застывают, выключаются, "выпадают" из деятельности и из всей ситуации,  т.е.   "уходят"  из  нее,  а  затем,  спустя  некоторое  время,   снова   в   нее

"возвращаются".

      Существуют различные мнения о причинах возникновения гиперактивности:  Наследственность.

       У 10-25 %  гиперактивных  детей,  по  данным  З  .Тржесоглавы  [1986)

отмечается наследственная предрасположенность к гиперактивности.

        Как  правило,  у  гиперактивных  детей  кто-то  из   родителей   был

гиперактивным, поэтому одной из причин считают  наследственность. Но до  сих пор  не  обнаружен  какой-то  особый  ген  гиперактивности.  Гиперактивность больше присуща мальчикам (пять мальчиков на одну девочку).

      Здоровье матери.

      Гиперактивные   дети   часто   рождаются   у    матерей,    страдающих

аллергическими заболеваниями, например  сенной  лихорадкой,  астмой  экземой или мигренью.

      Беременность и роды.

      Проблемы, связанные с беременностью (стрессы,  аллергия),  осложненные роды также могут привести к гиперактивности у ребенка.

      Дефицит жирных  кислот в организме.

      Исследования показали,  что  многие  гиперактивные  дети  страдают  от

нехватки основных жирных  кислот  в  организме.  Симптомами  этого  дефицита является постоянное  чувство  жажды,  сухость  кожи,  сухие  волосы,  частое мочеиспускание, случаи аллергических заболеваний в роду (астма и экзема).

      Окружающая среда.

      Можно предположить, что экологическое неблагополучие,  которое  сейчас переживают все страны, вносит определенный вклад в рост  количества  нервно- психических заболеваний, в том числе и СДВГ.

      Например,  диоксины  -  сверхъядовитые   вещества,   возникающие   при

производстве, обработке и сжигании хлорированных  углеводородов.  Они  часто применятся в  промышленности  и  домашнем  хозяйстве  и  могут  приводить  к канцерогенному и психотропному действиям,  а  также  к   тяжелым  врожденным аномалиям у детей. Загрязнение окружающей  среды  солями  тяжелых  металлов, таких, как  молибден,  кадмий,  ведет  к  расстройству  центральной  нервной системы. Соединения цинка и хрома играют роль канцерогенов.

      Увеличение содержания свинца - сильнейшего нейротоксина - в окружающей среде  может  быть  причиной  появления  поведенческих  нарушений  у  детей.

Известно, что содержание свинца в атмосфере в настоящее  время  в  2000  раз выше, чем до времени начала индустриальной революции [4, c.47].

      Дефицит питательных элементов.

      У многих гиперактивных детей в организме не хватает  цинка,  магния  и

витамина В12 [6, с.15].

      Питание.

      Всевозможные добавки, пищевые красители, консерванты, шоколад,  сахар, молочные продукты, белый хлеб, помидоры, нитраты, апельсины, яйца  и  другие продукты, при употреблении  их в  большом  количестве,  считаются  возможной причиной гиперактивности. " Эта гипотеза была популярна в середине 70-х  гг.

Сообщения доктора B.F.Feingolda [1975] о  том,  то  у  35-50%  гиперактивных детей наблюдалось значительное улучшение поведения после  исключения  из  их диеты продуктов, содержащих пищевые добавки,  вызвали  большой  интерес.  Но эти данные последующими исследованиями не подтвердились". [4, с.46]

      Отношения внутри семьи.

      Исследования, проведенные Брязгуновым И.П., Касатиковой Е.В. показали, что две трети детей, характеризующихся  как  гиперактивные  -  это  дети  из семей высокого социального риска. К ним относятся семьи:

• с неблагополучным экономическим положением (один или  оба родителя
• безработные,  неудовлетворительные   материально-бытовые   условия, отсутствие постоянного места жительства);
• с неблагоприятной демографической ситуацией (неполные и многодетные
• семьи, отсутствие обоих родителей);
• семьи с высоки уровнем  психологической  напряженности (постоянные ссоры и конфликты между родителями, трудности  во взаимоотношениях между родителями и детьми, жесткое обращение с ребенком);
• семьи,  ведущие  асоциальный  образ   жизни   (родители   страдают алкоголизмом,  наркоманией,   психическими   заболеваниями,   ведут аморальный образ жизни, совершают правонарушения).

      В семьях высокого  социального  риска  детям  практически  не  уделяют

внимания. Педагогическая  запущенность  способствует  отставанию  ребенка  в психическом развитии.  Такие  дети,  имея  от  рождения  нормальный  уровень интеллекта, на 2-3 году обучения попадают в  классы  коррекции,  потому  что родители совсем не занимаются их развитием. У этих  детей  могут  появляться признаки эмоциональной депривации  -   эмоционального  "голода",  вследствие недостатка  материнской  ласки  и  нормального  человеческого  общения.  Они готовы привязаться к любому  человеку,  который  проявит  заботу  о  них.  В подростковом возрасте они часто  попадают в асоциальные компании.

      Причиной  гиперактивности  ребенка  может  стать  и   неудовлетворение

ребенка общением с близкими людьми, отсутствием эмоционального  контакта  во внешне благополучных семьях (Л.С.Алексеева,1997).

      Характерно, что и как  гиперактивные  дети  предают  в  рисунке  своей

семьи. Понимая, что такое семья, перечислив всех ее членов, в  том  числе  и

себя, они, прежде всего, рисуют  предметы:  дома,  деревья,  облака,  траву,

только потом переходят к  изображению  людей.  А,  изобразив  членов  семьи: папу, маму, тетю, бабушку, очень часто "забывают" найти в этом  кругу  людей место для себя. На вопрос: "Почему  же  тебя  нет  на  рисунке?"  -  ребенок обычно отвечает: "А я на кухне", "А я в детском саду", "А я  на  улице".  То есть через рисунок семьи передается  отсутствие  теплого,  тесного  контакта ребенка с близкими взрослыми, чувства  других  и  себя  среди  этих  других, проявятся отдаленность и отдельность от них,  и  прежде  всего    от  матери [1, c.13].

      Вообще для  всех  гиперактивных  детей  любовь  матери  (любит?  -  не

любит?),  ее  проявление  в  разных  ситуациях  не  просто   актуальная,   а

доминирующая  тема  среди  всех  других.  Это  свидетельствует  о  том,  что

присущая малышу потребность в эмоциональном контакте с близким  взрослым  не удовлетворена. Хорошо, если ребенок "достучится" до  взрослого,  а  взрослый услышит  этот "крик" души.

Литература:

1. Белая К.Ю., Сотникова В.М., «Разноцветные игры»

2. Брязгунов И.П., Касаткина Е.В., «Непоседливый ребёнок»

3. Бондаренко А.К., Матусик А.И., «Воспитание детей в игре»

4. Виноградова Н.Ф., «Воспитателю о работе с семьёй»

5. Волкова Е. - Гаспарова, «Шустрики» или гиперактивные дети»

6. Гарбузов В.И., «Нервные дети»

7. Давидчук А.Н. «Обучение и игра»

8. Муратова Е.В., статья: «Гиперактивные Дети»

9. Никитин Б.П. «Ступеньки творчества и развивающие игры»

10. Степанова О.А., «Игровая школа мышления»

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ИНСТИТУТ ДИСТАНЦИОННОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

РЕФЕРАТ

на тему:

Особенности зрительного восприятия у детей с нарушениями речи    

Работу выполнил

слушатель курса 3.19. Практическая дошкольная психология и педагогика 700 часов 

Штых Юлия Юрьевна

Научный руководитель

к. психол. наук, доц.

Шелепанова Н.В.

Новосибирск -2015

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ                                                                                3

Глава 1. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ

ОСОБЕННОСТЕЙ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ

С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ           

1.1. Восприятие в целом            6

1.2. Восприятие как психическая характеристика         15

Глава 2. ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИТИЯ ПРИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЯХ                                                                                                                          

2.1. Зрительное восприятие                                                      17

2.2. Особенности восприятие у детей с нарушениями речи         19

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                        23

ЛИТЕРАТУРА                                                                                26

Введение

Актуальность темы данной работы обусловлена необходимостью знаний об особенностях психического развития детей с нарушениями речи для эффективной коррекционно-педагогической и психокоррекционной работе с детьми. Также данная тематика обусловлена тем, что многие исследования указывают на тесную связь восприятия с речью.

Проблема достаточно разработана в логопедии и специальной психологии, ей занимались такие исследователи, как Адрущенко Т.Ю., Бондаренко А.А., Городилова В.И., Кудрявцева М.З., Жинкин Н.И., Корнев А.Н., Левина Р.Е., Никашина Н.А., Павлова А.А., Филичева Т.Б. Чиркина Г.В. и др., однако анализ научно - исследовательской литературы выявил значительное число «белых» пятен, которые нуждаются в дополнительном анализе.

Восприятие - это отражение человеком предмета или явления в целом при непосредственном воздействии его на органы чувств, и ощущения, обобщенные с понятиями, простейшая из свойственных только человеку форм психического отражения объективного мира в виде целостного образа.

Предмет восприятия зависит от многих, преимущественно психических, факторов. При нормальном развитии ребенка восприятие в дошкольном возрасте становится более произвольным, осмысленным, целенаправленным, анализирующим. У детей с речевыми расстройствами часто возникают патологии восприятия. Известно, что восприятие активно развивается в первые годы жизни ребенка, подготавливая почву для формирования психических процессов более высокого порядка, в том числе речи.

Речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению.

Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою очередь расширяет представления ребенка об окружающей жизни. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности.

Речь же, в свою очередь, перестраивает процесс восприятия, поднимая его на более высокий уровень - обобщенности и категоризации. Это дало возможность предположить, что у детей дошкольного возраста несформированность речи может быть связана с дефектами зрительного восприятия и зрительных предметных образов, так как ведущим анализатором, сложной нервно-рецепторной системой, воспринимающей 80% всей поступающей информации, является зрение.

Человеческий глаз - это воспринимающий, отражающий и анализирующий орган, функциональная деятельность которого в сочетании с другими видами восприятия (слуховое, обонятельное, осязательное, двигательно-тактильное) становится основой развития познания.

Роль зрительного анализатора в психическом развитии ребенка велика и уникальна. Нарушения его функции вызывают у ребенка значительные затруднения в познании окружающей действительности, сужает общественные контакты, ограничивает пространственную ориентировку, возможности заниматься многими видами деятельности.

Для каждого психического явления существуют свои наиболее благоприятные периоды развития: для младенческого возраста -- ощущения, для раннего возраста - речь, для дошкольного - восприятие, для младшего школьника - мышление. Если ребенок недостаточно был включен в соответствующую для его возраста деятельность, то может возникнуть задержка психических образований данного периода, которая повлечет за собой отставание и других психических явлений при переходе на следующий этап. Поэтому чрезвычайно важно создать благоприятные условия для развития психики в соответствии с возрастными особенностями ребенка.

В дошкольном возрасте ребенок делает качественный скачок в своем психическом развитии. К началу этого периода у него сформировались такие познавательные процессы, как ощущения, непроизвольное внимание, активная речь. Ребенок активно осваивает окружающий мир, и в процессе этого освоения формируется восприятие.

Значение восприятия в жизни дошкольника очень велико, так как оно создает фундамент для развития мышления, способствует развитию речи, памяти, внимания, воображения.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной, аффективно волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей понижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. [1с. 10]

ГЛАВА 1 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ.

1. Восприятие в целом.

Зрительное восприятие и восприятие в целом – сложнейший процесс, происходящий в психике человека, тем более ребенка. Поэтому ученые всего мира, такие как А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, В.И. Голод и другие, проводили и проводят различные эксперименты, исследования, чтобы максимально понять процесс восприятия и попытаться разрешить проблему его нарушения. [5 с. 12]

Изучение зрительного восприятия у нормальных детей и детей с отклонениями в развитии началось уже давно, однако, особое внимание на развитие зрительного восприятия стало уделяться относительно недавно. Но это, безусловно, важная проблема, так как необходимо исследовать, является ли восприятие окружающего мира детьми с нарушениями речи отличным от восприятия детей с нормальной речью. Будут ли дети с нарушениями речи воспринимать окружающий мир искаженно, смогут ли правильно оценивать его. Если у детей с нарушениями речи восприятие мира изменено, то им нужны особые требования к обучению и воспитанию, для полноценной адаптации в обществе. Проблема адаптации и полноценной жизни ребенка с нарушениями речи в обществе неразрывно связана с проблемами восприятия им окружающего мира, одну из первых ролей в восприятии окружающего играет зрительное восприятие. Поэтому проблема зрительного восприятия у детей с нарушениями речи становится все более и более актуальной.

Используя различные методы и подходы, ученые, педагоги, врачи изучали и изучают зрительное восприятие, а также его развитие у детей с нарушениями речи. Значение речи в развитии зрительного восприятия выявил А.Р. Лурия. Установлено, что развитие ребенка на ранних этапах происходит «вокруг» зрительного восприятия и благодаря ему. Разработаны различные методики по развитию зрительного восприятия у детей.

Одним из наименее изученных вопросов специальной психологии является проблема особенностей познавательного развития и развития зрительного восприятия у детей с нарушениями речи. Представления о системном характере нарушения при недоразвитии речи обусловили расширение сферы экспериментальных исследований этой группы детей на неязыковые процессы. Так, было обнаружено, что дети с нарушением речевого развития испытывают трудности восприятия быстро предъявляемых неречевых акустических сигналов, характеризуются рядом специфических особенностей, при решении некоторых предметно-практических задач, испытывают затруднения при переработке зрительной информации и т.п. Как правило, в подобных случаях возникает вопрос о взаимоотношении между речевым и неречевым дефектом. Однако, ответ на него целесообразнее искать, рассматривая нарушение речевого развития как одно из проявлений дефекта познавательного развития в более широком контексте.

Согласно одной из распространенных точек зрения на механизм такого когнитивного нарушения, его основу составляет дефект, или недостаточность, «всех аспектов представления», как одной из форм поведения, затрагивающей «восприятия, воображение, символическую игру, рисунок».

Несмотря на утвердившееся в общей психологии положение о взаимосвязи и взаимозависимости процессов формирования зрительного восприятия, переработки зрительной информации и процессов речевого развития, специальных исследований особенностей этих видов деятельности при нарушениях речевого развития практически не проводилось.

Для того, чтобы подробнее ознакомиться с данной проблемой, следует рассмотреть влияния нарушений речи на зрительное восприятие. Для этого было проведено экспериментальное изучение зрительного восприятия дошкольников. [15 с.14]

Цель исследования – выявить особенности зрительного восприятия дошкольников с нарушением речи. При обследовании особенностей зрительного восприятия у дошкольников с нарушением речи были поставлены следующие задачи:

1. Определить влияние нарушения речи на переключаемость внимания;
2. Определить влияние нарушения речи на долговременную и кратковременную память;
3. Определить влияние нарушения речи на целостность зрительного восприятия;
4. Исследовать влияние нарушения речи на константность зрительного восприятия;
5. Исследовать влияние нарушения речи на антиципацию зрительного восприятия;
6. Исследовать влияние нарушения речи на апперцепцию;
7. Определить влияние нарушения речи на осмысленность зрительного восприятия;
8. Определить влияние нарушения речи на предметность зрительного восприятия;
9. Определить влияние нарушения речи на избирательность зрительного восприятия;
10. Сравнить показатели качества зрительного восприятия у детей с нормальной речью и с нарушением речи.

Экспериментальное исследование проводилось на базе ГОУ д/с комбинированного вида №787 города Москвы. В экспериментальном исследовании участвовали 40 детей старшего дошкольного возраста. (От 5 до 7 лет), из которых 20 детей имели нарушение речи. Нарушения речи определялись как общее недоразвитие речи 3 уровня. Состояние зрения у детей этой группы соответствовало норме. В состоянии опорно-двигательного аппарата и психоневрологической сферы не отмечалось особенностей. 20 детей с нормальной речью составляли сравнительную группу, в которой отклонений в развитии не отмечалось. С детьми проводились групповые и индивидуальные занятия.

Методы исследования

Исследование зрительного восприятия проводилось с использованием методик Р. Тэйлора, Бурдона, А.Р. Лурии, А.Ф. Ануфриева и С.Н. Костроминой.

Использовались следующие методики:

1. «Тест Тэйлора» (Р. Тэйлор);
2. «Корректурная проба» (Бурдон);
3. «Зашумленные изображения» (А.Р. Лурия);
4. «Наложенные изображения» (А.Р. Лурия);
5. «Недорисованные изображения» (А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина);
6. «Что перепутал художник?». [6 с.26]

«Тест Тэйлора» (Р. Тэйлор)

Цель - проверка уровня предметности восприятия, зрительного внимания и памяти дошкольников.

Содержание: Этот тест могут проходить лишь дети, достигшие 6-7 лет. Испытуемым дается фигура, предложенная Р. Тейлором. И предлагается ее скопировать на другой лист бумаги.

Инструкция: Посмотри на фигуру. Нарисуй точно такую же на втором листе бумаги.

Похожая статья: Развитие связной речи у детей с нарушениями речи на основе познавательно-исследовательской деятельности

Анализ результатов: при оценке учитывается точность и время воспроизведения фигуры. После выполнения задания результаты фиксировались, и ребенку проставлялись баллы.

1 – задание выполнено точно. Все детали фигуры точно скопированы. Время не превышает 3 минут;

0,5 – Все детали фигуры скопированы точно, но время превышает 3 минуты. Детали скопированы не все, но время не превышает 3 минут;

0 – Детали скопированы не все, и время превышает 3 минуты.

В группе детей с нарушением речи большинство детей (11) получили 0 баллов, то есть детали были скопированы не все, и время превышало 3 минуты. 1/3 детей (7) получили 0,5 балла, так как или превысили время, регламентированное на работу, или не все детали были скопированы верно. И только 2 детей задание выполнили точно.

В сравнительной группе большинство детей (12) выполнили задание точно, 1/3 детей (7) получили 0,5 балла, так как или превысили время, регламентированное на работу, или не все детали были скопированы верно. И только один ребенок не справился с заданием

Следовательно, по результатам изучения у дошкольников с нарушениями речи выявлен низкий уровень предметного восприятия, снижены зрительная память и внимание.

«Корректурная проба» (Бурдон)

Цель – проверка объема зрительного внимания и переключаемости зрительного внимания дошкольников, константность зрительного восприятия.

Похожая статья: Оптимизация коррекционно-педагогической работы по формированию восприятия у детей с нарушениями речевого развития в системе ранней помощи

Содержание: обследование проводится с помощью специальных бланков с рядами расположенных в случайном порядке фигур. Исследуемый просматривает фигуры ряд за рядом и поставляет нужный знак в каждой фигуре.

Инструкция: Проставь в каждой фигурке тот знак, который указан в образце.

Анализ результатов: результаты пробы оцениваются по количеству пропущенных фигур, и по времени, затраченном на выполнение задания. После выполнения задания результаты фиксировались, и ребенку проставлялись баллы.

1 – Задание выполнено хорошо. Ни одной фигуры не пропущено, время не превышает 4 минут;

0,5 – Ни одной фигуры не пропущено, но время превышает 4 минуты. Пропущено некоторое количество фигур, но время не превышает 4 минут;

0 – Некоторое количество фигур пропущено, и время превышает 4 минуты.

В группе детей с нарушением речи большинство детей (14) получили 0 баллов, то есть были пропущены фигуры, и время превышало 4 минуты. 1/4 детей (5) получили 0,5 балла, так как или превысили время, регламентированное на работу, или некоторые фигуры были пропущены. И только 2 детей задание выполнили точно.

В сравнительной группе большинство детей (10) выполнили задание точно, 1/3 детей (8) получили 0,5 балла, так как или превысили время, регламентированное на работу, или не все детали были скопированы верно. И только 2 детей не справился с заданием

Полученные результаты свидетельствуют о том, что у детей с нарушениями речи выявлен низкий уровень зрительной памяти, а также снижена переключаемость зрительного внимания, зрительное восприятие недостаточно константно.

«Наложенные изображения» (А.Р. Лурия)

Цель – определить уровень предметности зрительного восприятия и проверить функции апперцепции.

Содержание: ребенку объясняют, что ему будут показаны несколько контурных рисунков, в которых как бы «спрятаны» многие известные ему предметы. Далее ребенку предъявляют поочередно картинки и просят назвать очертания всех «спрятанных» предметов.

Инструкция: Внимательно посмотри на картинку. Назови, контуры каких предметов ты видишь.

Анализ результатов: успешность выполнения задания оценивалась по двум параметрам. Правильности в назывании контуров предметов и времени, затраченном на узнавание всех предметов. После выполнения задания результаты фиксировались, и ребенку проставлялись баллы.

1 – Все изображения названы верно, и время не превышает 10 секунд;

0,5 – Все изображения названы верно, но время превышает 10 секунд. Не все изображения названы верно, но время не превышает 10 секунд;

0 – Не все изображения названы верно и время превышает 10 секунд.

В группе детей с нарушением речи половина детей (10) получили 1 балл, то есть детали все изображения были названы верно, и время превышало10 секунд. Половина детей (10) получили 0,5 балла, так как или превысили время, регламентированное на работу, или не все детали были скопированы верно. В сравнительной группе все дети справились с заданием.

Следовательно, по результатам проведенного изучения, можно сказать, что у детей с нарушением речи средний уровень предметность зрительного восприятия и функции апперцепции.

«Недорисованные изображения» (А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина)

Цель – определить сформированность антиципации зрительного восприятия дошкольников, целостность зрительного восприятия.

Содержание: ребенку также предлагается несколько картинок. На этих картинка изображены объекты и предметы. Но только в незаконченном виде (не дорисована часть или половина объекта или предмета). Ребенку предлагается дорисовать объект или предмет.

Инструкция: Посмотри на картинки, как ты думаешь, что хотел нарисовать художник. Помоги художнику, дорисуй оставшиеся детали картинок.

Анализ результатов: результаты оцениваются по двум параметрам. Первый – правильно ли ребенок распознал изображение. Второй – какое количество времени он на это затратил. После выполнения задания результаты фиксировались, и ребенку проставлялись баллы.

1 – Ребенок правильно распознал изображение, и ему затратил на это не более 7 минут.

0,5 – Ребенок правильно распознал изображение, но затратил на это более 7 минут. Ребенок распознал не все изображения правильно, но затратил не более 7 минут.

0 – Ребенок распознал не все изображения правильно и затратил более 7 минут.

В группе детей с нарушением речи большинство детей (14) получили 0 баллов, то есть ребенок неправильно распознал изображения, и время превышало 7 минуты. 1/4 детей (5) получили 0,5 балла, так как или превысили время, регламентированное на работу, или не все изображения были узнаны верно. И только 4 ребенка задание выполнили точно.

В сравнительной группе большинство детей (15) выполнили задание точно, 1/4 детей (5) получили 0,5 балла, так как или превысили время, регламентированное на работу, или не все изображения были скопированы верно.

Следовательно, можно заключить, что у детей с нарушением речи антиципация зрительного восприятия и его целостность находятся на низком уровне.

Высокий уровень зрительного восприятия – 4,5 – 6 баллов.

Средний уровень зрительного восприятия – 2,5 – 4 балла.

Низкий уровень зрительного восприятия – 0 – 2 балла.

Результаты обследования зрительного восприятия дошкольников

По результатам исследования зрительных свойств восприятия дошкольников с нарушением речи и сравнительной группы, было выявлено, что у детей с нарушениями речи что в 60 % случаев уровень зрительного восприятия является низким, в 30 % уровень зрительного восприятия является средним, но в 10 % уровень зрительного восприятия является высоким.

Однако, результаты исследования сравнительной группы дошкольников показали, что в 59 % зрительного восприятия находится на высоком уровне, в 40 % случаев наблюдается средний уровень зрительного восприятия, а у 1 % на низком уровне.

По результатам проведенного исследования, выявлено, что у детей с нарушением речи, а именно общим недоразвитием речи 3 уровня, наблюдается нарушение таких свойств зрительного восприятия как: переключаемость зрительного внимания, константность зрительного восприятия, целостность, антиципация, апперцепция, осмысленность, предметность и избирательность. Что диктует необходимость экспериментального обучения детей. [9 с. 23]
Познавательные процессы (ощущения, восприятие, память, воображение, мышление) являются составной частью любой человеческой, в том числе и речевой, деятельности и обеспечивают необходимую для него информацию. Они позволяют намечать цели, строить планы, определять содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения.
Говоря об общих способностях человека, имеют в виду уровень развития и характерные особенности познавательных процессов. Чем (выше развиты эти процессы, тем выше его способности, тем большими возможностями он обладает. От уровня развития познавательных процессов зависит легкость и эффективность обучения, в том числе освоение устной и письменной речи.

1.2.Восприятие как психическая характеристика

Восприятие - это система процессов приема и преобразования формации, обеспечивающая организму отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире.
А.Р. Лурия дает такую характеристику восприятию: «Восприятие - сложная аналитико-синтетическая работа, выделяющая одни существенные и тормозящая другие несущественные признаки и комбинирующая воспринимаемые детали в одно осмысленное целое». Выделяют виды восприятия: по ведущему анализатору (зрительное, слуховое, осязательное, обонятельное, вкусовое, кинестетическое); по форме существования материи (восприятие пространства, времени, движений); по форме психическойактивности (преднамеренное, непреднамеренное); по структуре (симультанное, сукцессивное). У восприятия есть своисвойства:
Осмысленность и обобщенность: воспринимая предметы и яв-
ления, человек осознает, понимает то, что воспринимается.
Предметность: психические образы предметов человек осознает не как образы, а как реальные предметы.
Целостность: восприятие есть всегда целостный образ предмета.
Структурность: человек узнаёт различные объекты благодаря
устойчивой структуре их признаков. В восприятии вычленяются взаимоотношения частей и сторон предмета.
1. Избирательность: из бесчисленного количества предметов и явлений человек выделяет в данный момент лишь те, на что направлена деятельность, потребности и интересы.
2. Константность: одни и те же предметы воспринимаются человеком в изменяющихся условиях. Однако объективные качества предметов воспринимаются в неизмененном виде.
Сенсорное развитие - это развитие процессов восприятия и представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Ребенок рождается на свет со сформированными органами чувств. Но их нормальное функционирование представляет собой лишь предпосылку для восприятия окружающего мира.
Чтобы сенсорное развитие проходило полноценно, необходимо целенаправленное сенсорное воспитание. Ребенка следует научить рассматриванию, ощупыванию, выслушиванию объектов, т.е. сформировать у него перцептивные действия. Обследовать предмет, увидеть, ощупать его еще недостаточно. Необходимо определить отношение выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других предметов.
Для этого ребенку нужны мерки, с которыми можно сравнивать то, что он в настоящий момент воспринимает. Это сенсорные эталоны, которые сложились исторически и позволяют сравнивать, сопоставлять результаты восприятия. К ним относятсягеометрические формы, шкалы величин, меры веса, звуковысотный ряд, цвета, система фонем родного языка.
Все эти эталоны должны быть своевременно усвоены ребенком. В процессе восприятия он постепенно накапливает зрительные, слуховые, двигательные, осязательные образы. Свойства и отношения предметов, которые ребенок воспринимает, должны обозначаться словом, что помогает закрепить в представлении образы предметов, сделать их более точными, стойкими. Если образы восприятия закреплены в слове, их можно вызывать в представлении ребенка даже через некоторое время. Для этого достаточно произнести соответствующее слово название.[11 с. 12]

ГЛАВА 2 ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИТИЯ ПРИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЯХ

2.1. Зрительное восприятие

Агнозия (от греч. а - отрицат. частица и gnosis - знание) - потеря способности к восприятию предметов и явлений действительности при поражениях коры головного мозга и подкорковых структур.
Затылочная область больших полушарий мозга обеспечивает процессы зрительной перцепции. При этом собственно зрительную перцепцию (зрительный гнозис) обеспечивают вторичные отделы зрительного анализатора в их взаимосвязи с теменными структурами. При поражении затылочно-теменных отделов мозга (как левого, так и правого полушария и возникают зрительные агнозии. В нейропсихологии выделяют предмет- ную, симультанную, лицевую, символическую и цветовую агнозии.

[8с.45]
Предметная агнозия - отсутствие процесса узнавания или нару-шение целостности восприятия предмета при возможном опознании oт- дельных его признаков или частей. Имеет различную степень выражен- ности - от максимальной (агнозия реальных предметов) до минимальной (трудности опознания контурных изображений в зашумленных условиях или при наложении друг на друга).
Симультанная агнозия - невозможность одновременного восприятия нескольких зрительных объектов или ситуации в комплексе. Воспринимается только одна оперативная единица зрительной информации, являющаяся в данный момент объектом внимания. В ряде случаев наблюдаются лишь трудности в одновременном восприятии комплекса элементов с потерей каких-либо деталей или фрагментов. Эти трудности могут проявляться при чтении, рисовании. Симультанная агнозия может сопровождаться нарушением движений глаз (атаксия взора).
Лицевая агнозия - нарушение запоминания лиц (от неузнавания знакомых лиц или фотографий до неузнавания самого себя в зеркале).
Символическая агнозия - расстройство восприятия символов, характерных для знакомых языковых систем, нарушается возможность идентификации букв и цифр при сохранении их написания.
Цветовая агнозия - трудность дифференцировки смешанных цветов.
Е.П. Кок (1966) выделяет: предметную, оптико-пространственную (апрактогнозия), буквенную и цифровую агнозию, агнозию на цвета и лица. [15с.23]

2.2.  Особенности зрительного восприятия у детей с нарушениями речи

Г.Л. Розергарт-Пупко (1966) прямо говорит о тесном взаимодействии речи и зрительного предметного восприятия. Восприятие и речь взаимообусловлены в своем формировании: константность и обобщенность восприятия, с одной стороны, и подвижность зрительных образов с другой, формируются и развиваются под влиянием слова. Так, в результате исследования зрительного восприятия у дошкольников с речевой патологией получены данные о недостаточной сформированности целостного образа предмета, при этом, простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается от нормы (Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, 1991).
Затруднения появляются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Дети с ОНР воспринимают образ предмета в усложненных условиях с трудностями: увеличивается время принятия решения, они не уверены в правильности ответов,
появляются ошибки опознания, число которых увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов.
При реализации задачи по перцептивному действию (примеривание к эталону) дети с ОНР чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Дети с ОНР нередко при примеривании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет.
Дошкольники с ОНР имеют и низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, обнаруживают трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, в назывании букв печатного шрифта, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом. При изучении особенностей ориентировки в пространстве оказалось, что они затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», не могут ориентироваться в собственном теле, особенно при усложнении заданий. 
При исследовании детей младшего школьного возраста с задержкой речевого развития (ЗРР), дизартриями, алалиями изучались следующие гностические функции: оптико-пространственный гнозис, лицевой гнозис, пальцевой и оральный стереогноз (ЕМ.Мастюкова, 1976). Так нарушения оптико-пространственного гнозиса считаются характерными для детей с органическим поражением мозга. Изучение его с помощью методики Л. Бендер и в ходе наблюдений за деятельностью детей в процессе рисования, конструирования и обучения грамоте было выявлено, что данная функция у детей младшего школьного возраста с речевой патологией, по сравнению с детьми с нормальной речью, находится на значительно более низком уровне.
Наиболее благоприятна динамика развития пространственного восприятия у детей с ЗРР, а наименее благоприятна при алалии. Особенно устойчиво пространственные нарушения сохраняются в рисовании человека: изображение отличается бедностью, примитивностью и малым количеством деталей (особенно у алаликов). [11c.31]
В последующем, в школе, велика роль пространственных нарушений в стойкости расстройств письменной речи (дислексии и дисграфии), нарушений счета. Исследования способности устанавливать пространственные отношения между явлениями действительности в предметно-практической деятельности и понимать их в импрессивной речи говорят о сохранности данных способностей, но в экспрессивной речи дети с ОНР часто не находят языковых средств для выражения этих отношений или используют неверные языковые средства. Это связано с нарушением внутренних процессов перекодирования сохранной семантической программы в языковую форму.
Исследования лицевого гнозиса (с помощью методики Тардье) показывают зависимость между его нарушениями (особенно в области оральной мускулатуры) и тяжестью расстройств звукопроизношения. Выраженные нарушения лицевого гнозиса характерны для детей с дизартрией и алалией.
Нарушения орального и пальцевого стереогноза исследовались по общим методикам, описанным в литературе, и с помощью методики Р.Л. Рингеля, когда ребенку предлагалось определить форму предметов, помещенных в рот при закрытых глазах, затем показать такую фигуру в наборе. Наиболее выраженные нарушения отмечались у детей с патологией фонетической стороны речи (с алалией, дизартрией, дислалией). Также значительные нарушения орального стереогноза наблюдаются и у детей с грубым нарушением лицевого гнозиса (низкие показатели определения точек на картинке и лице испытуемого). Нарушений пальцевого стереогноза у детей с речевыми нарушениями выявлено не было (Е.М. Мастюкова, 1991).
Л.С. Цветкова (1995) исследовала точность, объем и прочность восприятия предметов и их запоминание (рисование по слову - наименованию, дорисовывание заданной части до целого, абстрактных элементов и др.) у младших школьников с ТНР. Так, у детей с речевой нормой не обнаружилось нарушений зрительного восприятия и представлений, а у детей с ТНР - нарушения зрительного запоминания и узнавания, бедность образов, схематичность в рисунках, нарушения связи со словом - названием.
По данным А.П. Вороновой, у дошкольников с ОНР по сравнению с нормально развивающимися не имеется сколько-нибудь видимых отклонений в зрительном узнавании предметов. Трудность наблюдалась в сложных случаях в ситуациях наложения, зашумления, а также при исследовании буквенного гнозиса. При составлении рассказа по цепи сюжетных картин (сукцессивный гнозис) дети с ОНР больше времени тратили на разложение картинок в нужном порядке, не могли выявить временные, причинно-следственные связи, не понимали смысла сюжета, не смогли составить полноценный рассказ. При обследованииоптико-пространственного гнозиса у детей с ОНР трудность выявилась в дифференциации правой и левой стороны, смешении понимания предлогов, обозначающих пространственные отношения.
Также недоразвитие оптико-пространственного гнозиса наблюдается у детей со всеми формами двигательной недостаточности (врожденные и рано приобретенные ортопедические заболевания, миопатии и миодистрофии, ДЦП) (И.И. Мамайчук, Мендоса, 1988; И.И. Мамайчук, 1976; Э.С. Калижнюк, Е.В.Сапунова, 1975). Эти нарушения носят временный характер, и с началом самостоятельной ходьбы они легко компенсируются. По данным И.И. Мамайчук (1976), у детей с ДЦП (дизартрии) в 70 до 85% случаев отмечаются отставание в зрительном восприятии цвета, формы, изобразительной деятельности. Дети с ДЦП при вос-
приятии цветов, геометрических фигур испытывают затруднения в их словесном обозначении, плохо конструируют и собирают разрезные картинки и кубики, копируют фигуры, что указывает на нарушения зрительного восприятия и пространственных отношений. [13 c. 19]
В исследованиях Л.М. Веккера и его учеников (Веккер и др., 1971), посвященных проблеме фазовой динамики становления перцептивного образа, при снятии внутренних помех у школьников с ДЦП были выделены фазы становления образов восприятия. Сопоставление изображений плоских фигур после осязательного и зрительного восприятия показало, что у детей с ДЦП рисунки соответствуют топологической адекватности, а у здоровых - метрическим характеристикам объектов.
Таким образом, экспериментально выявлено, что нарушения зрительной сферы у детей с выраженной речевой патологией проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.

Заключение

И в заключение необходимо отметить, что состояние развития восприятия детей дошкольного возраста с нарушением речи значительно отличается от возрастной нормы. Особенности восприятия при общем недоразвитии речи проявляются в различном соотношении речевой и неречевой симптоматики, уровней развития пространственных представлений, зрительного анализа, синтеза и мнезиса, симультанных и сукцессивных процессов, вероятностного прогнозирования, саморегуляции и мотивации.

Совершенствование зрительного восприятия неотрывно от общего умственного развития ребенка.

В восприятии ребенком предмета решающая роль принадлежит форме (контуру), вне которой не может существовать предмет. Наиболее рано ребенок воспринимает предмет при следующих условиях:

* при его подвижности на фоне неподвижных вещей;

* при действиях ребенка с предметом (манипулятивные, предметные действия, ощупывание предмета, затем лепка, моделирование, конструирование, изображение);

* при выработке специального условного дифференцировочного рефлекса на форму, величину, местоположение в пространстве;

* при обозначении предмета (чайник, мяч) или геометрической формы словами;

Цвет становится акцентированным компонентом воспринимаемого предмета тогда, когда он:

* стал сигналом в результате выработанного рефлекса;

* является характерным признаком предмета;

* обозначается словом при восприятии незнакомого предмета;

* конкурирует с незнакомой детям абстрактной для них формой (геометрической).

Восприятие любого предмета и его изображения есть отражение целого во взаимоотношении составляющих его частей. Эти отношения целого и части изменчивы и подвижны. Любой процесс восприятия предмета как целого требует вычленения его признаков, сторон, частей (анализ) и установления связей между ними (синтез). Так мыслительная деятельность наиболее отчетливо выступает в восприятии сложного содержания: картины, текста, восприятие которых требует понимания, т.е. является формой сложной умственной деятельности.

Процесс развития восприятия сюжетной картины проходит три уровня: перечисления, описания и истолкования. Эти уровни свидетельствуют о различной степени понимания ребенком данного ему содержания и зависят:

* от структуры картины;

* от степени близости ее сюжета опыту ребенка;

* от формы поставленного вопроса;

* от общей культуры ребенка, умения наблюдать;

* от развития его речи.

Поэтому ребенок может показать одновременно разные уровни восприятия картин. Иначе говоря, уровни могут сосуществовать.

Процесс развития зрительного восприятия у детей с общим недоразвитием речи должен рассматриваться как целостный процесс, который предполагает использование специальной системы коррекционной работы, направленной на формирование речевых предпосылок к развитию восприятия, операций осознанного языкового анализа и синтеза, сукцессивных и симультанных процессов, сенсомоторных функций, ведущих компонентов деятельности.

Полученные результаты дипломной работы по исследованию детей с общим недоразвитием речи свидетельствуют о необходимости поиска новых приемов и методов логопедической помощи, направленных на формирование восприятия детей.

Нами была составлена специальная программа для развития восприятия детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи и выдвинута гипотеза о том, что уровень развития восприятия детей дошкольного возраста с нарушением речи можно скорректировать при помощи специально составленной программы.

По итогам проведения методики измерения объема восприятия преимущество детей до коррекции над детьми после коррекции составило 39,02%. По итогам проведения методики объема динамического восприятия преимущество детей до коррекции над детьми после коррекции составило 41,71%. Полученные данные свидетельствуют о том, что наша гипотеза может считаться доказанной, так как данные показатели могут считаться значительными по уровню различия, демонстрируя, что уровень развития восприятия детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи можно скорректировать при помощи специально составленной программы. Это позволяет рекомендовать составленную программу для развития зрительного восприятия детей - дошкольников с нарушением речи.

Список литературы

1. Ануфриев А.Ф, Костромина С.Н. «Как преодолеть трудности в обучении детей». Москва, 2000.

2. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. «Диагностика развития зрительно-вербальных функций». Москва, 2003.

3. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям. - М., 2000.

4. Венгер Л.А. «О формировании познавательных особенностей в процессе обучения дошкольников / Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - 4.II. - М., 1981.

5. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.

6. Генинг М.Г. Обучение дошкольников правильной речи. - Чебоксары, 1980.

7. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности дошкольников. - М., Высшая школа, 1998.

8. Дефектологический словарь. - М., 1970.

9. Дубов И.Г. Эффекты индивидуально-специфического влияния личности педагога на учащихся // Вопросы психологии. - 2011 - № 5.

11. Коррекционное обучение детей с нарушением речевой деятельности. / Под ред. Селиверстова В.И. - М., 1983.

12.Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М, Владос, 1999.

13. Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи. Вопросы логопедии, Изд. АПН РСФСР. - М., 1959.

14. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии М., 1968.

15. Левяш С.Ф., Хабарова С.П. Дифференцированный подход к развитию восприятия детей с общим недоразвитием речи / Развитие субъективности личности в процессе ее социализации: Коллективная монография / Под ред. Я.Л. Коломинского, С.И. Коптевой, А.П. Лобанова. - Минск: БГПУ, 1999.

16. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. - СПб, 2001.

17. Методические указания по выявлению и коррекции дефектов звукопроизношения и связанных с ними нарушений письма. - Л., 1984.

18. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логозанятиях. - М., 1991.

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ИНСТИТУТ ДИСТАНЦИОННОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

РЕФЕРАТ

на тему:

коррекционно – развивающая работа с дошкольниками  

Работу выполнил

слушатель курса 3.19. Практическая дошкольная психология и педагогика 700 часов 

Штых Юлия Юрьевна

Научный руководитель

к. психол. наук, доц.

Шелепанова Н.В.

Новосибирск -2015

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ                                                                                3

Глава 1. АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ          

1.1. Определение понятия коррекционно – развивающей работы           6

1.2. Принципы проведения коррекционно – развивающей работы         13

Глава 2. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА                                                                                      

2.1. Концепция коррекционной работы с детьми                 20

2.2. Основные цели коррекционного обучения.          22

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                        23

ЛИТЕРАТУРА                                                                                25

Введение

Настоящее время проблеме воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) уделяется значительное внимание, как в сфере науки, так и практики. Это обусловлено тем, что увеличивается количество детей с проблемами в развитии, а вопросы раннего выявления и коррекции недостатков развития остаются недостаточно разработанными.

Своевременная организация коррекционного воздействия является основным фактором, обуславливающим социальную адаптацию и реабилитацию проблемного ребенка. На сегодняшний день в научных исследованиях убедительно показано и подтверждено практикой, что наибольшие педагогические возможности для преодоления недостатков в развитии ребёнка имеются в период раннего и дошкольного детства, т. к. в этот период психика наиболее пластична. Проводимое в течение последних четырёх десятилетий клиническое и психолого-педагогическое изучение феномена задержки психического развития у детей, позволило получить ценные научные данные о причинах возникновения, клинических и психологических формах ЗПР у детей. Накопленные научные сведения и результаты опытно-экспериментальной работы по обучению и воспитанию этой категории детей в специальных школах, классах и в дошкольных образовательных учреждениях, обеспечили научную основу для введения в структуру специального образования нового типа школ (1981) и дошкольных учреждений (1990) для детей с ЗПР.

На современном этапе уже накоплен определенный опыт работы по организации коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с ЗПР в условиях специального детского сада. Каждая из экспериментальных площадок при организации своей деятельности опирается на основные принципы коррекционной дошкольной педагогики, свою «Образовательную программу» и материально-техническую базу. Поэтому их структурно-содержательные модели имеют как много общего, так и некоторые различия. По-прежнему многие организационно-методические вопросы, касающиеся принципов, методов и конкретного содержания работы, остаются недостаточно разработанными. Не сформировалась оптимальная модель коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с ЗПР в условиях специального дошкольного образовательного учреждения (ДОУ).

 По данным различных исследователей в настоящее время отмечается увеличение числа детей с проблемами в развитии. Объективные клинические обследования не выявляют у группы этих детей грубой патологии, однако они испытывают значительные трудности в усвоении программ обучения, в адаптации к социальной среде, к условиям дошкольного и школьного учреждений. Сложность и полиморфность задержки психического развития у детей обусловливают многообразие и разносторонность образовательных потребностей детей данной категории.

Безусловно, что их образовательные потребности будут в значительной степени определяться степенью недоразвития познавательной деятельности, возрастом ребенка, глубиной имеющегося нарушения, наличием отягощающих самочувствие ребенка состояний, социальными условиями его жизни и воспитания.

Известно, что ребенок развивается гетерохронно: неравномерно идет созревание различных морфологических структур, функциональных систем. Гетерохронность определяет развитие ребенка в онтогенезе. Знание данной закономерности, открытой Л. С. Выготским, позволяет, через усиление воздействия на ребенка в сензитивные периоды его жизни, управлять нервно-психическим развитием ребенка, создавая условия для стимуляции развития или коррекции той или иной функции. Развитие ребенка происходит не спонтанно. Оно зависит от условий, в которых протекает его жизнедеятельность. Первоначально ребенок обладает очень малым запасом поведенческих реакций. Однако достаточно быстро через свои активные действия, общение с близкими людьми, через действия с предметами, которые являются продуктами человеческого труда, он начинает усваивать «социальное наследство, человеческие способности и достижения» (Л. С. Выготский).

Движущей силой на самом раннем этапе жизни ребенка является необходимость преодоления противоречия между наличием у новорожденного витальных, жизненно важных потребностей и отсутствием способов их удовлетворения. Чтобы удовлетворять сначала врожденные, а затем и приобретаемые потребности, ребенок вынужден постоянно овладевать все новыми и новыми способами действий. Так обеспечивается основа для всего психического развития ребенка. Его внутренние детерминанты развития, в первую очередь унаследованные морфологические и физиологические данные, а в особенности функциональное состояние центральной нервной системы не обеспечивают его способами действий, необходимыми для удовлетворения его витальных потребностей. Как следствие задерживается формирование ориентировочных реакций, в первую очередь зрительно-слуховых и зрительно-тактильных. А на этой основе начинает резко отставать смена биологической мотивации общения социальными потребностями. Такой ребенок гораздо дольше, чем его физиологически зрелый сверстник, будет видеть в матери скорее кормилицу, чем партнера для общения. Таким образом, формирование у ребенка потребности в общении является одной из первых специальных образовательных задач. [1. с., 25]

ГЛАВА 1. АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ

1. Определения понятия коррекционно – развивающей работы

Проблема развития детей раннего и дошкольного возраста с отклонениями психофизического развития волнует многих специалистов: психиатров, невропатологов, физиологов, психологов, логопедов, дефектологов. Именно поэтому проблема раннего вмешательства является многоаспектной ( В.С. Мухина, Е. М. Мастюкова, Е. А. Стребелева, Д. Б. Эльконин, И. А. Чистович, Е. В. Кожевникова, Ю. А. Разенкова и др.).

Анализ причин неуспеваемости детей в начальной школе свидетельствует о том, что корни этого явления уходят в дошкольный возраст. Нарушение процессов письма и чтения является одним из проявлений несформированности механизмов речевой и познавательной деятельности у детей в дошкольном возрасте. Поэтому одной из актуальных задач специальной педагогики является раннее выявление нарушений в развитии у детей и их коррекция.

В психическом развитии ребенка особо значимо раннее обучение, в процессе которого определенные функции особенно чувствительны к внешним воздействиям и активно развиваются. (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Е.Т. Тихеева, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.). Достаточно раннее начало целенаправленной работы обеспечивает не только коррекцию, но и предупреждение многих вторичных нарушений в развитии. Актуальность данной проблемы заключается в недостаточном оказании теоретической и практической помощи детям раннего и дошкольного возраста с нарушениями психофизического развития.

Определение понятия коррекционно-развивающей работы

Под коррекционно-развивающей работой понимается система медицинских, педагогических, психологических мероприятий (воздействий), способствующих полноценному развитию детей, испытывающих трудности в обучении и в социальной адаптации, преодолению отклонений в их развитии. Коррекционно-развивающая работа - это дополнительная к основному образовательному процессу деятельность, способствующая более эффективному развитию ребенка, раскрытию и реализации его способностей в различных сферах.

Принципы проведения коррекционно-развивающей работы

Коррекционно-развивающая работа с детьми, являясь практической областью, должна опираться на глубокое понимание предмета, а также иметь под собой методологические основания. В качестве одного из таких оснований могут выступать принципы (от латинского - начало, основа) - исходные положения, определяющие построение программы работы и мировоззрение специалистов.  Так как коррекционная педагогика взаимосвязана с множеством различных наук, ее первым принципом является принцип комплексности заимствования форм, методов, средств, инструментария смежных наук. Принципы:

· Гуманизма - веры в возможности ребенка, субъектного, позитивного.

· Принцип системного подхода - предполагает понимание человека как целостной системы.

· Принцип реальности - предполагает, прежде всего, учет реальных возможностей ребенка и ситуации.

· Принцип деятельностного подхода предполагает опору коррекционно-развивающей работы на ведущий вид деятельности, свойственный возрасту, а также его целенаправленное формирование, так как только в деятельности происходит развитие и формирование ребенка.

· Принцип индивидуально-дифференцированного подхода предполагает изменения, форм и способов коррекционно-развивающей работы в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, целей работы, позиции и возможностей специалистов.

Педагогические основы коррекционно-развивающей работы с детьми раннего и дошкольного возраста

Начальным этапом в работе с проблемными детьми считается комплексная медико-психолого-педагогическая диагностика ребенка и изучение социальной ситуации его развития. Однако отсутствие официального заключения о состоянии здоровья ребенка, невозможность проведения его обследования профильными специалистами не может служить поводом для отказа от осуществления комплекса коррекционно-педагогических мероприятий. [2. С., 7]

Изучение ребенка должно начинаться с анализа социальной ситуации его развития, выяснения круга общения, характера и способов взаимодействия в его ближайшем окружении.

Выясняя ситуацию социального развития ребенка, необходимо обратить внимание на режим дня в семье, состояние предметно-развивающей среды и возможности ее динамического изменения в соответствии с запросами и потребностями малыша.

Мы выделяем три области, которые нуждаются в системном подходе при организации коррекционно-педагогической поддержки, оказываемой проблемному ребенку и членам его семьи: характер взаимодействия взрослого и ребенка; предметно-развивающая среда; организация систематической и комплексной коррекционно-педагогической работы с ребенком в среде его сверстников.

Взрослый строит свое взаимодействие с ребенком с учетом ведущих мотивов и потребностей детского возраста, принимая во внимание специфичность психического статуса, характерную для ребенка с тем или иным вариантом отклоняющегося развития, структуру нарушения, а также актуальные и потенциальные возможности ребенка. Возрастная периодизация, разработанная в отношении нормально развивающихся детей, является для взрослого ориентиром при организации его взаимодействия с детьми разного возраста, имеющими интеллектуальные отклонения. Однако, выстраивая свое взаимодействие с проблемными детьми, он должен обязательно учитывать те искажения в развитии ребенка, которые происходят в результате органических или функциональных нарушений. Когда партнером по взаимодействию является ребенок, развитие которого в силу определенных причин не может протекать нормально, позиция взрослого становится более ответственной. Ведь известно, что психическое развитие проблемного ребенка в гораздо большей степени, чем в норме, зависит от условий, в которых он находится. Поскольку психическая активность (один из необходимых факторов благополучного развития) может быть выражена чрезвычайно слабо (к примеру, у детей с ранним органическим поражением ЦНС), инициатором взаимодействия гораздо дольше остается взрослый. Так, в младенчестве взрослый направляет свои усилия на удовлетворение потребности ребенка в движениях, эмоциональном насыщении, в предметной новизне, на обеспечение развития функций руки и сенсорно-двигательных координаций в процессе манипулирования, на развитие подражания и эмоционально-делового общения, на активизацию лепета. [8. С., 21]

Изменение типа взаимодействия с ребенком раннего возраста связано с изменением ведущей деятельности и ведущих мотивов. В этот период взрослый создает условия для формирования у ребенка познавательной активности, направленной на исследование свойств объектов и их функциональности: «Что с ним можно делать? В чем его значение?» Он организует совместную с ребенком деятельность, чтобы познакомить его со структурой предметного действия, обогатить его сенсорный опыт и подвести ребенка к появлению у него способности к знаковому опосредованию (замещению) в процессе использования предметных заместителей. Взрослый добивается возникновения у ребенка ассоциативных образов в доизобразительном «рисовании», предпосылок овладения речью, деловых мотивов взаимодействия с окружающими. Значимым компонентом содержания взаимодействия на этом этапе детства является удовлетворение потребности ребенка в признании его достижений, что способствует формированию у него образа «Я» и «Я-сознания».

По мнению Н.Н. Поддъякова, существует особая связь между внутренними и внешними действиями ребенка. Исследователь предположил, что существуют два типа внутренних действий. Один тип - внутренние действия, выступающие как результат интериоризации внешних действий. Другой тип - действия, формируемые одновременно с развитием внешнего действия, как его управляющее звено. Н.Н. Поддъяков считал, что данные действия выполняют также функцию объединения и структурирования отдельных операций внешнего действия в иерархическую систему, благодаря чему внешнее действие и выступает как единое целостное образование. Такие внутренние действия тесно связаны с формированием внешних действий, однако они не являются результатом интериоризации последних, а по своему содержанию и структуре принципиально отличаются от внешних действий. Для нас этот подход является определяющим, поскольку он указывает направление в коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими неярко выраженные отклонения в развитии. Так как у этих детей крайне сложно непосредственно формировать внутренние действия, то они могут быть сформированы в процессе четко продуманных внешних действий, являющихся по существу управляемым планом внутренней детской деятельности. А поскольку результатом деятельности является ее продукт, то процесс обучения детей созданию этого продукта может служить основой формирования базовых компонентов внутренней деятельности ребенка. К таким компонентам относятся замысел (мотив), условия его реализации, последовательность действий, элементы самоконтроля. Следовательно, продуктивные виды деятельности, и в частности изобразительная деятельность, предоставляют педагогам и психологам уникальную возможность преодолеть дефицитарность отдельных психических функций у дошкольников и сформировать весь деятельностный пласт психики проблемного ребенка.

В дошкольном возрасте взрослый строит взаимодействие с детьми, ориентируясь на их высокую сензитивность к социальным влияниям. Основной формой коммуникации в этот период является паритетное, равноправное сотрудничество и общение при постоянной стимуляции детской самостоятельности и инициативы. Содержание общения связано с игровыми и познавательными интересами, пробуждение, формирование и развитие которых становится одной из главных задач педагога или родителей.

Взрослый удовлетворяет потребность ребенка в признании его достижений («не замечает» промахов и недостатков в рисунках, конструкциях, поделках, «не обращает внимания» на неловкие движения и т. д.), тем самым формируя у ребенка чувство самостоятельности и гордости за достигнутые результаты. Он направляет свои воздействия на развитие внеситуативных форм общения, воспитывает у ребенка умение положительно воспринимать сверстника и взаимодействовать с ним, способствует усвоению кооперативных умений.

При этом взрослый сам активно участвует в деятельности детей как на занятиях, так и вне занятий. В целом взаимодействие взрослого и детей, имеющих различные проблемы в развитии, должно стимулировать возникновение у каждого ребенка «образа Я», «Я-позиции», осознание себя среди взрослых и сверстников, в природе, в пространстве и во времени. Оно должно помогать формированию познавательных и творческих способностей детей, необходимых им личностных качеств (произвольности и самостоятельности, познавательной активности, самосознания и ответственности). [6 с., 41]

Теоретико-методологические исследования А.Л. Венгера показали, что подобно тому, как общевозрастные закономерности психического развития определяются социальной ситуацией развития, индивидуальные психологические особенности обусловливаются межличностной ситуацией развития, которая представляет собой конкретную форму проявления социальной ситуации развития, специфичную для каждого возрастного периода. Социальная ситуация развития воплощается в ведущем типе совместной деятельности ребенка и взрослого.

Межличностная ситуация развития модифицирует конкретные особенности этой деятельности. Содержание совместной деятельности определяет функции ее участников. Они всегда взаимно дополняют друг друга.

А.Л. Венгер ввел в теорию психологии развития новое понятие «функционирование», то есть «индивидуальный вклад участника в совместную деятельность». Совместность предполагает строго определенные формы активности каждого участника деятельности. Эти формы, как и функции участников, взаимодополнительны. Функционирование взрослого определяется социально заданными (культурно выработанными) воспитательными нормами, которые, как подчеркивает ученый, могут быть субъективно отражены в разных формах - от личных представлений о природе ребенка и воспоминаний о собственном детстве до психолого-педагогических знаний, почерпнутых из научной литературы. Функционирование ребенка - это активный ответ на функционирование взрослого, модифицирующий само исходное воздействие. Однако присвоение социального опыта осуществляется благодаря прямой связи - управлению со стороны взрослого, который является носителем социальных образцов.

 Формируя позитивные взаимоотношения детей друг с другом, взрослый становится тем человеком, который должен объяснить малышам, как проявлять сочувствие, сорадость, сопереживание, как быть внимательным к эмоциональным состояниям другого. В критериях оценки также учитывается умение педагога создать комфортные условия для непопулярных детей, погасить конфликт, привить дошкольникам навыки позитивного взаимодействия, социально приемлемого поведения, самоконтроля и самоорганизации собственной деятельности.

В работе с проблемными детьми роль взрослого еще более существенна. Поэтому родителей нужно учить устанавливать партнерские отношения со своими детьми. [9 с., 15]

2. Принципы проведения коррекционно – развивающей работы

Продуктивное общение взрослого и ребенка базируется на следующих принципах:

учета ведущей деятельности и специфических особенностей ее содержания на разных возрастных этапах жизни ребенка; ведущего значения деятельности взрослого, задающего образцы действия и поведения; определения взрослым условий достижения цели; отработки и закрепления в деятельности детей действий, операций, моделей, значимых для формирования психологических новообразований каждого конкретного возраста; создания условий для интериоризации усвоенных действий и моделей во внутренний план деятельности ребенка. В процессе непосредственного обучения детей дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии необходимо учитывать все эти принципы. При этом следует иметь в виду, что чем глубже недоразвитие познавательной деятельности ребенка, тем дольше и интенсивнее проводится коррекционно-педагогическая работа с ним.

В обучении малыша раннего возраста используются приемы, формирующие отдельные этапы его деятельности, скорее даже действий, поскольку в раннем возрасте деятельность ребенка сводится к совокупности отдельных действий.

Наличие адекватной и стимулирующей развитие ребенка предметно-развивающей среды - одно из условий повышения эффективности коррекционно-педагогической работы с проблемным ребенком. Предметно-развивающая среда и социокультурное окружение - мощный фактор, обогащающий (или тормозящий) детское развитие. Позитивная предметно-развивающая среда учитывает интересы и потребности ребенка, его возрастные и индивидуальные особенности и задачи коррекционно-воспитательного воздействия.

Важнейшим механизмом полноценного развития личности с раннего детства являются разнообразные виды деятельности ребенка: общение, игра, движение, труд, конструирование, рисование. На разных возрастных этапах те или иные виды деятельности выступают в качестве ведущих: в период младенчества - ориентировочно-исследовательская деятельность, осуществляемая в условиях общения со взрослыми, в период раннего детства - предметная деятельность, в дошкольном детстве - игровая. Предметная среда в целом или ее отдельные фрагменты - это всегда поле детской деятельности, ее объекты, условия и средства достижения цели.

Предметно-развивающая среда детства - это система условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка. Она включает ряд базовых компонентов, необходимых для физического, социального, познавательного и эстетического развития детей. Это природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда и др.

Основными принципами использования предметно-развивающей среды в коррекционно-развивающем процессе являются: учет возрастных особенностей развития ребенка; учет уровня сформированности ведущей и типичных видов детской деятельности; учет индивидуальных особенностей, склонностей и предпочтений ребенка; создание условий, учитывающих особенности недоразвития познавательной деятельности и личности ребенка и способствующих сглаживанию их проявлений; создание динамичной среды, соответствующей запросам и потребностям ребенка; использование вариативных методов и приемов обучения в динамичной среде; исследовательская позиция взрослого в процессе взаимодействия с ребенком и организации его функционирования.

Требования к коррекционно-педагогическому воздействию определяют педагогические условия, содержание и методы воспитания и обучения детей дошкольного возраста с различными вариантами отклоняющегося развития. Исходя из этих требований, разрабатываются типовые и альтернативные программы, осуществляется поиск новых форм обучения и различных развивающих и коррекционно-педагогических технологий. Эти требования включают в себя определение организационных форм и разработку содержания коррекционной помощи детям раннего и дошкольного возраста с учетом их жизненно важных потребностей, лежащих в зоне актуального и потенциального развития каждого ребенка определенной возрастной группы. Именно потребности детей, в том числе и образовательные, определяют те предметные области, которые становятся значимыми при разработке программ коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей разных категорий. При этом следует помнить, что при разработке индивидуально-ориентированных программ усилия педагогов должны быть направлены на формирование тех психологических новообразований, которые соответствуют возрасту ребенка, но еще не возникли.

Назовем базовые ориентиры, которые нужно учитывать при разработке программ воспитания и обучения детей с неярко выраженными отклонениями в развитии, поскольку специфические особенности этих детей вносят свои коррективы в задачи их обучения и воспитания.

Для детей младенческого возраста базовым предметным областям соответствуют основные направления развития ребенка: эмоционально-личностное и эмоционально-деловое общение; развитие перцептивно-моторной деятельности; становление предметных действий через активизацию манипулятивной деятельности ребенка; удовлетворение потребности ребенка в движении; формирование начальных ориентировочных реакций типа «Что это?»; становление элементарных зрительно-двигательных координаций; понимание обращенной речи и стимуляция лепетных диалогов; активизация познавательного интереса к окружающим людям и предметам.

Для детей раннего возраста основными направлениями развития являются: смена ведущих мотивов деятельности; развитие эмоционально-делового и предметного общения; развитие и активизация общих движений; развитие предметных действий и предметной деятельности; развитие наглядно-действенного мышления; интенсивное накопление пассивного словаря, стимуляция активной речи; овладение различными навыками в процессе подражания; становление представлений о себе; формирование предпосылок к конструктивной и изобразительной деятельности; активизация самостоятельности в быту и формирование потребности в признании собственных достижений; закрепление навыков самообслуживания; развитие внутренней речи.

Основные направления развития детей младшего дошкольного возраста: смена ведущих мотивов; развитие общих движений; развитие восприятия как ориентировочной деятельности, направленной на исследование свойств и качеств предметов; формирование системы сенсорных эталонов; развитие наглядно-образного мышления; формирование представлений об окружающем; расширение понимания смысла обращенной к ребенку речи; овладение диалогической речью; овладение фонетической, лексической и грамматической сторонами речи; овладение коммуникативными навыками; становление сюжетно-ролевой игры; развитие навыков социального поведения и социальной компетентности; становление продуктивных видов деятельности; развитие самосознания.

Основные направления развития детей старшего дошкольного возраста: совершенствование общей моторики; развитие тонкой ручной моторики, зрительно-двигательной координации; формирование произвольного внимания; развитие сферы образов-представлений; становление ориентировки в пространстве; совершенствование наглядно-образного и формирование элементов словесно-логического мышления; формирование связной речи и речевого общения; формирование элементов трудовой деятельности; расширение познавательной активности; становление адекватных норм поведения. [4 с., 32]

Содержание любой коррекционной программы должно быть направлено на охрану и укрепление здоровья ребенка, его физическое и психическое совершенствование, коррекцию нарушений развития, то есть программа обучения и воспитания должна решать оздоровительные, развивающие и коррекционные задачи.

При разработке образовательных программ следует учитывать принципы как общей, так и коррекционной дошкольной педагогики.

Построение коррекционно-развивающих программ в соответствии с этими принципами должно обеспечивать социальную направленность педагогических воздействий и социализацию ребенка. Поэтому важнейшим компонентом общеразвивающей и коррекционной работы с детьми является преодоление социальной депривации. Л.С. Выготский считал, что «социальное воспитание должно быть подчинено социальному развитию». Социализацию ребенка он рассматривал как процесс его «врастания» в цивилизацию, связывая это с овладением способностью к знаковому опосредованию, что происходит главным образом в символико-моделирующих видах деятельности и речи.

Общность основных закономерностей развития ребенка в норме и в ситуации отклоняющегося развития определяет основные направления педагогической работы, обеспечивающие прежде всего целостность, гармоничность психического развития:

физическое воспитание; социальное развитие; познавательное развитие; формирование коммуникативных способностей и развитие речи; формирование механизмов ведущей деятельности и типичных ее видов (рисования, лепки, аппликации, конструирования, элементарного труда), свойственных определенному периоду детства; эстетическое развитие.

В совокупности эти направления работы обеспечивают решение общеразвивающих задач. В то же время каждый и  видов деятельности имеет свои коррекционные задачи и соответствующие методы их решения. Это связано с тем, что независимо от вида нарушений развития все проблемные дети имеют как общевозрастные, так и специфические особенности, связанные непосредственно со структурой первичной недостаточности и характером вторичных отклонений.

Содержание базовых направлений работы в программах воспитания и обучения должно разрабатываться с точки зрения системного подхода к решению общеразвивающих и коррекционных задач. Например, дети с эмоциональными расстройствами нуждаются в специальном воздействии, направленном на коррекцию их деятельностной сферы, на обучение их навыкам взаимодействия со взрослым, а в дальнейшем и со сверстниками. В некоторых случаях (при сенсорных, двигательных нарушениях) в содержание программ включаются специфические коррекционные разделы: «Развитие слухового восприятия и обучение произношению» (для слабослышащих), «Развитие зрительного восприятия» (для детей с нарушением зрения), «Развитие и коррекция общих движений, совершенствование физиологических возможностей мышц кистей и пальцев рук» (для детей с недостатками двигательной сферы) и др. Особую значимость приобретает соответствие содержания и методов коррекционной работы виду, степени выраженности и структуре отклоняющегося развития, а также возрасту ребенка. При этом предусматривается широкое варьирование организационных форм коррекционно-образовательной работы: групповые, подгрупповые и индивидуальные занятия, различные виды деятельности в условиях дошкольного учреждения и в семье. [9 c., 18]

Тенденции развития коррекционной педагогики, проявляющиеся в последние годы, направляют усилия педагогов на разработку индивидуальных программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания. В этих программах обучение предстает в виде образовательного маршрута, в который включены педагоги разных специальностей и родители.

Индивидуальный образовательный маршрут предполагает постепенное включение таких детей в коллектив сверстников через сопровождающего их взрослого. В целом это ведет к необходимости пересмотра содержания и организации образовательного процесса в массовых дошкольных и школьных образовательных учреждениях. Но главное, это требует от педагога новых психологических установок и настроя на формирование у детей с разным уровнем эмоционального, умственного, двигательного и сенсорного развития умения взаимодействовать в едином детском коллективе. При этом гибкое сочетание индивидуального и дифференцированного подходов будет способствовать тому, что все дети смогут проявить свои сильные стороны и принять участие в жизни коллектива с позиции полноправного и значимого его члена.

ГЛАВА 2 КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА

2.1. Концепция коррекционной работы

В основе концепции коррекционной работы лежит возможность :

  Ранней диагностики и динамического наблюдения отклонений в психофизическом развитии детей

  Комплексного психолого-медико-педагогического подхода к диагностической и коррекционной работе

  Вариативного набора разноуровневых программ ( по срокам обучения) для детей с учетом их личностных особенностей

  Интеграция детей с различным уровнем интеллектуального развития в условиях коррекционных групп для максимальной адаптации

Вопрос о необходимости поиска путей современной дифференцированной диагностики отклонений в развитии детей в раннем возрасте является актуальным. Этот процесс должен быть комплексным, осуществляться с участием специалистов различного профиля: дефектологов, психологов, логопедов, педагогов. Системный анализ личностных особенностей ребенка дает возможность не просто выявить отдельные проявления нарушений психического развития, но и вскрыть причины их появления, а также определить наиболее эффективные пути их коррекции.

Каждый специалист в процессе обследования ребенка должен применить определенный набор диагностических методик, сопоставление которых позволяет определить уровень психического развития дошкольника.

Весьма актуален вопрос о необходимости проведения комплексного динамического обследования в привычной для ребенка игровой и бытовой деятельности. Только в этом случае диагностика будет всесторонней и объективной. Комплексный подход необходим также и в коррекционной работе. В противном случае информация об индивидуальных особенностях развития ребенка не найдет своего применения, и он не получит своевременной квалифицированной помощи специалистов.

Оптимальным на данном этапе деятельности может быть создание целостной системы взаимосвязи в коррекционной работе. Эта система может включать следующие мероприятия :

  Комплексное обследование

  Индивидуальная коррекционно-реабилитационная работа в условиях обучения и воспитания детей в детском саду.

  Анализ и уточнение индивидуальной программы с обоснованием рекомендаций для дальнейшей работы с ребенком

Таким образом, интегрированное обучение ребенка предусматривает использование диагностической, коррекционной, компенсаторно-развивающей программы в динамике воспитательно-образовательного процесса для детей дошкольного возраста с проблемами в психическом развитии. Эти программы должны быть гибкими, ориентированными на психофизические особенности детей и направленными на формирование личности ребенка. [7 с., 12]

2.2. Основные цели коррекционного обучения

1.     Обеспечение специалистов ДОУ программой действий, объединяющей аналитическую и коррекционно-развивающую работу с детьми, имеющими проблемы в психическом развитии.

2.     Внедрение эффективных педагогических технологий, обеспечивающих широкий выбор оптимальных средств и условий коррекции детей с проблемами в развитии.

В соответствии с поставленными целями, в ходе реализации программы решаются следующие задачи:

 Системное, комплексное изучение личностных психофизических особенностей ребенка, способствующее накоплению количественных и качественных показателей для определения содержания и основных направлений коррекционной работы.

 Сочетание изучения развития детей с целенаправленным педагогическим воздействием, позволяющим программировать динамику перехода ребенка из зоны актуального развития в зону ближайшего развития.

 Систематическая регистрация результатов обследования всеми специалистами в « Карте развития ребенка», позволяющая определить эффективность коррекционно-педагогического воздействия на детей и помогающая определить перспективу их развития и дать необходимые рекомендации .

 Повышение образовательного и профессионального уровня педагогов групп ЗПР, внедрение традиционных и новых технологий изучения личности, ее коррекции.

 Вовлечение специалистов-медиков в воспитательно-образовательный процесс для оказания комплексной дифференцированной помощи детям, испытывающим затруднения в различных видах деятельности. [9 c., 28]

Заключение

Специальные приемы и средства педагогического воздействия могут строиться только на основе научного понимания ребенка. Важной задачей является коррекционно-воспитательная работа с  детьми.

Описание и изучение общих закономерностей развития раннего детского возраста невозможно с позиций той или иной частной научной дисциплины (физиологии, психологии, неврологии, лингвистики и пр.) в силу неизбежной односторонности каждой такой позиции. Это сделать невозможно даже с комплексных позиций нескольких естественнонаучных или нескольких гуманитарных дисциплин. Ведь биологический организм ребенка с первых дней жизни развивается в социальной среде, адаптируясь не только к физико-химическим, но и к социальным условиям внешней среды.

Создавая у ребенка состояния умеренной субъективной ценности, педагог получает оптимальные условия для целенаправленного воспитания у него коммуникативно-познавательных мотивирующих ощущений и образов. Так как усложнение коммуникативно-познавательной деятельности ребенка связано с расширением зоны мотивационного оптимума и с возрастанием уровня активационных усилий, то педагог может повышать учебные требования к ребенку только тогда, когда он воспитал у него соответствующую потребность в их освоений и когда эта потребность обеспечена энергетически. Последнее означает, что внутренние органы детского организма соответственно развиты и функционируют нормально. В противном случае возникают условия для формирования реакций оборонительного типа с неизбежным торможением у ребенка не только уже освоенных коммуникативно-познавательных сноровок и навыков, но и коммуникативно-познавательного интереса вообще.

Любые педагогические коррекционно-воспитательные рекомендации должны быть согласованы с врачебными советами, учитывающими наследственные факторы и соматическое состояние ребенка, особенности поражения его центральной нервной системы и своеобразие его высшей нервной деятельности. В таком медико-педагогическом подходе к аномальному ребенку залог успеха как диагностической, так и коррекционно-воспитательной работы с ним.

Во многих работах по дефектологии и специальной педагогике, коррекцию, как правило, связывают чаще всего с развитием ребенка. Это обоснованно, поскольку она нацелена на исправление вторичных отклонений в развитии аномальных детей. Но когда говорят о коррекционной – педагогической работе, то она не может выделяться из триединой схемы образования: обучение, воспитание, развитие. [5 с., 17]

Такая организация обучения и воспитания, усиление его коррекционной направленности, целенаправленное психолого-педагогическое сопровождение на всем протяжении раннего и дошкольного детства позволит ребенку с неярко выраженными отклонениями в развитии избежать неуспешности в детском коллективе, заложит основы для его гармоничного развития, поможет ему адаптироваться в коллективе нормально развивающихся сверстников, минуя учреждения специального образования.

Список литературы:

1. Борякова Н.Ю. «Ступеньки развития». Москва. 1998 г.
2. Васильева М.А., Гербова В.В., Комарова Т.С.,  программа воспитания и обучения в детском саду.
3. Журнал «Семейный доктор» (N7) Июль 1999 г.
4. Коноваленко С.В. «Развитие познавательной деятельности у детей от 6до 9 лет». Москва «АСТ-ПРЕСС» 2003 г.
5. Крутий Е.Л. «Волшебная логопедия». Донецк. «Графи» 2003 г.
6. Тихомирова Л.Ф. «Упражнения на каждый день: логика для дошкольников». Москва. «АСТ-ПРЕСС» 2001 г.
7. Тихомирова Л.Ф. «Развитие познавательных способностей детей». Москва «АСТ-ПРЕСС» 2000 г.
8. Тихомирова Л.Ф, А.В.Басов «Развитие логического мышления у детей» Ярославль. 1995 
9. Шевченко С.Г «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития» Москва. «Школьная пресса» 2005 г.

1. Приложение к журналу «Воспитатель ДОУ».
2. Коррекционно-развивающие занятия в ДОУ. Методические рекомендации –Москва, 2009г.
3. В.Г.Маралов, Л.П.Фролова Коррекция личностного развития дошкольников – Москва,2009г.

6.   И.А.Морозова, М.А.Пушкарева Коррекционно-развивающее обучение.

7.   М.А.Поваляева профилактика и коррекция нарушений письменной речи.

8.   Е.А.Пожиленко Волшебный мир звуков и слов.

9.    М.К.Шохор-Троцкая коррекционно-педагогическая работа при афазии.

10.  М.М.Алексеева, В.И.Яшина Речевое развитие дошкольников.

11.  О.Б.Сизова Шесть шагов к развитию речи.

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ИНСТИТУТ ДИСТАНЦИОННОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

РЕФЕРАТ

на тему:

Особенности развития детей дошкольного возраста в условиях депривации    

Работу выполнил

слушатель курса 3.19. Практическая дошкольная психология и педагогика 700 часов 

Штых Юлия Юрьевна

Научный руководитель

к. психол. наук, доц.

Шелепанова Н.В.

Новосибирск -2015

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ                                                                                3

Глава 1. ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ДЕПРИВАЦИИ           

1. Особенности развития речи детей сирот            5

1.2. Отставание в развитии детей в условиях депривации         12

Глава 2. СОЦИАЛЬНО – ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДЕПРИВАЦИЯ

 КАК ФАКТОР НАРУШЕНИЯ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА                                                                                                                                  

2.1. Ребенок и депривация                                                       16

2.2. Причина нарушения развития детей в условиях депривации          25

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                        35

ЛИТЕРАТУРА                                                                                36

Введение

Ранний возраст является наиболее важным в развитии всех психических процессов, а особенно речи. Развитие речи возможно только в тесной связи с взрослым, что крайне сложно в условиях Дома ребенка.

Проблемой развития речи занимались Н. И. Жинкин, Лисина М.И., Запорожец А.В., Л.Г.Соловьева. Е.Д.Дмитриева. А.Катаева, Е.А.Стребелева, В.И.Лубовский, Л.П.Носкова, Е.А.Миронова, А. М.Бородич,Э. Г. Пилюгина, Г. В. Грибанова, А. М. Прихожан и другие.

Также надо отметить, что зарубежные исследователи не оставляют без внимания эту проблему. Наибольшее количество работ встречаются у Ш.Бюлара, Г.Гетцера, У.Голдфарба, Боулби, Шпица, Д.О.Хебба, Б.М.Фосса.Э .Л. Фрухта.

Всем хорошо известно, что психическое развитие младенцев во многом определяется здоровьем малыша, к сожалению констатируется тот факт, что в домах ребенка дети, как правило, имеют ряд проблем в развитии почти всех сфер личности. Учитывая условия депривации, в которых они вынуждены находиться особо остро стоит задача сенсомоторного развития малюток как основы их дальнейшего личностного становления.

Основную проблему представляет овладение коммуникативными умениями и навыками. Проблема paзвития и формирования речевого общения в условиях депривации остается одной из актуальных в теории и практике психологии, играет значительную роль в адаптации и социализации проблемных детей.

Общение возникает ранее других процессов и присутствует во всех видах деятельности. Оно оказывает влияние на психическое развитие ребенка, формирует личность в целом. [1 c. 12] При недостаточном общении, в условиях социально-психологической депривации темп формирования психических процессов замедляется. [13с.21] У детей, находящихся в условиях социальной депривации задерживается развитие психических процессов и не формируется речевая деятельность. Это несовершенство препятствует развитию речемыслительной. Познавательной деятельности, овладению знаниями. В связи с этим исследование особенностей речевого развития в условиях депривации представляется актуальным. Интерес к данной проблеме также вызван тем, что с каждым годом увеличивается количество отказных детей, вопросы, связанные с развитием, обучением и воспитанием таких детей остаются недостаточно разработанными.

Глава 1. ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ДЕПРИВАЦИИ

1. Особенности развития речи детей сирот

Как показывают многочисленные исследования,  дети, воспитывающиеся в детских учреждениях интернатного типа, по своему психическому развитию отличаются от сверстников, растущих в семье [2с.54]. Проведенные ими исследования показывают, что дети, растущие вне семьи, испытывают дефицит общения, что обусловливает у них состояние психической депривации.

При нормальном развитии общения в дошкольном возрасте выделяются три сменяющиеся формы общения, характеризующиеся своим содержанием потребностей (ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная). [1 c.23] Изучение особенностей общения дошкольников, воспитывающихся в детском доме, показало, что до конца дошкольного возраста у этих детей доминирующей остается потребность во внимании и доброжелательности, в то время как для детей, растущих в семье, в этом возрасте свойственны более сложные формы потребности в общении (в сотрудничестве, в уважении и т.д.). (Залысина И.А., Смирнова О.Е., 1985). Полученные И.А.Залысиной и Е.О.Смирновой данные нашли свое подтверждение при сравнительном анализе особенностей общения детей, воспитывающихся в семье и вне ее, проведенном Л.М.Шипициной, Е.С.Ивановым, А.Д.Виноградовой и др. (1997). Изучая особенности развития общения детей-сирот, авторы отметили у «домашних» детей к концу дошкольного возраста возрастание активности в условиях внеситуативно-личностного общения, что проявлялось в увеличении количества высказываний, в изменении их содержания. Если дети из семьи высказывали в процессе общения умозаключения, задавали познавательные вопросы, выражали собственное отношение к обсуждаемому, то воспитанники детского дома больше внимания проявляли к взрослому, они «часто и назойливо обращались к воспитателю, стремились завладеть его вниманием, прижимались к нему, соперничали за право взяться за его руку, не хотели уходить и т. п. Все это говорило о том, что дети явно испытывали потребность во внимании и доброжелательности взрослого» [11 с. 53].

Исследования, посвященные изучению особенностей общения детей, воспитывающихся в детском доме, показали, что наиболее предпочтительной формой общения для этих детей являлось ситуативно-деловое. При этом следует отметить отсутствие у детей потребности в сотрудничестве, в совместных действиях со взрослым. Во внеситуативно-познавательной форме общения отмечалось отсутствие познавательной активности: дети не стремились задавать вопросы, высказывать оценочные суждения, в отличие от детей, воспитывающихся в семье. Общение, имеющее своей целью стимуляцию познавательной активности, у детей из детского дома превращалось, как правило, в пассивное восприятие информации, к которой они быстро утрачивали интерес. Наименее предпочтительной для дошкольников детского дома оказалась внеситуативно-личностная форма общения, непонятная для детей. Это общение заменялось выраженным стремлением к непосредственному контакту со взрослым, ожиданием внимания, ласки [2 с. 57].

Характеризуя средства общения, авторы констатируют, что «...у дошкольников из детского дома они оказались не соответствующими мотивам и потребностям. Экспресивно-мимические средства общения были достаточно бедны и однообразны. Хотя дети и стремились к физическому контакту со взрослым, доминирующим средством общения была речь. Однако речь их отличалась весьма бедным содержанием и лексико-грамматическим составом» [4 c. 153]. Недостаточность и неполноценность общения детей, вызываемые психической депривацией в условиях детского дома, обуславливают несформированность в дошкольном возрасте потребностно- мотивационной основы общения. Диспропорция в развитии потребности, мотивов общения и его средств может объясняться дефицитом общения детей, растущих вне семьи.

По мнению М.И.Лисиной, общение ребенка со взрослым в условиях детского закрытого учреждения характеризуется целым рядом особенностей. Дети, растущие вне семьи, общаются с большим количеством взрослых, сменяющих друг друга и отличающихся различными программами поведения. Общение с ними менее доверительное, менее эмоционально окрашенное. Отношение к ребенку окружающих людей зачастую формально, ограниченно рамками воспитательного процесса. Поведение ребенка жестко регламентировано взрослым и общение осуществляется в основном в условиях бытовой сферы жизнедеятельности ребенка, что отражается на различных аспектах его общения с окружающими людьми. Дети из детского дома трудно вступают в контакт со взрослым, не проявляют достаточной инициативы в общении, характеризуются однообразием поведенческих реакций, бедностью арсенала средств общения, слабо различают оценки взрослого по отношению к своим действиям [5 с. 62].

Таким образом, во взаимоотношениях ребенка, воспитывающегося в детском доме, имеющих социально опосредованный характер, «как бы автоматически блокируется эмоциональная вовлеченность в контакт, и деятельность ребенка становится малоосознанной, малопродуктивной» Она начинает определяться не внутренними, а внешними условиями, элементами ситуации, которые зачастую не соответствуют этой ситуации. Вследствие этого поведение детей обусловлено не внутренней логикой, а внешними факторами ситуации, в результате чего развивается повышенная внушаемость, подчиняемость.

Недостаток общения с взрослыми приводит к обеднению отношений между сверстниками [6 c. 63]. Характер и интенсивность опыта общения со сверстниками во многом определяются уровнем развития общения со взрослыми, ибо именно взрослый способствует развитию его содержательных и эмоциональных аспектов. Только взрослый может научить детей умению видеть субъективные черты характера другого ребенка, способствовать углублению детских контактов.

Исследования показали, что дети, воспитывающиеся в детском доме, не испытывают высокой потребности в общении со сверстниками, проявляя к ним меньший интерес как к партнеру по общению, чем «домашние» дети. Их контакты не только менее выражены, но и характеризуются эмоциональной уплощенностью, однообразием, сводятся к простым обращениям и указаниям [13 с. 52]. Пониженная потребность в общении со сверстниками свидетельствует о том, что у детей, воспитывающихся вне семьи, в дошкольном возрасте общение со взрослым является для них более субъективно значимым, в то время как у «семейных» детей в этом возрасте отмечается совершенно обратная картина. Бедность, однообразие содержания детских контактов отражаются на игровой деятельности дошкольников: их совместные игры характеризуются, как правило, процессуальным характером, практическим отсутствием ролевого взаимодействия в игре, ее планирования, примитивным сюжетом игры. В школьном возрасте общение и взаимодействие детей в группе продолжает носить поверхностный и ситуативный, преимущественно деловой характер [11 с. 43].

Заслуживающим внимания является тот факт, что в детском доме ребенок постоянно общается с одними и теми же сверстниками (т.е. круг его общения с другими детьми ограничен). В результате этого между ними складываются не столько дружеские, сколько почти родственные отношения. По мнению авторов, такую особенность общения со сверстниками «можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи. С другой стороны подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умению наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества необходимые для избирательного, дружеского общения» [11 с.181].

Существенные различия в психическом развитии детей, воспитывающихся в семье и вне ее, проявляются не только в сфере общения. Отклонения в развитии общения сказываются на всех аспектах психической жизни ребенка.

Дефицит общения со взрослым тормозит развитие познавательной сферы данной категории детей. Более низкий уровень познавательного развития характерен для воспитанников детского дома по сравнению с их сверстниками из детского сада. Познавательная активность детей из детского дома характеризуется вялостью, трудностью перехода от одного действия к другому.

Эти дети медленнее включаются в предметную деятельность [1. С. 32].

Особенности познавательных процессов данной категории детей проявляются в том, что решение задач этими детьми возможно лишь наглядно-действенным способом, при наличии предметной опоры. В тех случаях, когда решение задачи не требует практических действий, а предполагает внутреннюю, целенаправленную активность дети, воспитывающиеся в вне семьи, не могут с ней справиться, не могут отвлечься от наглядной ситуации, оперировать образами и представлениями [4 с. 158].

Исследование познавательной деятельности воспитанников детского дома, проведенные М.Л.Шипициной, А.Д.Виноградовой и А.А.Хилько и др., выявило неоднородную картину в состоянии мышления, памяти, внимания, детей, лишенных родительского попечительства. Наибольшие трудности наблюдаются в обобщении, умении дифференцировать существенные и несущественные признаки как на невербальном, так и на вербальном уровне. Неумение анализировать материал, выделять и сопоставлять различные качества обусловливают случайный характер обобщений, которые строятся чаще всего по ситуативному признаку. Поверхностный анализ причинно-следственных связей и временных отношений между объектами и явлениями приводит к искаженному пониманию ситуации. Показательным является тот факт, что трудность анализа значительно возрастает в тех случаях, когда ситуация отличается от привычной, часто встречающейся в обыденной, повседневной жизни ребенка. Это еще раз подтверждает негативное влияние психической депривации на развитие детей.

У воспитанников детского дома отмечается заметное отставание по ряду интеллектуальных параметров. Изучение интеллектуального развития детей, воспитывающихся в детском доме, показало, что возможности детей, интеллектуальное развитие которых квалифицировалось в пределах возрастной нормы, в ряде случаев не превышают возможностей «домашних» детей-олигофренов и даже иногда отстают от них. По мнению авторов, этот феномен может иметь двоякое объяснение. Во-первых, это может быть обусловлено определенной генетико-физиологической спецификой контингента детского дома (в основном это дети, родители которых отказались от родительских прав или лишились их в судебном порядке). Такая специфика «не без оснований может рассматриваться в качестве фактора риска дизонтогении, известной предрасположенности к нарушениям психического развития». Во-вторых, авторы признают негативную роль реальных условий проживания, воспитания и обучения ребенка в детском доме, препятствующих его полноценной социализации и приводящих к отставанию от своих сверстников по многим параметрам психического развития.

Полученные исследователями данные обнаружили явное отставание воспитанников детского дома (с благополучным умственным развитием) по ряду параметров вербального интеллекта при достаточном уровне сформированности невербальных форм мыслительной деятельности. Формирование и функционирование вербального интеллекта «осуществляется в словесно логической форме, с преимущественной опорой на знания, уровень и структура которых существенно обусловлены образованием и общей культурой, условиями социализации». Поэтому можно предположить, что социальный генез несформированности ряда характеристик вербального интеллекта, воспитанников детского дома обусловлен дефицитом полноценных социальных связей. Подобная точка зрения отражена в исследованиях Г.В. Грибановой, которая отмечает, что нарушение механизма эмоциональной вовлеченности во взаимоотношения с окружающими отражается на развитии всех сфер психики ребенка, в том числе на развитии интеллектуальной сферы. Эмоциональная невключенность в деятельность и в результате ориентация на ее внешние, конкретные признаки ограничивают развитие мыслительных операций, прежде всего таких важнейших их качеств, как обобщенность и произвольность.

Таким образом, отставание в развитии вербального интеллекта данной категории детей имеет социальную основу.

2. Отставание в развитии детей в условиях депривации

Интересным является тот факт, что показатели вербального и невербального интеллекта, а также общие интеллектуальные показатели значимо положительно коррелируют с возрастом поступления ребенка в детский дом и значимо отрицательно коррелируют с длительностью пребывания ребенка в учреждении интернатного типа. Данные, полученные В.М.Слуцким, свидетельствуют не только о наличии существенных расхождений в показателях когнитивного развития детей, воспитывающихся в семье и вне семьи, но и о существовании выраженной связи между показателями когнитивного развития, с одной стороны, и возрастом поступления ребенка в детский дом и длительностью его пребывания там - с другой.

Результаты исследования памяти детей из детского дома показали преимущественно средний и низкий уровень развития памяти различной модальности, особенно при механическом и слуховом запоминании [11 с. 42].

Значительные отклонения, по сравнению с другими психическими функциями, авторы обнаружили в развитии функции внимания, которое характеризовалось замедленной врабатываемостью, высокой неустойчивостью, повышенной истощаемостью.

Выявлена прямая зависимость между уровнем развития внимания и общим уровнем психического развития ребенка [11 с. 43].

Среди особенностей психического развития этих детей можно назвать нарушения пространственного, конструктивного гнозиса и праксиса. Задания на зрительно-пространственную ориентировку дети могут выполнять только после непосредственного показа. Отмечаются затруднения в выполнении действий с предметами, которые различаются по величине, форме и цвету [4 с.43].

Характеризуя развитие моторной сферы детей с психической депривацией, одни исследователи отмечают у них наличие симптомов гиподинамии, выраженную моторную недостаточность [12 с. 54], другие - опережение моторного развития по сравнению с таковым у детей, растущих в семье. По мнению М.Ю. Кистяковской, последнее это связано с тем, что воспитанники детских закрытых учреждений, лишенные излишней опеки старших, с самого раннего возраста вынуждены самостоятельно приобретать элементарные бытовые навыки.

Наблюдения за произвольной деятельностью детей дошкольного возраста, воспитывающихся в детском доме, показали, что эти дети отличаются от своих сверстников из семьи повышенной непроизвольностью, неспособностью управлять своим поведением. Они с трудом сосредоточиваются на каком-либо виде деятельности, практически не планируют свои действия. Наиболее характерной чертой произвольного поведения этих детей является неспособность к преодолению ситуативного реагирования на стимулы внешней среды, торможение импульсивности. В детских закрытых учреждениях формируется установка на подавление спонтанной личностной и речевой активности с целью жесткого сохранения дисциплинарных требований. Поэтому в условиях педагогической системы интернатного типа происходит «блокирование многих важнейших личностно-интеллектуальных образований, и прежде всего произвольности, как способности сознательного управления собственным поведением». [4 c. 157]

Таким образом, психическое развитие детей, лишенных родительского попечительства, существенно отличается от детей, растущих в семье. Отставание в психическом развитии детей детского дома обусловлено депривационными условиями, действие которых в различные возрастные периоды приводит к формированию специфических психологический образований, отличающих этих детей от их сверстников, растущих в семье. Так, дети из домов ребенка характеризуются пониженным энергетическим уровнем психических процессов, их однообразием и недифферицированностью, задержкой формирования (а иногда и отсутствием) потребности в общении. У таких детей, в отличие от «домашних», не возникают полноценные аффективно-личностные связи со взрослым. Их отличает пониженная любознательность, отставание в развитии речи, эмоциональная невыразительность. Снижение эмоциональности, пассивность во всех видах деятельности (особенно в игре) проявляются в дальнейшем и в дошкольном возрасте.

Эмоциональная невключенность в деятельность и в результате этого ориентация преимущественно на ее внешние, конкретные признаки ограничивают развитие мыслительных операций, прежде всего таких их качеств, как обобщенность и произвольность. Можно предположить, что при первичной сохранности интеллекта у многих детей, воспитывающихся в детском доме, при существующей системе воспитания формируется дефект умственного развития, социальную основу которого составляют неадекватные эмоционально-сенсорные воздействия, испытываемые ребенком с раннего детства.

У воспитанников детских домов преобладает наглядно-действенная форма мышления, у них недостаточно развиты оперативная и содержательная стороны мышления, они не умеют вычленять различные признаки объектов и связи между ними.

У детей, воспитывающихся вне семьи, обнаруживаются отклонения в функционировании памяти, различной модальности и, особенно, в развитии функции внимания.

Поведение таких детей характеризуется повышенной импульсивностью, снижением саморегуляции, неразвитостью планирования действий.

Общение дошкольников, растущих вне семьи также существенно отличается по своему характеру от общения со взрослыми и сверстниками, живущими в семье, что проявляется, главным образом, в бедности содержания и эмоциональной уплощенности контактов детей из детского дома. В общении воспитанников детского дома в дошкольном возрасте преобладает стремление к вниманию и доброжелательности взрослого, что соответствует более раннему эмоциональному этапу в развитии общения и характерно для детей первого года жизни, воспитывающихся в семье.

У воспитанников детского дома, обнаруживается более выраженная внутрифункциональная неравномерность психического развития, по сравнению с детьми, проживающими в семьях.

В целом, среди детей, воспитывающихся вне семьи, практически нет таких, уровень общего психического развития которых соответствовал бы уровню высоких потенциальных и актуальных возможностей.

ГЛАВА 2 СОЦИАЛЬНО – ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДЕПРИВАЦИЯ КАК ФАКТОР НАРУШЕНИЯ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

2.1. Ребенок и депривация

             Проблематика психических лишений представляет  важную  проблему в течение целых столетий. Мы узнаем о ней уже от  древних  летописцев.  Так, например, у Салимбена из Пармы в 13 веке мы  читаем  легенду  об  императоре Фридрихе 2, отдававшем детей нянькам  со  строгим   приказом  кормить  детей грудью,  купать и мыть, однако избегать каких  бы  то  ни  было  разговоров, ласк и нежностей. Император предполагал,  что  речь  которой  заговорят  эти дети, если их не обучать новой речи, и явится, той  древнейшей,  изначальной речью человечества. Его научная любознательность, однако, удовлетворенна  не была ибо дети будто бы все умерли - они не могли жить, как это  комментирует древний летописец, без ласковых  слов  и  нежной  радости  на   лицах  своих нянек.  Р. Шпиц приводит в качестве  мотто к своему   "Госпитализму"  запись из дневника испанского епископа от 1760 года:  "В приюте ребенок  становится

грустным, и  многие от грусти умирают."

      Потов и писателей так же уже давних времен  интересовала,  и   трогала

судьба детей покинутых, осиротевших и воспитывавшихся без материнской неги.

      Таким   образом,   в  художественной,   литературе,   в    собственных

жизнеописаниях, газетных репортажах, в судебных протоколах  и  в  сообщениях следственных комиссий можно  найти  много интересного  материала  по  нашему вопросу. В науке  данная проблема оставалась долго почти неизвестной,  а   в учебниках психологии и психопатологии  -  за  исключением  учебников  с  ней вообще встречаться почти не приходится. Если рассмотреть развитие   научного интереса к данному вопросу и методического подхода к последнему,  то   можно отметить приблизительно четыре характерных периода. Первый период  -  "эмперический"  -  начинается   приблизительно  со  второй половины  прошлого столетия  и  продолжается  до  тридцатых   годов   нашего века.     Иногда     преобладал    социально-врачебный     подход,    иногда филантропический. Мощным стимулом для  интереса  к  данной  проблеме   стали последствия первой мировой  войны. Создание послевоенной социальной  службы, значительное  улучшение  гигиенических  условий  в  детских  учреждениях   и прогресс  во всех  областях  медицины  привели  к  важному  выводу,   что  у детей,   воспитываемых   в   учреждениях,    можно   существенно    понизить смертность и  предотвратить  губительные  эпидемии,  но  что   эти  дети  по сравнению  с детьми  из  семей - не смотря на  все  это,  менее  стойки   в

отношении   неблагоприятных  внешних  влияний,   и   развиваются    они    с задержкой  и  неравномерно.  Решающее   значение  в  данном  неблагоприятном состоянии  приходиться отвести психическим факторам.

Второй период  -  "мобилизующий".  Он  охватывает   тридцатые  годы   нашего столетия.  Его   начальный  вехой   стали  работы  венской  школы   Ш. Бюлер, которая  со   своими  сотрудниками   систематический   изучала   психическое развитие  детей  в  различных  неблагоприятных  условиях   жизни.   Г. Гетцер рассматривает  вопрос  депривации  с  нескольких  точек   зрения:  она  вела наблюдения за детьми, проживавшими   в  плохих  социальных  и  экономических условиях, за  детьми " без семьи"  и из  семей опекунов, а также за  детьми, воспитываемых в детских учреждениях.

      Для изучения  психической  депривации  в  детстве  поворотным  пунктом

явилась  монография Боулби "Материнская  забота  и  психическое   здоровье". Всемирной Организацией Здравоохранения в   1951  году,  в  которой  собранны результаты  проведенных  исследований.  Заключения,  выводимые   Боулби   из собственных и   чужих  исследований,  можно  подытожить  следующим  образом: ребенок  в раннем возрасте должен воспитываться  в  атмосфере  эмоциональной теплоты  и должен быть привязан к матери  на основании  интимных  и  стойких эмоциональных  связей,  которые  для  них   обоих    представляют   источник удовлетворения  и  радости.  Ситуация,  при   которой  ребенок  страдает  от недостатка подобной эмоциональной связи, приводит к  целому  ряду  нарушений психического здоровья, являющихся в соответствии со степенью  и   стойкостью данной депривации в различной, степени  тяжелыми  и  даже  непоправимый.[5, с.89]

     Как Боулби, так Шпиц и Гелдфарб подчеркивали, главным образом, тяжелые последствия  длительной  полной  депривации,   ее   драматическое   течение, стойкость и глубокое вмешательство  в   структуру  личности,  которая  затем формируется на  значительно  сниженном  уровне  и  со   сдвигом,   в  смысле психопатического " бесчувственного характера.

      Третий  период   -   "критический".   Приходится   приблизительно   на пятидесятые годы.

Если в предшествующий период источником депривации считалось, прежде  всего, проживание ребенка без материнской заботы, прототип чего представляет  жизнь ребенка в детском учреждении, то ныне выясняется, что существует  целый  ряд иных ситуации, при которых может возникнуть депривация.

       Прежних  исследователей   привлекала,   прежде   всего,   глубина   и единообразность  картины  нарушения.  В  отличие  от  этого,  многие   новые

исследования показывают, что лишь  у  меньшинства  детей  развиваются  более грубые, нарушения и их картина весьма разнообразна. Из опытов  по  сенсорной депривации, и из новых теорий учения вытекает, что лишь  в  виде  исключения при депривации может воздействовать  всего  один  фактор,  и  практически  в каждой  депривационной  ситуации  имеет  место  неудовлетворение  нескольких потребностей ребенка,  которые у различных детей  и  в  различные  периоды развития находятся в различных взаимоотношениях.

      Четвертый   период   -    "экспериментально-теоретический'',   который начинается  в  шестидесятые  года  и    отличается   углубленным   изучением взаимодействия между организмом к средой в условиях депривации.

      Некоторые исследователи стараются установить различие между ситуацией, когда  ребенок  с  самого  начала  лишен  определенных  импульсов,  так  что некоторые специфические потребности вообще не возникают, и ситуацией,  когда потребность уже возникла, и только после этого из жизненной  среды  ребенка, исчезла импульсы, которые могли бы служить  для  ее  удовлетворения.  Первую ситуацию можно было бы обозначить в смысле терминологии Гевирца  в  качестве "привации",  тогда  как  вторую  в  качестве  "депривации",  отождествляемой

некоторыми исследователями с сепарацией. [5, с.56].

      Наиболее  полно  понятие  "психической  депривации"   раскрывается   в

следующем  определении:   "Психическая   депривация   является   психическим состоянием,   возникшим   в  результате   таких  жизненных   ситуаций,   где субъекту не предоставляется возможности  для удовлетворения  некоторых  его основных психических потребностей в достаточной мере".

      Одним  фактором  при  возникновении  психической  депривации  является недостаточное поступление  стимулов  социальных, чувствительных,  а   также сенсорных, что  происходит,  когда  ребенок  живет  в  ситуации  "социальной изоляции".

      Предполагается, что  другим  фактором  при  возникновении  психической депривации,  является прекращение уже создавшейся  связи  между  ребенком  и его  социальной  средой.  Подобная  ситуация  возникает  скорее  всего   при оторвании ребенка  от  тех  лиц,  которые  до  сих  пор  являлись  для  него источником эмоционального удовлетворения. Боулби 1951наиболее  четко,  по- видимому, высказал  предположение,  что  долговременная  разлука  ребенка  с матерью или с иным    лицом,  занимающим    ее  место,   в  первые  три-пять лет  жизни   приводит,  как  правило,  к  нарушениям  психического  здоровья ребенка, оставляя последствия, которые можно  постоянно  наблюдать  во  всем дальнейшем развитии его личности. Так  в  психологию  было  введено  понятие сепарация в качестве патогенного и исключительно важного обстоятельства.

      Исключительно  тяжелые реакции детей на уход матери,  которая  до  сих пор заботилась о  своем  ребенке  в  учреждениях,  описали  Шпиц  и  Волф  в качестве так называемого синдрома Паклититической депрессии". Дети,  бывшие до этого времени улыбчивыми, милыми, спонтанно активными  и  находившиеся  в дружеском, свободном  общении,  с  окружающей  средой,  становятся   весьма, заметно  плаксивыми,  грустными  или  боязливыми  при  попытке  общения  они отчаянно прижимаются  к  взрослому,  требуют  внимания,  перестают   активно играть.  Апатия   и  аутизм  в  дальнейшем  развитии   возрастают,   ребенок приобретает оцепеневшее  "замерзшее"  или     меланхоличное  выражение,  они сидят или лежат в  течение  долгих  часов  неподвижно  с  широко  раскрытыми глазами, летаргические Общение с ребенком  становится  все  более  трудными, наконец, невозможным.

      За реакцией   на  разлуку  с  семьей  у  детей  на  второй  год  жизни наблюдения французские и английские авторы, работающие координированно  под защитой интернационального центра во Франции.

        Исследовательницы   Рудинеско,   Давид   и   Пикола   1952   вели

подробные наблюдения за 20 детьми в возрасте 12-17 месяцев, разлученными со своими родителями. Отсутствие  материнской заботы продолжающееся  в  течении длительного  времени  приводит  к  серьезным  формам  нарушения   поведения, сильная  задержка  развития,  неврозы  страха,    или   даже   психотические состояния аутистского типа,  которые  во  всей  пестроте  обнаруживаются  у детей, содержащихся в учреждениях. [9, с.35].

      То, что обоснованием сепарационной симптоматологии в поведении ребенка не должна быть только исключительно разлука с любящим материнским  лицом,  а может быть просто отрыв от целого комплекса  жизненных  условий,  показывают лучше всего реакции детей на переход  из  учреждения  для  грудных  детей  в детский дом  для  ползунков,  а  оттуда  дальше  в  детский  дом  для  детей дошкольного  возраста. У данных детей нельзя в  общем  предполагать  наличия особенно интенсивного эмоционального отношения  к  какому-либо  "заместителю матери", и все же их  реакции  на  перемещение  в  новое  учреждение  бывают нередко весьма выразительными и  драматичными,  они  длятся,  иногда  весьма долго. Сравнивая реакции  детей,  поступающих  в  детдом  для  ползунков  из семей, и детей из учреждений для грудных детей, хотя и вытекает, что  в  61% случаев адаптация  детей  из  учреждений  бывает   без   крупных   нарушений   или необычностей, однако остающиеся  39%  с  явными  адаптационными  нарушениями все еще представляют число, заслуживающее особого  внимания.

 Обычный опыт показывает, что дети после поступления  в учреждение  для ползунков многое "забывают", так что учреждения для грудных  детей попадает под подозрение, что поведению своих детей при их передаче  оно  дает  оценку выше действительной. Однако  под  то  же  самое  подозрение  попадает  через следующие два года учреждение для  ползунков  по  отношению   к  дошкольному детдому, а последний  снова, через следующие  три   года,  по  отношению   к школьному детдому.

      0стается вопрос:  можно ли  считать  удовлетворительным  то,  что  61% детей  из  детских  учреждений  никак  не  реагировал  на  переход  в  новое учреждение.  Ведь  ясно,  что  в  категорию  "хорошо  адаптированных"  здесь попадают и такие дети, внимание которых в младшем     ползунковом   возрасте концентрируется еще преобладающим образом на предметах и  которые  проявляют интерес  к  взрослым  максимально   как    к   "второстепенным    вещам"   - следовательно, у  этих  детей  в  их  эмоциональном  и  социальном  развитии имеется, по-видимому, серьезная задержка.  Отсутствие  реакции  на  перемену среды учреждения не всегда, таким образом, означает хорошую  способность,  к адаптации, но зачастую представляет, наоборот, отсутствие  до  этого  какого бы то ни было установления эмоциональных связей. [ 8, с.16].

      М. Домборска производила тщательное исследование грудных детей, которым она  руководит  в  течение  целого  ряда  лет,  причем  она  проводила   это исследование в нескольких  аспектах.  При  начальном  наблюдении  1957  за детьми из учреждений и за детьми из семей, обследованных по  тесту  Гезелла, она  установила следующее. До 3 месяцев  дети  из  учреждения   для  грудных детей по сравнению с детьми  из  семей  не  отставали.  Во  втором  квартале задержка развития начинает проявляться, главным образом, в моторике,  однако уже и в подготовительной фазе речи. После 6-го  месяца  дети  из  учреждений отстают в сидении, однако больше всего  бросается  в  глаза  задержка  речи.

Физическое состояние детей из учреждения в основном  благоприятное,  но они все же меньше прибавляют в весе, особенно во 2 и 3  кварталах, причем у  них бывает больше респираторных инфекций, в частности  длительно  продолжающиеся типичные   насморки.   Наблюдая   за   зрительным   восприятием,   Дамборска устанавливает хорошее развитие на  третьем  месяце,  но  и  первые  признаки запаздывания в этой области, а именно в способности  воспринимать  плоскости в сидячем положении. Посредством углубления ухода, Дамброской 1961 удалось устранить главным образом задержку детей в развитии,  кроме развития речи  в  особенности  экспрессивного   компонента/,   однако   наиболее   заметным сохранившимся   проявлением   госпитализма   остаются   еще   нарушения    в эмоциональной сфере. Производя сравнение детей  из  учреждения  и  детей  из семей в возрасте 24-40 недель  в  случаях  необычно  меняющейся  ситуации  и когда им предлагают новые  игрушки,  она  установила  значимо  более  плохую адаптивность испытуемых из учреждения для грудных детей. Сильные  проявления напряжения в необычной  тестовой  ситуации,  т.е.,  обедненная  вокализация, исчезновение улыбки, ухудшение сосредоточения, ускоренное  дыхание,  плач  - она отмечала у детей из учреждения в три раза чаще,  сильные  же  проявления страха, когда им предлагали неизвестный предмет даже в семь  раз  чаще,  чем у детей из семей. [7, с.18].

      М.Дамборска 1957 изучала затем весьма, подробно развитие  проявлений

детских чувств,  в среде  учреждения для грудных  детей  в  зависимости,  от возраста и самих различных  социальных  и  практических  обстоятельств.  Она устанавливает,   что   наиболее   важным    источником    положительных    и отрицательных эмоций являлось присутствие и поведение  взрослых.  Наибольшее лишение  для  детей  представляя  недостаток  удовлетворения потребности  в социальной связи.  Присутствие   других  детей  являлось,  однако,  для  них скорее  неприятным.  Больше  всего  радости  им  приносило  непосредственное общение со взрослыми, больше всего их опечаливало ,  когда,  данное  общение прекращалось.

      Исследования  М.Дамборской  вылилось   затем   в   монографию   об эмоциональной  жизни  и  развитии  речи  у  грудных  детей  в   коллективных учреждениях 1963. [5, с.25].

      Й. Кох 1961 сравнивает развитие грудных детей в  семьях  с  развитием детей  в 9 наших учреждениях для грудных детей и приходит к заключению,  что на 5 месяце критериям развития соответствует 90% детей из семей и  лишь  70% из учреждений для грудных детей.

      На  основании  подробного  наблюдения   за   детьми   в   определенный ограниченный период можно было показать, что у  других  детей  в  семье 75% периода бодрствования приходится на  общение   с  людьми  и  активную  игру, тогда как 25% на слежением за людьми и на состояние бездействия.  У  грудных детей в учреждении непосредственное общение с людьми  занимает  относительно наименьшее   время,  при  этом  пассивное  слежение  за   взрослыми   бывает значительно чаще. Кроме этого было установлено, что примечательные  различия в приведенных показателях  имеются  и  между  отдельными  учреждениями.  

      Общий обзор  развития  детей  в  восьми  дошкольных  детдомах  привела

М.Новикова 1957,   [7,   с.31],    исходившая    из    результатов    2126 психологических исследований, осуществленных в 1953-1.954гг. Она  заключает, что запаздывание развития в учреждениях для грудных  детей  бывает  заметным приблизительно у половины детей. До возраста 6 месяцев  данное  запаздывание является сравнительно  незначительным,  однако  после  6  месяцев  оно  явно углубляется, поражая развитие по всем компонентам, нагляднее же  всего  речь и спонтанную деятельность  ребенка.  В  учреждениях  для  грудных  детей   с запаздыванием отличались уже две трети всех детей, причем  степень  задержки соответствовала в  общих  чертах  одной  фазе  развития.  Наиболее  заметным является запаздывание речи. У детей в  возрасте  между  3  и  6  годами  уже заметна тенденция к урегулированию развития,  что  бывает  наиболее  быстрым между 5 и 6 годами. несмотря  на это, при поступлении в школу  эти  дети  не достигают,  по  всей  видимости,  "школьной  зрелости"  нормальной   детской популяции.

      На дальнейшем этапе исследования внимание  сосредоточилось  на  период развития, который оказался особенно "угрожаемым", т.е. на возраст между 1  и 3 годами. В лонгитюдинальном исследовании в одном учреждении  для  ползунков нами проводились  в  течений  пяти  лет наблюдение  за  всеми  детьми.  Они подвергались исследованию, осуществляемому  одним  и  тем  же  психологом  и потому же методу   по  методу  Гезелла.  Окончательная  фаза  исследования охватывала  в  целом  82  ребенка.  Исследования    должны   были   показать соотношение отдельных компонентов развития в их  протекании  во  времени,  а также их  зависимость  от  некоторых  известных  и  контролируемых  факторов среды. Результаты, показали, что дети из учреждений в  данном  возрасте  при данных условиях больше  отстают  в  весе  тела,  чем  в  росте,  далее,  что запаздывание двигательного развития не является еще значительным, тогда  как запаздывание интеллектуальных способностей представляется уже серьезным,  а запаздывание в социальном поведении и в развитии речи снимает их до  уровня, который вообще приходилось бы  оценивать,  как граничащий  с  дебильностью.

2.2. Причина нарушения развития детей в условиях депривации.

Запаздывание по всем показателям углубляется, на втором году жизни  ребенка, причем к концу третьего года уже четко  просматривается  снова  тенденция  к возрастанию. Таким образом, запаздывание является наибольшим, во  первых,  в тех областях,  развитие  которых  больше  всего  нуждается  в  эмоциональном контакте ребенка со  взрослым,  и  во-вторых,  в  тот  период,  когда  при нормальных  обстоятельствах  стремление  ребенка  к  такому  контакту  остро развивается. Наличие данного сочетания считается особенно важным.

      Данный  результат  четко  свидетельствует  о  том,   что   посредством

материальных, технических и организационных  мероприятий  можно добиться  в условиях учреждений весьма ценного прогресса в развитии детей  и  что  надо, следовательно, подобные мероприятия разрабатывать дальше  и  углублять.  Для достижения полного  успеха  надо  было  бы  еще,  по видимому,   улучшить  и углубить  эмоциональные  отношения   между   ребенком   и   воспитателем   в учреждении. Наконец, высказывается мнение, что слишком  большой  диапазон  в развитии отдельных психических  функций  у  наших   детей  из  учреждения  в ползунковом  возрасте  /  моторика  и  адаптивное   поведение   стоят   лишь незначительно ниже  среднего,  тогда  как  речь  отличается  весьма  тяжелой задержкой/  является  -  как  вообще   всякая   дисгармония   -   источником определенного  внутреннего  напряжения,   а,   тем   самым,   и   повышенной раздражимости, беспокойства, агрессивности и  боязливо-тревожных  проявлений у  детей  из  учреждений.  Занимаемые  социальные   и   трудовые   отношения отличаются затем при этих: условиях тенденцией развиваться  "с  отклонением, с особенностями",  так  что  у  ребенка  нет  возможности  хорошо  применять способности  своего  интеллекта,  хотя  они,   в   сущности,   и   развились нормально.

      Если рассмотреть результаты всех многочисленных работ о развитии детей в  учреждениях,  то   можно   отметить,   во-первых,   что   их   совершенно преобладающее  большинство  тождественно  указывает  на  невыгодные  стороны учреждения как воспитательной среды для ребенка.  Сравнение  развития  детей из учреждений, в области интеллекта, чувств и характера. В исследованиях  во всех случаях однозначно приводится,  что  неблагоприятная  среда  учреждений затрагивает, в особенности, детей самого раннего, возраста - до 3 или, до  5 лет.  Дети,  воспитывавшиеся  значительно  больше,  чем  те  дети,   которые поступают в учреждение только в школьном возрасте.

      Если однако, продвинуться дальше этих общих определений, то отмечается уже  значительно  меньше  тождества  в   конкретных   данных   о   размерах, серьезности,  форме  и  длительности  поражений.  Было   подтверждено,   что определенное число детей, воспитываемых в учреждениях с раннего  возраста  в течение длительного  времени,  остается  в  психическом  отношении  если  не полностью, то  хотя  бы  частично  хорошо  приспособленных  в  социальном  и индивидуальном   отношениях.   Степень   поражения   среднего   ребенка   из учреждений  в  действительности  весьма  различна,  она   видоизменяется   в зависимости от возраста детей, от условий  жизни  в  отдельных  учреждениях, проявляясь  различно  при  различных  компонентах  развития.  Предполагается однородность группы "детей из учреждений", описанная Голдфарбом или  Боулби, [5,  с.43],  как  "бесчувственный  характер"  растворилась   в   дальнейших исследовательских работах, показавших дифференциацию  клинических  признаков уже у грудных  детей  и  ползунков,  тогда  как  в  более  позднем  возрасте наличествуют уже весьма разнообразные формы.

      Тот факт, что у  детей,  вырастающих  в  тождественных  депривационных условиях, также устанавливаются различные формы депривационных  последствий, указывает  несомненно  на  то   ,   что   следует   серьезно   считаться   с индивидуальными  факторами,  вносимыми  самим  ребенком   в депривационную ситуацию свойства конституции, пол,  возраст,  возможно  и  патологические признаки. В каком соотношении стоят, основные индивидуальные предпосылки  к определенным депривационным условиям  или  констелляциям  условий,  остается пока" открытым вопросом. Кольцовой, Лурия и других,  о  физиологических  основах   развития  речи.  В последние годы, также повторно  подтверждалась  возможность,  далеко  идущей регуляции поражений и задержек  развития  в  лучших  условиях,  причем  либо спонтанно, либо после направленного  вмешательства.  Новые  работы  в  целом подтверждают  принципиальное   значение   отсутствия   постоянного   личного отношения  воспитателя  к  ребенку  в  этиологии  нарушений   у   детей   из учреждений, как это подчеркивали Шпиц, Боулби и другие авторы.  Одновременно эти  работы,  однако,  вновь  указали   также  на   значение   недостаточной сенсорной стимуляции и вообще на  влияние  разнообразных  жизненных  условий ребенка, в учреждении.

      Сведения, полученные в работах Шпица, Боулби , Обри и др., [5, с.45],

снискали   широкую   популярность   и   признание.   Конференция   экспертов педиатров, психологов, педопсихиатров и социальных работников/,  устроенная в 1954 г. в Стокгольме Всемирной Организацией Здравоохранения, пришла  почти единодушно  к  заключению,  что  госпитализация  ребенка,  а  это  является наиболее частой ситуацией,  при  которой  развивается  дальнейшая  сепарация ребенка от семьи, может представить  опасность  для  здорового  психического развития ребенка.

      Ребенок,  который  растет  и  воспитывается   не   в   семье,   всегда нежелательное  противоестественное  явление.  В  современных  условиях   при низком уровне материальной обеспеченности большинства слоев нашего  общества в дома ребенка, детские дома, приюты и интернаты постоянно поступают  дети, переходящие на попечение государства по воле родителей. Среди  воспитанников детских домов преобладают дети из семей, где  родители  лишены  родительских прав.  Это  свидетельствует  о   низком  нравственном  уровне  многих  тысяч матерей и отцов, которые отказали своим детям в заботе и тепле.

      Дети,  воспитывающиеся  в  детских  домах,  по   своему   психическому развитию,  как  правило,  отстают  от  ровесников  растущих  в  семье.  Темп развития этих детей замедлен. Их психическое  и  физическое  здоровье  имеет ряд негативных особенностей, которые отмечаются на всех  ступенях  развития. У многих дошкольников из детских домов выявляются пассивность во всех  видах деятельности, обедненная речь, слабое внимание, снижение памяти.

      Многочисленные исследования показали, что у большинства  воспитанников интернатных  учреждений,  психическое  развитие  в  той  или  иной   степени запаздывает относительно возрастной нормы.

      Изучению  особенностей  развития  детей,  воспитывающихся  в   детских

учреждениях  интернатного  типа,  посвящены,   исследования   психологов   и педагогов, таких как И.В.Дубровина, А.Г.Рузская,  М.И.Лисина,  Е.О.Смирнова, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, Н.Н.Денисевич. [9, с.27]

      Проведенные ими исследования показали,  что  дети  испытывают  дефицит общения в интернатных учреждениях, что вызывает у них состояние  психической депривации.

      Ряд ученых делают попытки классификации наиболее  типичных  проявлении поведения детей в условиях  ограничения  основных  жизненных  стимулов.  Они выделяют разные типы детей, имеющих последствия психической депривации.

      Так  Н.Н.Денисевич, принимая во внимание тот факт, что  ситуацию,  где помощь и поддержка ограничены  и  не  удовлетворена  потребность  ребенка  в любви и признании,  можно  считать  критической  выделяет  3  типа  детей психической депривацией личности:

      а/ стремящиеся к компенсации,

      б/ хорошо приспособленные,

      в/ подавленные. [8, с.16]

   А.Ярулов при разработке программы психолого-педагогического содействия развитию  личности  ребенка,  лишенного  родительского  попечения,  основное внимание уделяет индивидуальному подходу к каждому ребенку с  учетом  причин его сиротства. Он условно делит детей-сирот на 4 группы.

      П е р в а я  группа -  дети-примитивы,  поступающие,  как  правило  из домов ребенка в  3-4  года,  большинство  из  них  не  умеют  играть,  плохо говорят, испытывают страх перед новыми людьми.  Для  них  характерны   малая психическая активность, аффективные реакции на новое, пассивное поведение  в обществе.

      В т о р а я группа - социально  запущенные  дети,  выросшие  в  крайне неблагоприятных   семейных  условиях.  Они  подвижны,  умеют  говорить,   но отягощены  отрицательным  жизненным  опытом.  Их   речь   часто   пересыпана нецензурными выражениями,  им  свойственно  раннее  половое  любопытство.  В играх они,  в основном, воспроизводят семейные пьяные сцены.

      Т р е т ь я  группа -  дети,  у  которых  родители  умерли.  Они,  как правило, превосходят своих  сверстников  в  развитии  и  не  требуют  особых коррекционных влияний.

      Ч е т в е р т а я  группа -  дети  с  ЗПР  и  умственной  отсталостью, поступающие из домов ребенка и неблагополучных семей. Они нуждаются в медико-психолого-педагогической помощи.

      В сфере общения  также  обнаруживаются  значительные  отставания.  Это сниженная  инициативность детей, бедность арсенала средств общения.

      Общение далеко не единственная сфера, где обнаруживаются  существенные различия в воспитании ребенка вне семьи и в семье.  Общение  -  это  фактор, который определяет многие  вторичные  различия.  Дефицит  общения  порождает отставание или отклонение в психическом  развитии.  Дефицит  общения  мешает детям,   воспитывающимся   вне   семьи,   своевременно   овладевать   речью. Воспитанник интернатных учреждений отличаются  сниженной  любознательностью, вялостью и апатией при знакомстве с новыми впечатлениями. Для  дошкольников, живущих    вне    семьи,    характерны    двигательная     расторможенность, импульсивность,  они  не  умеют  планировать   свои   действия,   не   могут сосредоточиться на. каком- либо занятии. Иными  словами  они  плохо  владеют своим  поведением  и  отстают  по  уровню  произвольности.  Низкий   уровень произвольности регуляции объясняется недостаточным  развитием  самосознания. В   дошкольном   возрасте   дети   уже   начинают   осознавать    внутренне, внеситуативные  аспекты  своего  существования,   отделять  себя  от   своих ситуативных  проявлений.  Это  отделение   происходит   в   двух   основных, направлениях:  осознание  своего  отношения  к   окружающим   предпочтений, желаний, стремлений/ и установление связи между  прошлыми,  и  настоящими  и будущеми событиями и действиями. У дошкольников,  живущих  в  детском  доме, осознание своих действий происходит через те моменты,  которые  организуются и обозначаются, /еда, сон/, но эти  моменты  однообразны,  примитивны  и  не становятся,    персональным   достоянием    самого    ребенка,    так    как распространяются на всю группу. Дошкольники не выделяют  и  не  фиксируют  в сознании свои действия. Они не помнят,  что  делали,  не  знают,  что  будут делать. Временный план собственных действий у них  не развит.

      Особенности психического развития по-разному и в неодинаковой  степени обнаруживают  себя  на  каждом  возрастном  этапе.  Но   все   они   чреваты серьезными, последствиями для формирования личности ребенка.

      Так, уже  дети первого года жизни,  воспитывающиеся  в  доме  ребенка, отличаются, от ровесников, растущих в  семье:  они  вялы,  апатичны,  лишены жизнерадостности,  у  них  снижена   познавательная   активность,   упрощены эмоциональные проявления. Те предличностные образования,  которые  возникают у детей на  первой  году  жизни  и  лежат  в  основе  формирования  личности ребенка, у воспитанников дома ребенка  деформированы.  У  них  не  возникает привязанности к взрослому, они недоверчивы, замкнуты, печальны и пассивны.

      У малышей  второго и третьего  года  жизни,  воспитывающихся  в  домах ребенка, к перечисленным выше  особенностям  добавляются  новые:  пониженная любознательность,  отставание  в  развитии  речи,   задержка   во   владении предметными действиями, отсутствие в развитии  речи,  задержка  в  овладении предметными действиями, отсутствие  самостоятельности.  У  дошкольников  3-7 лет из детских домов отмечаются  пассивность  во  всех  видах  деятельности, обедненная  речь,  слабое  внимание,  конфликты   во   взаимоотношениях   со сверстниками.

      Психологически подготовленный к  общению  человек-это тот, кто  хорошо усвоил, что, где, когда и с какой целью можно и  нужно  говорить  и  делать, чтобы оказать на партнера по общению хорошее впечатление и  нужное  влияние. Что касается средств общения у   воспитанников  детского  дома,  то  они  не соответствуют  мотивам  и  потребностям,  экспрессивно-мимические   средства общения  также  достаточно  бедны   и  однообразны,  доминирующее   средство общения- речь. Однако  речь  их  отличается  весьма,  бедным  содержанием  и лексико-грамматическим  составом,  да  и  контакты  детей   в  детском  доме выражены   слабее, чем в школе, семье. Воспитанники детского дома  проявляют значительно меньший  интерес к сверстнику, чем  дети  из  семей.  Недостаток общения с взрослыми  приводит  к  обеднению  отношений  между  сверстниками. Сама  по  себе  достаточно  богатая  возможность  общения  со  сверстниками, которую имеют дети в детском доме,  не ведет  к  развитию  содержательных  и эмоциональных контактов.  Любопытство,  восторг,  радость,  обиду,  ожидание дети из семьи не могут переживать в одиночку и непременно вовлекают  в  свои переживания сверстника.  Дети  же  из  детского  дома  менее  внимательны  к действиям и состояниям партнера, и часто не замечают  обид,  просьб  и  даже слез своих товарищей. Даже находясь рядом, они нередко ведут себя независимо друг от друга.

      В интернатном учреждении ребенок постоянно общается с одной и  той  же достаточно узкой группой сверстников, причем сам он  не властен  предпочесть ей какую- либо другую группу, как это способен сделать любой  другой  ученик обычной  школы,  но  одновременно   его   нельзя   и   исключить   из   нее. Принадлежность  к  определенной  группе  сверстников   становится   как   бы безусловной.  Это  ведет  к   тому,   что   отношение   между   сверстниками складывается не как,  приятельские, дружеские, а по типу родственных.  Такую безусловность в общении  со  сверстниками  в  детском  учреждении.  с  одной стороны  можно  рассматривать   как   положительный   факт,   способствующий эмоциональной   стабильности,   защищенности,   когда   группа   сверстников выступает определенным аналогом семьи, с другой стороны, нельзя  не  увидать и заметных издержек -подобные  контакты  не  способствуют  развитию  навыков общения  со  сверстниками,  умения   наладить   равноправные   отношения   с незнакомым ребенком,   адекватно  оценить  свои   качества,  необходимо  для избирательного  дружеского общения. У  этих  детей  масса  проблем,  которые неведомы ребенку в нормальной семье.  Каждый  ребенок,  живущий   в  детском доме,  вынужден адаптироваться к большему числу сверстников. Его контакты  с ними поверхностны, нервозны, поспешны: он одновременно домогается   внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение.  Нуждаясь  в любви, он не  умеет вести  себя  таким  образом,  чтобы  с  ним  общались  в соответствии с этой потребностью.  Неправильно  формирующийся  опыт  общения приводит к тому, что ребенок  занимает  по  отношению  к  другим  негативную позицию.

      Сказанное подтверждается  результатами  програмированного  наблюдения проведенного Р.Бернсом по Карте Скотта. [5, с.36].

      Многочисленные исследования  свидетельствуют  о  том,  что  вне  семьи

развитие ребенка  идет по особому пути, который не может  интерпретироваться как  простое  отставание  в  психическом  развитии.   Это   явление   должно рассматриваться  как  многоуровневое,  отражающее  влияние   неблагоприятных социально-психологических  факторов,  когда  они  накладываются  на   раннеепоражение   центральной  нервной  системы   и   на   процесс    развития   в целом физический рост, созревание нервной системы, формирование психики.

      Эксперементальные данные убедительно доказывают, что для воспитанников домов ребенка с различными проблемами в развитии характерны в большей  мере, чем для "домашних" детей, малая подвижность нервных процессов,  преобладание возбуждения  над  процессами  торможения,  трудности  адаптации  в  развитии познавательной  деятельности,   упрощение  эмоциональной  сферы.  В   первые месяцы  жизни  последовательность  и  сроки   формирования   ориентировочных реакций, умений и навыков у детей дома ребенка с  различными  нарушениями  в развитии и таких же детей, воспитывающихся  в семье, как правило, не   имеют существенных различий. Развитие детей в этот  возрастной  период  определяют не социально-психологические, а  биологические  факторы  риска,  такие,  как выраженные нарушения мозгового кровообращения и ликвородинамики. Однако  уже к  3  месяцем  у  детей  дома  ребенка   нарастает  отставание  в   развитии зрительных, слуховых  реакций,  эмоций  и  социального  поведения.  Одна  из причин  -  ограниченность  новых  впечатлений  и   отсутствие   эмоционально насыщенного и личностно ориентированного  общения   с  взрослым. Разница  в темпе развития детей из  дома  ребенка  и  из  семьи  увеличивается  к  тому периоду, когда у детей  должны   активно   развиваться   общие   движения   ползание,  умение  садиться,  сидеть,  вставать,  стоять   и   переступать, подражание,  первые  предметные  действия,  лепет,  подготовительные   этапы понимания речи уровень, соответствующий 7 -8  -му  месяцу  жизни  нормально развивающегося   ребенка.  При  этом   темп   развития  большинства  детей, воспитывающихся  в семье, значительно ускоряется, в то  время  как  у  детей дома ребенка к  этому  периоду  нарастает  отставание  в  развитии.  В  свою очередь, значительное отставание в развитии предпосылок  понимания  речи,  в формировании  лепета,  подражания,  первых  предметных  действий   и   общих движений приводит к тому, что  становление  всех   взаимосвязанных   с  ними функциональных систем происходит только на втором - третьем году жизни.

      В то же время чем раньше у воспитанников домов ребенка диагностируется отставание в развитии и осуществляется необходимое  коррекционно-развивающее воздействие, тем меньше выражена степень отставания  к  концу  первого  года жизни и тем большая вероятность того, что  дальнейшая  коррекционная  работа дает положительные результаты.

      Таким образом, ранее коррекционное вмешательство может  изменить  весь ход   психического   развития    ребенка.    Целенаправленное    комплексное воздействие в условиях дома ребенка должно быть  направленно  на  обогащение эмоциональных и личностных контактов детей со взрослыми и  сверстниками,  на удовлетворение потребности детей  в  разнообразном  чувственном  познании  и исследовании  предметного  мира  вокруг  себя,  на   реализацию  потребности ребенка  в доброжелательном внимании со стороны взрослого,  а  позднее  -  в сотрудничестве с ним.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

       Теоретический  анализ  проблемы  целесообразности   и   необходимости

включения  коррекционных  мероприятий  в  комплекс  логопедический  мер   по преодолению  отставания  в  развитии  речи   у   детей   рапного   возраста,

находящихся в условиях социально- психологической депривации.

       Изучив теоретический аспект онтогенеза речевого развития мы пришли  к выводу о том, что развитие речи возложено только в тесной связи с  взрослым. Недостаток такого общения существенно сказывается на развитии у  детей  речи и психики.  Эта  проблема  отражена  в  трудах  отечественных  и  зарубежных исследователей,  в  облаете  педагогики  и  психологии.  Такое  ограниченное общение прослеживается у детей, находящихся  у  в  учреждениях  интернатного типа. Поэтому  целью  нашего  исследования  явилось  определение  психолого- педагогических условий успешного речевого развития детей, воспитывающихся  в условиях дома ребенка.  На  базе  Ставропольского  Специализированного  дома ребенка, мы провели эксперимент,  в  котором  участвовали  дети  3-4  лет  и сравнили полученные данные с контрольной группой  детей  Детского  сада  .№1 "Журавушка", того  же  возраста.  Предметом  нашего  исследования  выступали процессы речевого развития детей -  сирот  дошкольного  возраста.  Жизненная обстановка,  в  которой  воспитываются  дети.  Уход,  отношение   окружающих взрослых, их воспитательные  воздействия,  а  также  собственная  активность ребенка в различных видах деятельности, имеет большое значение для  развития речи. В  этой  связи  воспитательные  воздействия  должны,  на  наш  взгляд, проводиться постепенно: и направляться на все  стороны  нервно  -  психического,  педагогического  и психологического развития детей. Только  при  всестороннем  развитии  у них будет своевременно формироваться речь.

          В процессе изучения  влияния  социальной  депривации  на  речевое

развитие детей мы лишние раз убедились в том, что  у  детей,  находящихся  в учреждениях интернатного типа наблюдается  сильное  отставание  в  развитии. Особенно  это  отражается  на  детях  раннего  возраста.  В  последние  года проблема психических  лишений  стала  наиболее  актуальной.  Изученные  нами экспериментальные  данные [5.с72]  убедительно   доказывают,   что   для воспитанников  дома  ребенка  с  раз.  личными   отклонениями   в   развитии характерны в большей  мере, чем для "  домашних"  детей,  малая  подвижность нервных  процессов,  преобладание  возбуждения  над  торможением,  трудности адаптации в развитии познавательной  деятельности,  уплощение  эмоциональной сферы.  Надо  отметить,  что  чем  раньше  у  воспитанников  домов   ребенка диагностируется  отставание  в   развитии   и   осуществляется   необходимое

коррекционно-развивающее   воздействие,   тем   меньше   выражение   степень отставания на начальных этапах развития и тем большая вероятность того,  что дальнейшая коррекционная работа дает положительные результаты.

          Раннее  коррекционное  вмешательство  может  изменить  весь   ход

психического развития ребенка. Целенаправленное  комплексное воздействие  в условиях дома ребенка должно быть направлено на обогащение  эмоциональных  и личностных контактов детей со взрослыми и  сверстниками,  на  удовлетворение потребности  детей  в  разнообразном  чувственном  познании  и  исследовании предметного мира вокруг себя.

         Ребенок,  обучение  которого,  вследствие  задержки  в   развитии, происходит  медленнее,  формировать   их   будут   организованно,   наиболее

эффективными методами и приемами, закрепляя полученные умения  и. навыки  в повседневной жизни.

         Для выявления уровня развития; речи детей раннего возраста,  детей социально дезадаптивных  и  констатации  факта  отставания  от  речи  детей, воспитывающихся в доме ребенка   условиях,  мы провели эксперимент.

         В основу проведенных методик  были  положены  следующие  параметры: выявление уровня восприятия речи  взрослого,  выявление  понимание  речи взрослого, выявление объема активного и  пассивного  словаря,  выявление состояния звукопроизношения, определение  состояния  контексной  речи  и грамматического строя. В своем эксперименте мы использовали 7 методик. В результате  исследования  мы   получили   данные,   доказывающее   явное отставание  в  развитии  речи  детей  двух  групп,  что   отразилось   в качественном и количественном анализе. Для отставания  детей  необходимо разработать специальную  коррекционную  программу,  которая  всесторонне развивала   бы    ребенка    и,    главным    образом,    активизировать коммуникативную потребность.

        Нами была разработана программа формирующего эксперимента, в котором принимали участие дети 3-4 лет, находящиеся  в  доме  ребенка,  с  рождения. Целью   формирования   эксперимента   было    развитие    диалогической    и монологической речи. Для достижения поставленной цели  мы  решали  следующие задачи:  развитие  словаря,  формирование   грамматической   стороны   речи, формирование разговорной речи, обучение рассказыванию.  Воспитание  детей  в домах ребенка, предполагало  решение  простейших,  но  очень  важных  задач, благодаря  которым   постепенно   закладывались   предпосылки   физического, умственного, нравственного и  эстетического  воспитания.  Одной  из  главных задач умственного воспитания явилось развитие речи детей.

        В  ходе  формирования  формулирующего  эксперимента  нами  были  ей, проведены индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия.

        В результате данная  коррекционная  программа  на  протяжении  всего

формирующего эксперимента выполняла, поставленную перед ней цель  и задачи. Нами были  соблюдены  условия  эффективности  коррекционной  работы,  что  и позволило повысить уровень педагогической работы в доме ребенка.

       Анализ  экспериментальных  данных  подтвердил  необходимость   данной программы.

        Нами был проведен контрольный срез. где № использовали ту же систему методик.

      Дети экспериментальной группы повысили уровень развития речи и  дали  результаты,   подтверждающие   эффективность   разработанной   нами программы.

        Для наглядности мы также  сопоставили  результаты  экспериментальной группы и контрольной. Конечно, контрольная группа в своем  развитии  заметно превосходит экспериментальную, но тем, не менее  коррекционная  работа  дала положительные результаты. С  введением  в  действие  предложенной  программы взросла не только эффективность логопедический  занятий,  но  и  значительно улучшился общий результат работы. Объективно это подтверждается  проведенным анализом состояния уровня развития речи.

       Следовательно, можно утверждать, что разработанная нами коррекционная программа, развивающая речь детей раннего возраста, находящихся  в  условиях социальной депривации, является  целесообразной, достаточно  эффективной  и практически оправданной.

Литература.

1. Лисина. М.И. Проблема онтогенеза общения.-М.. 1986.

2. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в  учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. 1989 N1.

3. Психология детей дошкольного возраста. // Под . ред.  Запорожца А.В., Эльконина Д.Б.-М., 1964.

4. Психическое развитие воспитанников детского дог/а. // Под ред.  И. В. Дубровиной, А.Г. Рузской.-М., 1990.

5. Развитие общения у дошкольников. // Под  ред.  Запорожца  А.В.,  Лисиной М.И. - М., 1963.

6.   Развитие социальных эмоций у детей дошкольного  возраста  /  Под  ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович.- М., 1986. с.32.

7.   Расстройство речи у детей. - М., 1969.

8. Розенгарб - Пупко Г.И. Формирование речи у детей раннего возраста.-  М., 1963.

9. Руководство для врачей яслей  и  домов  ребенка...-  М.,  1954.  Дети  с задержкой психического развития. -М., 1984.

10.  Сенсорное  воспитание  дошкольников./Под  ред.  А.В.  Запорожца.   А.П.  Усовой.-М., 1963,с.69.

11. Шиницина Л.М.,  Иванов  E.G.,  Виноградова  А.  Д.,  Коновалова  Н. Л., Крючкова  Л.Л.  /  Развитие  личности  ребенка-   в   условиях   материнской депривации,- Санк.-Петер, 1997, с. 5-10.

12. Щелованов Н.М.  Предисловие//  Ш.Бюлер,  Г.Гетцер.  Диагностика  нервно- психического развития детей раннего возраста. -М.,1935,с.15-16.

13. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте//  Под  ред.  Д.И. Фельдштейна - М., -В., 1995.

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ИНСТИТУТ ДИСТАНЦИОННОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

РЕФЕРАТ

на тему:

Психология личности ребенка с трудностями в обучении        

Работу выполнил

слушатель курса 3.19. Практическая дошкольная психология и педагогика 700 часов 

Штых Юлия Юрьевна

Научный руководитель

к. психол. наук, доц.

Шелепанова Н.В.

Новосибирск -2015

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ                                                                                        3

Глава 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА         

СЛАБОУСПЕВАЕМЫХ ДЕТЕЙ             

1. Психологическая характеристика познавательной сферы ребенка           5

2. Особенности развития познавательных процессов «средних» воспитанников и их скрытые возможности              7

Глава 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РЕБЕНКА С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ                                                                                                                                      

1. Психологическое сопровождение детей с трудностями в обучении    12

2. Определение понятия трудность; классификация, причины

           трудностей                18

3. Особенности психологической помощи детям с трудностями в обучении                                                                                                       24

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                29

ЛИТЕРАТУРА                                                                                        32

Введение

В школьном возрасте у ребенка впервые появляется более устойчивая, стабильная структура личности. Как показали исследования швейцарского психолога Ж. Пиаже, ребенок школьного возраста является гораздо более социализированным, индивидуализированным существом. С нарастанием, углублением и дифференцированием социального опыта растет, оформляется и вызревает личность ребенка.

Среди школьников испытывающих трудности в обучении можно выделить определенную категорию детей, которые характеризуются отсутствием необходимого уровня познавательной активности. Л. С. Славина назвала детей, отличающихся этой особенностью, «интеллектуально пассивными». Интеллектуально пассивные школьники отличаются нормальным интеллектуальным развитием, которое легко обнаруживается в игре и практической деятельности. Однако в учении они производят впечатление крайне неспособных, даже иногда умственно отсталых, так как не могут справиться с самыми элементарными учебными заданиями. Анализируя особенности интеллектуальной деятельности этой группы школьников, Л. С. Славина приходит к выводу, что самостоятельная интеллектуальная задача, не связанная с игрой или практической ситуацией, не вызывает у этих детей интеллектуальной деятельности. Они не привыкли и не умеют думать, для них характерно наличие отрицательного отношения к умственной работе и связанное с этим отрицательным отношением стремление избежать активной мыслительной деятельности. Поэтому в учебной деятельности при необходимости решать интеллектуальные задачи у них появляется стремление использовать различные обходные пути (заучивание без понимания, угадывание, стремление действовать по образцу, пользование подсказкой и т. д.). [10, с.34]

Целью работы учителя, социального педагога является создание условий для саморазвития личности ребенка через познание себя. Целью работы психолога - коррекция на основе самопознания возникших нарушений, сопровождающихся осознанием себя другим, "неполноценным" членом общества.

Такой подход требует прежде всего бережного отношения к личности, разумно оптимистического подхода к ее перспективам, что дает возможность специалистам, опираясь на помощь коллектива, найти стратегию индивидуальной работы с ребенком, которая будет способствовать пробуждению в нем уважения к себе и уверенности в своих возможностях. Формирование адекватной самооценки человека, снижение чувства тревоги и повышенной возбудимости будет проходить успешно при педагогической поддержке, направленной на обогащение индивидуального опыта новыми реальными знаниями о своих возможностях.  Одним из важнейших аспектов такой работы является создание условий для полноценного личностного развития детей с проблемами в ходе реализации мер по психолого-педагогической реабилитации и социальной адаптации с последующей интеграцией их в современное общество. Систематическое наблюдение за развитием учащихся в ходе учебно-воспитательного процесса, динамическое, комплексное, всестороннее и целостное изучение ребенка рассматривается как основа социально-психологического сопровождения образовательного процесса детей с трудностями в обучении. С учетом полученных результатов психолого-педагогического изучения ребенка корректируется образовательный маршрут, разрабатываются индивидуальные программы обучения, проводится анализ их реализации.

 ГЛАВА 1 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

СЛАБОУСПЕВАЮЩИХ ДЕТЕЙ
1.1.  Психологическая характеристика познавательной сферы ребенка

Категории учащихся с трудностями в обучении. Характеристика познавательной деятельности слабоуспевающих учеников младших классов. Особенности процессов внимания, памяти, мыслительной деятельности школьников с низкой успеваемостью.

Недостатки познавательного развития подростков и старших школьников и трудности в обучении, с ними связанные. Данные психологического мониторинга интеллектуального развития современных школьников (VII - X классы). 
Пониженная обучаемость как одна из особенностей умственной деятельности слабоуспевающих школьников. Компенсация пониженной обучаемости с помощью формирования положительных личностных качеств (трудолюбия, усидчивости, настойчивости). 

Интеллектуальная пассивность как проявление сниженного уровня познавательной деятельности слабоуспевающих школьников. Характер, причины, виды и пути преодоления интеллектуальной пассивности. 
Типы неуспевающих школьников. [13, с.23] Пути индивидуального подхода к школьникам, испытывающим трудности в обучении. 

Средние по успеваемости учащиеся как потенциальный резерв неуспевающих школьников. Субъективно значимые достижения в учении как основная характеристика этой группы школьников.

Особенности развития познавательных процессов "средних" школьников и их скрытые возможности. 

Методики психодиагностики особенностей познавательной деятельности слабоуспевающих школьников. Описание внешнего вида объектов или рассказ по картинке как способы выявления уровня сформированности анализирующего наблюдения. Диагностика процессов произвольного внимания. Изучение объема внимания. Различные варианты корректурной пробы для диагностики устойчивости и распределения внимания. Изучение переключения внимания с помощью черно-красных таблиц. 

Изучение особенностей процессов смыслового и опосредованного запоминания. Диагностика развития мыслительных процессов анализа, синтеза, обобщения, классификация на экспериментальном и на учебном материале. 

1.2. Особенности развития познавательных процессов «средних» воспитанников и их скрытые возможности

В современном дефектологическом образовании наметился процесс углубленного изучения психики человека. Качественные изменения затронули почти все сферы человеческой деятельности. Все большее внимание привлекают к себе дети с трудностями в обучении. Существенный вклад в изучение этого вопроса внесли такие исследователи как Димитров И.Т.; Братусь Б.С.; Исаев Д.Н.;  Астапов В.М.; Микадзе Ю.В. и многие другие. Благодаря их работам в настоящее время исследование детей с трудностями в обучении превратилось в самостоятельное научное направление.

Этиология нарушений, приводящих к трудностям в обучении, очень вариативна, от биологических факторов до социальных, от проблем психофизического развития до нарушений поведения. К этому также следует добавить, что заболевания и повреждения закладывают почву для особой чувствительности организма к неблагоприятным жизненным ситуациям в будущем. В каждом отдельном случае необходим индивидуальный и профессиональный подход к ребенку, заинтересованное, доброжелательное отношение к  нему. При этом важную роль играют условия воспитания и обучения, в которые попадает ребенок с нарушениями в развитии.

Анализ опубликованных работ таких мастеров психологии как Асмолов А.Г.; Лубовский В.И.; Лебединская К.С.; Никольская О.С., Назарова Н.М. и др. по проблемам развития индивидуальности личности позволяет проследить историю культурного развития ребенка, которая представляет собой социогенез высших форм поведения. При самом незначительном изменении поведения существует вероятность появления трудностей в обучении, с тяжестью нарушения возрастает возможность данных проявлений. Решать задачу по формированию полноценной личности и поддержке ее в процессе развития призваны прежде всего социально-психологические службы сопровождения. Разнообразные двигательные, перцептивные, когнитивные, аффективные и речевые расстройства, как правило, сложные, иногда изолированные, но чаще сочетанные, требуют комплексной медико-психолого-педагогической коррекции. Комплексный подход выделяется как новая организационная форма взаимодействия, которая существует сегодня, когда ребенком занимается  бригада специалистов по педиатрии, по специальной коррекционной педагогике и психологии; социальный работник и школа. Этот подход обеспечивает учет всех сторон жизни ребенка, а психолог  соответственно повышает эффективность оказанной помощи. В процессе совместной работы специалистами реализуются разные цели.

Модель социально-психологического сопровождения имеет свою специфику, которая определяется психологическими особенностями детей, деформацией их личностного развития, иногда дисгармоничными отношениями с родителями. В ходе проведения систематических мероприятий по психофизическому развитию ребенка с нарушениями в атмосфере поддержки и благожелательности происходит устранение эмоциональных расстройств, свойственных детям данной категории. Теоретический анализ литературы и собственный эмпирический опыт показали, что социально-психологическое сопровождение детей направлено на:  

- обучение детей адекватному отношению к своим и чужим ошибкам;

- избавление  от чувства стыда и неприятия собственной личности;

- научение жить в мире с самим собой, обретая к себе уважение (беречь и ценить присущие им качества и ни от кого их не утаивать);

- обучение адекватному оцениванию своих возможностей и «награждению» себя за каждый преодоленный барьер;

- развитие индивидуальности и уверенности в своих силах, независимости от чужого мнения;

- обучение навыкам общения со сверстниками и взрослыми.

В работах отечественных и зарубежных авторов подчеркивается значимость и актуальность познания человеком своей сущности для развития успешных взаимоотношений с окружающим социумом, реализации творческого потенциала.

В исследованиях Т. Мерцаловой были проанализированы организация и содержание процесса социально-психологического сопровождения, поэтапный подход к реабилитации детей с ограниченными возможностями. В результате анализа данного подхода определилась модель социализации детей с трудностями в развитии:

 1 этап - ориентационный. На данном этапе изучается психологическая картина образовательного пространства (профессиональный уровень педагогического коллектива, индивидуальные особенности детей, их потенциальные возможности, мотивационные факторы обучения, характер необходимой социально-психологической помощи). В процессе работы с педагогическим коллективом формируется совместное понятийное поле, улучшается межличностное общение.

2 этап – созидательный. Этот этап предполагает определение конкретного содержания взаимодействия социально-психологической службы с другими образовательными учреждениями.

3 этап – анализирующий. Отличительной особенностью этого этапа является качественное изменение психологического состояния коллектива по результатам работы, на основе осознания причин, мешающих работе по развитию личности ребенка.

4 этап - "совместные акции". Задачей заключительного этапа является преодоление профессионального разрыва между социальным педагогом и психологом. Их совместная деятельность становится равнополагающей, направленной на всестороннее развитие личности ребенка, на формирование здорового образа жизни - физического, психологического и социального благополучия ребенка. [2, с 43]

Данное направление имеет важное значение для полноценного развития ребенка. Поэтому необходимо отметить роль специалиста в работе с родителями детей с трудностями в обучении, важность, которой ранее практически не принималась во внимание. Развитие ребенка с проблемами в огромной степени зависит от семейного благополучия, участия родителей в его физическом и духовном становлении, правильности воспитательных воздействий. Помощь детям с проблемами требует социально-психологической поддержки их семей. В связи с этим в общеобразовательных и специализированных учреждениях проводится целенаправленная работа с родителями ребенка. Эта работа включает обследование внутреннего состояния матерей, выявление наиболее трудных в психологическом плане моментов в жизни семей, оказание консультативной и практической помощи. Большое внимание уделяется реабилитации детей через спорт, что очень важно и для родителей, поскольку дает семьям возможность разделить достижения своих детей и делает их более счастливыми. Родители и дети должны поверить в свои силы и активно совместно решать насущные проблемы.   Дети, которые вырастают в атмосфере любви, взаимопонимания, поддержки, обладают высокими потенциальными возможностями полноценного психофизического развития.  

Таким образом, главная задача социально-психологической поддержки ребенка с проблемами в развитии - помочь ему так построить учебный процесс, чтобы познание самого себя стало действенной силой благоприятного саморазвития,  саморегуляции и успешного обучения.

   Готовность к обучению иностранному языку у детей с ЗПР несколько снижена, что обусловлено недостаточной дифференцированностью восприятия, бедностью сферы образов- представлений, непрочностью связи между вербальной и невербальной сферами, слабостью развития познавательных процессов: памяти, мышления, речи.

  При изучении иностранного языка дети с ЗПР испытывают определенные трудности: замедленно происходит усвоение лексического материала, синтаксических конструкций и их активное использование в устной речи; затруднено восприятие грамматических категорий и их применение на практике; характерно возникновение проблем при слушании устной речи, особенно связных текстов, а также трудностей во внеситуативном усвоении форм диалогической речи.

  В процессе обучения учащиеся овладевают основными видами речевой деятельности только в меньшем объеме. [14, с. 31]

ГЛАВА 2 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РЕБЕНКА С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ

2.1.         Психологическое сопровождение детей с трудностями в обучении

Несмотря на различие причин неуспеваемости у разных школьников, учащиеся с трудностями в обучении имеют достаточно много одинаковых черт и особенностей, что позволяет дать им общую психологическую характеристику.  

Категории слабоуспевающих и неуспевающих школьников:

• дети с умственной отсталостью (легкая степень олигофрении);

• дети с временной задержкой психического развития;

• педагогически запущенные дети;

• дети с ослабленным слухом и зрением;

• дети в целом с нормальным психическим развитием, но имеющие недостаточный уровень сформированности отдельных психических функций либо по уровню их развития, относящиеся к нижней границе нормы.

 Именно эта, последняя, группа отстающих в учении школьников и будет находиться в центре  внимания  данной работы.

Их общая характеристика состоит в следующем. Они обычно не принимают активного участия в работе класса, не обнаруживают склонности к самостоятельному умственному труду, характеризуются более низким уровнем работоспособности, чем хорошо успевающие одноклассники. Они медленнее воспринимают материал и требуют длительного времени для его осмысления. Знания усваиваются этими детьми неполно, без достаточного осмысления, часто лишь весьма поверхностно или совсем не усваиваются. Дети не умеют применять имеющиеся знания в новых условиях учебной работы.

К числу конкретных трудностей слабоуспевающих учеников относятся, в частности, низкий уровень развития умения планировать, значительные затруднения у них вызывает необходимость устанавливать логические связи между частями усваиваемого содержания, отделять главное от второстепенного.

Темп усвоения и выполнения заданий у них бывает более медленный, чем у остальных учеников. Так, по данным Ю. К. Бабанского, переписывание текста из 50 слов слабоуспевающие школьники выполняли в 1,5 раза медленнее, при этом допустили в 3 раза больше ошибок, чем хорошо успевающие. Темп чтения у них в 1,7 раза ниже, чем у хорошо успевающих учащихся, а темп вычислений — в 2 раза ниже, чем у их одноклассников с более высокой успеваемостью. [1, с. 14]

Естественным и закономерным результатом такого низкого качества учебной деятельности является все возрастающий рост трудностей в усвоении учебной программы и, как следствие, низкая успеваемость этих учеников.

Стремясь выполнить задания, они прибегают часто к наиболее легкому для них механическому заучиванию и бездумному выполнению упражнений. В их работе выступает стиль «проб и ошибок», который, к сожалению, нередко на начальных этапах обучения приводит к положительному результату. Такую «маскировку» учитель часто не замечает, положительно оценивает выполненное таким образом  задание, что ведет к закреплению этого порочного стиля учебной работы.

Ребенок шел «наощупь», без понимания и осмысления того, что делает. И хотя он, так или иначе, пришел к правильному ответу, не знает, не понимает, не может объяснить, почему выполненные им действия оказались верными. Поэтому даже правильное решение не продвигает такого ученика в усвоении материала и не способствует его умственному развитию.

Отставание в интеллектуальной работе усиливается нарастающими эмоциональными отрицательными переживаниями. Постоянные неудачи, упреки родителей, учителей вызывают сначала огорчение, затем переживание безнадежности и равнодушия, появляется неуверенность в своих силах, формируется низкая самооценка. Учение становится для них пыткой. Малоэффективные способы учебной работы приводят к возникновению отрицательного отношения ребенка к учению и к школе, к потере чувства собственного достоинства.

У таких учащихся наблюдаются недостаточность развития всех познавательных процессов.

Восприятие - часто ограничено, дети указывают лишь резко выделяющиеся признаки объектов, не проявляют стремления к систематическому их анализу. Это приводит к фрагментарности и поверхностности знаний, что особенно отчетливо проявляется в ситуациях оперирования этими знаниями при решении различных задач.

Внимание -  легко отвлекаемое, пониженная работоспособность при интеллектуальной деятельности в целом, при овладении новым способом действий и наличии отвлекающих факторов, определенные трудности возникают и при необходимости распределять внимание.

Память – на хорошо знакомый материал память не ниже, чем у других учащихся. Однако когда нужно запомнить и воспроизвести материал, требующий осмысления, они воспроизводят значительно меньше, и по содержание удерживают в памяти по преимуществу бросающиеся в глаза несущественные детали или положения, знакомые им ранее, опустив те части, где дается обобщенное изложение нового. При запоминании действуют чисто механически, многократно повторяя, «зубря» учебную информацию. Не осмысливая материал, подлежащий запоминанию, они запоминают много несущественного, поэтому при воспроизведении превалируют внешние детали, а закономерные связи упоминаются редко.

Мышление -  особенно низко развит уровень мыслительных операций анализа и обобщения, что приводит   к большим затруднениям при решении задач, содержащих не только необходимые, но и излишние, несущественные данные. При выполнении заданий трудности касаются не столько выделения существенных признаков, сколько абстрагирования от несущественных. Испытывают большие затруднения, когда решение задач требует проявления гибкости (переключения с одного хода мыслей на другой, иногда обратный; понимание относительности в связях и признаках объектов и др.). Складывающиеся системы знаний отличаются меньшей дифференцированностью, и поэтому они испытывают затруднения в тонком разграничении сходного учебного материала, требующего выполнения разных действий и использования различных учебных приемов. Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников:

           - конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне),

- синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозаключениям и ошибочным решениям задач),

-недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале),

-однолинейность мышления (т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом),

- инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).

Л.Л.Орлова выделяет  два вида интеллектуальной пассивности:

1) интеллектуальная пассивность как следствие несформированности приемов интеллектуальной деятельности;

2) интеллектуальная пассивность как следствие негативного развития мотивационно-потребностной сферы личности. [10, с. 34]

По широте проявления различают общую и частичную (избирательную) интеллектуальную пассивность. Показателями интеллектуальной пассивности являются: отсутствие инициативы в интеллектуальной деятельности; прекращение умственной работы при отсутствии значимого подкрепления; избегание интеллектуального напряжения; отсутствие «умственного удивления»; низкая работоспособность в этой области.

По характеру интеллектуальной пассивности выделяют следующие группы детей:

• группа «операционально-технической» интеллектуальной пассивности.

Учащиеся характеризуются пробелами в знаниях, неумением применять их на новом материале, отсутствием умений и навыков организации учебной работы, отсутствием привычки самостоятельно выполнять задания. Доминирующими проявлениями интеллектуальной пассивности у этой группы детей являются: шаблонность в интеллектуальной деятельности; наличие избыточных действий и несущественных вопросов по ходу работы; использование обходных путей или неуместных приемов выполнения задания; предпочтение репродуктивной деятельности и простых, знакомых заданий.

• Группа «мотивационной» интеллектуальной пассивности.

 Отличительные особенности этой группы детей состоят в выборе преимущественно легких путей достижения цели; незаинтересованности в работе; стремлении получить быстрый результат без достаточного осмысливания; дискомфортном эмоциональном состоянии в ситуации интеллектуального напряжения.

• Группа «частичной», или избирательной, интеллектуальной пассивности

может проявляться в отношении отдельных видов работы или в отношении некоторых учебных дисциплин.

• Группа общей, или «разлитой», интеллектуальной пассивности.

Учащиеся этой группы не проявляют любознательности, не желают получать новые знания, избегают умственного напряжения. Поскольку умственные задачи в учебной деятельности возникают очень часто, интеллектуальная пассивность этих детей особенно ясно обнаруживается именно в этой деятельности. Если же от ребенка требуется выполнение аналогичных умственных операций для решения практических задач, эта интеллектуальная пассивность не проявляется.

Интеллектуальная пассивность связана с определенными внешними воздействиями. Она имеет приобретенный, обусловленный воспитанием характер, условно-рефлекторное происхождение. [10, с. 35]

Из всего выше изложенного вытекают следующие  вопросы:

• можно ли помочь таким детям;
• какие выбрать наиболее эффективные формы и методы организации этой работы?

Чтобы  ответить на эти вопросы, нужно рассмотреть само понятие «трудность обучения», его причины, способы диагностики и коррекции.

2.2. Определение понятия «трудность»; классификация, причины трудностей.

В последние годы все чаще и откровеннее говорят о трудностях обучения в начальной школе. И педагоги, и родители знают цифры официальной статистики, а она показывает: в начальной школе почти 40% детей имеют непреходящие трудности обучения. Это значит, что 10-12 детей в каждом классе не верят в свои силы, так и не научились, как следует читать и писать, не имеют шансов успешно окончить школу и получить достойную профессию. И проблема эта не только и не столько педагогическая, но медицинская, психологическая и социальная. Фактически в ситуации неудачи оказывается не только ребенок, но и педагог, и родители, что создает дополнительные проблемы.

Понятие «трудность» неоднократно рассматривалась в трудах психологов.   Н.А. Подымов, Е.А. Домырева изучали преодоление различных преград, возникающих на пути удовлетворения потребностей человека, мешающих достижению его целей. [1 с. 45]

Чтобы говорить о причинах трудностей в обучении, необходимо развести встречающиеся в литературе определения, которые иногда употребляют как синонимы: школьные трудности, неуспеваемость, школьная дезадаптация.

Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М.  под школьными трудностями имеют в виду весь комплекс школьных проблем, которые могут возникать у ребенка в связи с началом систематического обучения в школе, которые, как правило, приводят к выраженному функциональному напряжению, ухудшению здоровья, нарушению социально-психологической адаптации, а также к снижению успеваемости обучения. [3, с. 27]

Под неуспеваемостью, обычно, имеют в виду неудовлетворительные оценки по какому-либо предмету (или по всем предметам сразу) в четверти или в году. По мнению специалистов, школьные трудности, которые не были вовремя выявлены и скомпенсированы, приводят неуспеваемости.

Школьная неуспеваемость может спровоцировать возникновение школьной дезадаптации, то есть такого состояния учащихся, при которых они не усваивают учебную программу, испытывают трудности при взаимодействии со сверстниками и учителями.

Н.П. Локалова считает, что  трудности в обучении — субъективное переживание несоответствия между требованиями учебной деятельности и интеллектуальными возможностями учащегося. По ее мнению   от 15 до 40 % учащихся начальных классов испытывают различные трудности в процессе школьного обучения.  Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития.  [6, с. 45]

Ряд исследователей выделили несколько групп трудностей при усвоении учебного материала:                                                      

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения (нестабильность графических форм, отсутствие связных движений при письме, низким уровнем понимания читаемого, очень медленный темп и т.п.). Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:  несформированность зрительно-двигательных координаций, недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки, недостатки в развитии микромоторики, смешивание близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, затруднение  осуществления синтеза смысловых единиц текста.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванной данной причиной, состоят в следующем:        замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв, недописывание слов и предложений, трудности понимания слов, незнание отношений между смежными числами, трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план, неумение решать задачи.

         Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие: несформированность пространственных представлений, недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза, недостатки фонетико-фонематического восприятия, недостатки в развитии познавательных процессов.

           Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции. Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:  неумение обнаруживать свои ошибки,   выполнение требований учителя не в полном объеме.

         Четвертую группу составляют трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. Излишняя медлительность или наоборот торопливость. [2, с. 38]

Н.П. Локалова в своих исследованиях по данной теме установила: «Систематизация трудностей, возникающих у младших школьников при овладении умениями писать, читать и считать, и их соотнесение с возможными психологическими причинами позволила установить, что почти 70 % всех трудностей, которые младшие школьники испытывают в процессе обучения, вызваны недостаточным развитием процессов анализа и синтеза, различными по своему характеру и проявлениям, а значит, более низким, чем требует процесс школьного обучения от детей этого возраста, уровнем развития нейрофизиологических механизмов когнитивной деятельности». [6, с. 41]

Психологи А.Ф. Ануфриев и С.Н. Костромина довольно подробно рассмотрели данный вопрос в своих трудах, выделили ряд школьных трудностей, проранжировали их, а также определили возможные психологические причины данных трудностей:

Примерно 20% детей из всего класса могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин - низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности.

19% ребят постоянно допускают орфографические ошибки, хотя при этом могут наизусть ответить любое правило, - это случай так называемой “неразвитости орфографической зоркости”. Возможные причины таковы: низкий уровень развития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти, слабое развитие фонематического слуха.

Около 17% класса страдают невнимательностью и рассеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.

14,8% детей испытывают трудности при решении математических задач - плохо развито логическое мышление, слабое понимание грамматических конструкций, несформированность умения ориентироваться на систему признаков, низкий уровень развития образного мышления.

Примерно 13,5% ребят испытывают затруднения при пересказывании текста. Причины: несформированность умения планировать свои действия, слабое развитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития и образного мышления, заниженная самооценка.

13,1% детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низким уровнем развития произвольности, индивидуально-типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы.

12,7% детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза. Причины: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности.

У 11,5% детей постоянная грязь в тетради. Причина может находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме внимания.

10,2% ребят плохо знают таблицу сложения (умножения). Это связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью приемов учебной деятельности.

9,6% детей часто не справляются с заданиями для самостоятельной работы. Причины - несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

9,5% детей постоянно забывают дома учебные предметы. Причины - низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина - высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность.

Ребенок плохо списывает с доски - 8,7% - не научился работать по образцу. 8,5% детей домашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классе справляются плохо. Причины различны - низкая скорость протекания психических процессов, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

6,9% - любое задание приходится повторять несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять. Вероятнее всего, виноват низкий уровень развития произвольности и несформированность навыка выполнять задания по устной инструкции взрослого.

6,4% детей постоянно переспрашивают. Это может говорить о низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной памяти, о несформированности умения принять учебную задачу.

5,5% ребят плохо ориентируются в тетради. Причины - низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук.

4,9% - часто поднимают руку, а при ответе молчат. Не воспринимают себя как школьника, или же у них заниженная самооценка, но возможны трудности в семье, внутренне стрессовое состояние, индивидуально-типологические особенности.

0,97% - комментируют оценки и поведение учителя своими замечаниями. Причины - трудности в семье, перенесение функции матери на учителя.

0,7% детей долгое время не могут найти свою парту. Причины скрыты в слабом развитии ориентировки в пространстве, в низком уровне развития образного мышления и самоконтроля. [2, с. 62]

Итак, в последнее время значительно увеличилось число детей со школьными проблемами.  Из всего вышесказанного со всей очевидностью вытекает, что преодоление школьных трудностей у детей должно быть в виде комплексного подхода, включающего в себя работу  такого уровня, которая бы обеспечивала успешное осуществление учебной деятельности   младшего школьника.

Для достижения этого есть всего лишь один путь — путь, связанный с подбором точных диагностических методик, а также использованием систематизированных коррекционных воздействий, оказывающих интенсивное стимулирующее влияние на психическое развитие ребенка.

2.3.  Особенности психологической помощи детям с трудностями в обучении.

М.М. Безруких выделила основные принципы помощи детям, имеющим трудности обучения.[3, с.53]

Первый принцип – любой ребенок, имеющий школьные проблемы, в состоянии получить полноценное начальное образование при соответствующей и вовремя организованной системе коррекционной помощи.

Второй принцип – коррекция комплексных трудностей – многоаспектная задача, следовательно, для ее успешного решения необходимо учитывать как внешние, так и внутренние факторы.

Третий принцип – помощь детям со школьными проблемами -  это помощь, при которой корректируются не трудности обучения письму и чтению, а причины, вызывающие их.

Четвертый принцип – системная помощь детям с трудностями в обучении, включающая меры неспецифической (оптимизация учебного процесса, нормализация режима, ликвидация конфликтных ситуаций в семье и школе и т.п.) и специфической несформированности или нарушений в развитии познавательных функций.

Пятый принцип – организация комплексной помощи детям с трудностями в обучении. Это системная работа и системное взаимодействие педагога, психолога, логопеда и родителей. 

В соответствии с этими принципами строится система комплексной помощи, включающая:

– наблюдение и анализ возникающих проблем, определение причин школьных трудностей;
– консультации специалистов;
– четкое определение целей и конкретных задач помощи;
– составление индивидуального плана организации работы комплексной помощи (с учетом индивидуальных особенностей работоспособности и состояния здоровья);
– составление индивидуального плана обучения (для детей с прогнозом школьных трудностей);
– опору при обучении на сформированные функции и параллельное «подтягивание» несформированных функций (в системе специальных занятий);
– постепенность (пошаговость) освоения учебного материала;
– переход к новому этапу обучения лишь после полного освоения предыдущего (индивидуальный темп обучения);
– регулярное повторение пройденного материала;
– независимую оценку результатов работы и функционального состояния ребенка не реже двух раз в год.

Главным условием эффективности помощи при трудностях обучения является определение точки отсчета, с которой следует начинать коррекционную работу. А для этого нужно вернуться к элементам предварительной подготовки, выяснить, все ли освоил ребенок. Если нет, надо начинать с того, что вызывает затруднение.

Эффективная  коррекция школьных трудностей не возможна без соблюдения ряда условий. 

• ПЕРВОЕ УСЛОВИЕ – наличие современных методов психофизиологической и психологической диагностики трудностей, их причин, выделения их особенностей.
• ВТОРОЕ УСЛОВИЕ – знание педагогами причин и механизмов школьных трудностей, умение выделить эти причины, владение методиками и технологиями организации помощи.
• ТРЕТЬЕ УСЛОВИЕ – возможность получения необходимой консультативной помощи специалистов – психолога, логопеда, врача – и разработки комплексной программы помощи.
• ЧЕТВЕРТОЕ УСЛОВИЕ – совместная работа и единая тактика работы и семьи при организации помощи ребенку, имеющему школьные проблемы.
• ПЯТОЕ УСЛОВИЕ – наличие специалистов, помещений, материальных средств и т.п. для организации комплексной системной помощи учащимся. [3, с. 53]

   Помощь психолога в содействии саморазвития ребенка начинается с диагностики.  Ее цель  – выявить основные трудности в обучении школьников.  Наиболее эффективными методами и психологической диагностики неуспеваемости школьников являются тестирование, анкетирование, анализ школьной документации, наблюдение. Необходимо учитывать, что диагностика должна осуществляться в самом процессе обучения и проводиться систематически. Только в этом случае, возможно будет прослеживать положительные результаты работы с неуспевающими детьми. Психолого-педагогическое изучение учащихся с трудностями в обучении целесообразно осуществлять по простой общей схеме: выявление трудностей в обучении, выявление причин, которые обусловливают эти трудности.

Исходя из оценки проблем, которые испытывают дети с трудностями в обучении в рамках учебной деятельности, можно выделить две группы взаимосвязанных задач коррекционно-педагогической работы с ними:

• устранение причин трудностей в обучении, которые определяются особенностями психического развития этих детей;

• восполнение пробелов предшествующего обучения.

Решение указанных задач осуществляется в процессе работы по направлениям, которые достаточно полно и четко охарактеризованы

В.В. Гладкой и сведены в три блока:

1) формирование учебной деятельности и коррекция ее недостатков (формирование учебной мотивации, формирование общеучебных интеллектуальных умений, развитие личностных компонентов познавательной деятельности);

2) развитие до необходимого уровня психических функций, которые обеспечивают учебную деятельность (зрительного восприятия, пространственной ориентировки, фонематического восприятия и др.);

3) формирование базовых представлений и умений (об окружающем, количественных, графических и др.), которые нужны для усвоения программного материал. [5, с. 23]

Другое дело, что формирование учебной деятельности и коррекция ее недостатков осуществляются главным образом на уроках и их нецелесообразно выделять как самостоятельное направление (раздел плана) коррекционных занятий.

Задачи же второго и третьего блоков применительно к коррекционным занятиям неоспоримы и в обобщенном виде названы выше.

При планировании коррекционных занятий необходимо учитывать:

• результаты психолого-педагогического изучения учащихся;

• объем коррекционных занятий, который зависит от условий организации обучения .

Многовариантность причинно-следственных свя зей при выяснении причин трудностей в обучении определяет сложности с определением круга возможных психологических нарушений (причин), выбором необходимых в данный момент адекватных психодиагностических методик и эффек тивных коррекционных упражнений. Связать воедино все эти эле менты помогают школьному психологу средства психодиаг ностического описания объекта психодиагностики, представленные  в виде пси ходиагностических таблиц. В них связываются воедино практически все элемен ты диагностического процесса — от запроса до выдачи реко мендаций.  В настоящее время различными  исследователями уже  разработаны психодиагностические таблицы.  [2, с.41]

В  них выделены наиболее часто встречающиеся трудности в обучении школьников, возможные психологические причины трудностей и методы их диагностики.

Проведенный  анализ таблиц привел к убеждению, что в подавляющем большинстве школьных  трудностей, какими бы они ни были и какие бы они внешние формы ни принимали, в своей глубинной основе они имеют недостатки в когнитивном развитии учащихся. Именно это является первопричиной многих трудностей учащихся не только познавательного характера, но и в поведенческом плане. Повышение  познавательных возможностей детей, их интеллектуального потенциала,  формирует у младших школьников психологическую основу обучения, помогающую им успешно преодолевать возникающие в процессе обучения трудности.

Итак, анализ изученного материала позволяет сделать выводы о том, что школьные трудности – это серьезная психолого-педагогическая проблема, к которой обращались многие исследователи. Были изучены способы диагностики и разработаны методы коррекции с ними. Однако это не снижает остроту данной проблемы. Рассмотрим данный вопрос на практике.  

Заключение

  Младший школьный      возраст -  важный период  в жизни ребенка.   Этот период заслуживает самого серьёзного внимания. Это связано с тем, что коренным образом изменяются условия учения. Новые условия предъявляют более высокие требования к развитию детей, к их личностному развитию, а также степени сформированности у учащихся учебных умений и навыков. Однако уровень развития значительного числа учащихся едва достигает необходимого предела, а у довольно многочисленной группы школьников уровень развития явно недостаточен для перехода в среднее звено.  Поэтому актуальность проблемы, рассмотренной в данной работе, в наши дни всё возрастает. Для успешного её решения требуется серьёзная целенаправленная работа.

    К данному вопросу обращались многие исследователи: Л.С.Славина, Н.Ф.Круглова, Н.П.Слободяник, А.Р. Лурия, Н.Я.Семаго, Л.В. Орлова, Н.Г.Лусканова, М.М.Безруких,  В.В.Шмидт, Ю.К. Бабанский. [7, с. 12]

   На основе их исседований был  составлен   портрет слабоуспевающего школьника. Его  характеризуют: неравномерность интеллектуальной и двигательной сфер, недостаточность сформированности процессов саморегуляции, медлительность, интеллектуальная пассивность, ограниченность восприятия.

     Изучая  труды А.Ф. Ануфриева, С.Н.Костроминой, А.Т.Аристовой, Т.В.Ахутиной, М.М.Безруких,  Н.Ф.Кругловой, Н.П.Локаловой, Н.Я. Семаго, М.М.Семаго, Н.Г.Лускановой  были выделены типичные трудности учебной деятельности младшего школьника:  пропуски букв в письменных работах,  орфографические ошибки при хорошем знании правил,  невнимательность и рассеянность,  трудности при решении математических задач,  трудности в пересказе текста,  неусидчивость, трудности в понимании объяснения учителя с первого раза,  постоянная грязь в тетради,  плохое знание таблицы сложения (умножения), трудности в выполнении заданий для самостоятельной работы.

   Анализ работ А.Ф. Ануфриева, С.Н.Костроминой, Н.П.Локаловой позволил выделить основные причины трудностей в обучении. Это – недостаточный уровень развития памяти, восприятия,  свойств внимания,  произвольности, мыслительных операций, несформированность приемов учебной деятельности, мелкой моторики.

   Также было выяснено, что главным условием эффективной помощи при трудностях обучения является определение точки отсчета, с которой следует начинать коррекционную работу. А для этого нужно точно определить зону актуального  и зону ближайшего развития ребенка. Для точности диагностики в данной работе были использованы психодиагностические таблицы  А.Ф. Ануфриева, С.Н.Костроминой. На основе полученных результатов была разработана система коррекционных воздействий, направленная на устранение выявленных недостатков, при этом опора была сделана на хорошо развитые стороны познавательной деятельности. За  основу коррекционной работы была взята программа развития когнитивной сферы, разработанная Н.П. Локаловой.

   Для более эффективного процесса преодоления трудностей в учебной деятельности младшего школьника была организована совместная работа с учителями и родителями.

    Повторная диагностика в конце учебного года показала положительные результаты проделанной работы. У всех детей была выявлена положительная динамика развития познавательных процессов и как следствие уменьшение количества трудностей.

           Позитивное изменение в уровне познавательных процессов у учащихся подтвердило  гипотезу о том, что разработанная  система работы для устранения учебных трудностей младших школьников эффективна  при соблюдении следующих условий:

• учет индивидуальных особенностей и состояния здоровья ребенка;
• независимая оценка результатов работы и функционального состояния ребенка не реже двух раз в год;
• наличие современных методов психофизиологической и психологической диагностики трудностей, их причин, выделения их особенностей;
• опора при обучении на сформированные функции и параллельное «подтягивание» несформированных функций в системе специальных занятий;
• совместная работа и единая тактика работы школы и семьи при организации помощи ребенку, имеющему школьные проблемы.

Предлагаемые теоретические материалы коррекционные и диагностические методики помогут психологам, преподавателям начальной школы и родителям выявить степень развития познавательных способностей младших школьников, предупредить появление учебных трудностей. [8, с. 23]

Литература

1. Ануфриев А. Ф. Психологический диагноз: система основных понятий. М.: Альфа, 1992.

2. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии. – Вопросы психологии. М., 1997, №5

3. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959. 

4. Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопр. психол. 1969. № 1. С. 15 — 25. 

5. Гильбух Ю. З. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1989. Сер. "Педагогика и психология". № 4. 

6. Гильбух Ю. З. Психодиагностическая функция учителя: пути реализации // Вопр. психол. 1989. № 3. С. 80 — 88. 

7. Гуткина Н. И. Группы и классы развития // Психол. наука и образование. 1996. № 3. 

8. Диагностика готовности детей к обучению в школе - анализ поведения: Метод. пособие для воспитателей и методистов дошкольных учреждений / Под ред. В. М. Астапова. М.: Об-во "Знание" России, 1993. 
9. Диков М. Н. Рефлексия внешних действий как интегративный показатель психологической готовности детей к обучению в школе: Автореф. канд. дис. М., 1994. 

10. Зак А. З. Различия в мышлении детей: Учебно-метод. пособие. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1992. 

11. Замбацявичене Э. Ф. К разработке стандартизованной методики для определения уровня умственного развития нормальных и аномальных детей // Дефектология. 1984. № 1. С. 28 — 34. 

12. Занков Л. В. К вопросу о соотношении обучения и развития // Содружество ученого и учителя: Книга для учителя / Сост. М. В. Зверева, Н. К. Индик. М.: Просвещение, 1991.

13. Зинченко С. Н. Почему детям бывает трудно учиться. Киев: Рад. школа, 1990. 
14. Исаев Д.Н. Психопрофилактика в практике педиатра. – Л., 1984.  
15. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма: начальные проявления. – М., 1991.  

16. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М., 1989.  

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ИНСТИТУТ ДИСТАНЦИОННОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

РЕФЕРАТ

на тему:

Экологическое воспитание в детском саду  

Работу выполнил

слушатель _____ курса

Штых Юлия Юрьевна

Научный руководитель

к. психол. наук, доц.

Шелепанова Н.В.

Новосибирск -2015

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ                                                                                3

Глава 1. ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА

1.1. Актуальность экологического воспитания           6

1.2. Методы экологического воспитания            12

Глава 2. ФОРМЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В

ДЕТСКОМ САДУ  

                                                                13

2.1. Формы работы с детьми                                  

2.2. Формы работы с педагогическим коллективом           14

2.3.  Формы работы с родителями          15

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                        16

ЛИТЕРАТУРА                                                                                17

Введение

Взаимодействие человека с природой чрезвычайно актуальная проблема современности. С каждым годом ее звучание становится сильнее, слишком уж великий урон нанесен живой природе. Деваться нам от этой темы некуда. Там – лес погубили, там — лугов лишились, там– земля очерствела и не хочет рожать хлеб….

И ни кто как будто специально черным этим делом не занимался. Так хочется развести руками – мол, само как-то так вышло…. Нет, не само. А по нашему незнанию, а порой и нежеланию знать. Как ведь жили: земля на то и земля, что бы нас ублажать. А про то, что мы сами – часть этой земли, не вспоминали. Не думали. Не все, конечно. Но тех, кто думал, — горсточка, а нас – не думавших – миллионы. И совсем не по злому умыслу, а по недомыслию, по незнакомству с этой самой землей, на которой живем. Что поразительно: болезнь эта не только горожанина одолела, но плохо знакомы с землей и многие сельские жители! И взрослые и дети. Им вроде бы и рассказывают, что земля нас и кормит, и одевает и согревает. Получается, что это как бы само собой происходит. Часто мы не видим настоящей жизни земли. Детям машина, скажем, друг и брат, а обыкновенная полынь – это где-то, где-то….

Мы со всей очевидностью начинаем осознавать: стихийно и бесконтрольно использовать природные ресурсы нельзя. Сбываются пророчества слова Ф.Энгельса, который еще в прошлом веке пытался предостеречь: «не будем, однако слишком обольщаться нашими победами над природой» за каждую победу она нам мстит». К чему все это привело, известно. Очевидно и то, что от детской экологической вседозволенности (сорвать цветок, погубить бабочку) до взрослой (вырубить кедровый лес, извести море, повернуть реки) дорога очень короткая, особенно если она накатана. Но дальше …. Дальше эта дорога обрывается пропастью. [2 с.18]

Важнейший аспект в решении вопроса сохранения земли — образование людей в области окружающей среды, экологическое воспитание всего населения, включая и подрастающее поколение. Началом формирования экологической направленности личности по праву можно считать дошкольное детство, так как в этот период закладывается фундамент, осознанного отношения окружающей действительности накапливаются яркие эмоциональные впечатления, которые на долго, а порой и на всю жизнь остаются в памяти человека.

Но вседозволенность по отношению к природе прощалась и даже поощрялась. Форма поощрения оказывали бесконечно разнообразными: от детских стихов:

(«Мы были за речкой, на том берегу,

На большом, душистом заливном лугу.

Бабочек ловили и венки плели

На колхозном сене отдохнут легли….

Стрекозу поймали, крылья хороши!

За кувшинкой лезли через камыши….»)

До безудержных, экологически безграмотных, хозяйственных проектов.

Любовь к земле, всегда связана с любовью к родным местам – к своему городу, селу, где человек родился и живет.

В необходимости формирования основ экологической культуры с дошкольного возраста теперь уже никто не сомневается. На практике же нередко случается так, что дети усваивают определенный объем экологических понятий и знаний о природе механически, не используя их в практической деятельности. На мой взгляд, приоритетной должна быть задача воспитания гуманного отношения к природе. Установление положительных, эмоционально окрашенных связей - вот основа экологической воспитанности.

Первые шаги в природе! И хоровод ромашек, и радостные трели скворца, и радость от общения с животными и растениями - именно с этого и начинается экологическое воспитание дошкольников. [3 с.23] 

Хочется остановиться на двух условиях успешности экологического воспитания. Во-первых, практика показала важность интеграции экологического воспитания с другими областями развития ребенка, иными словами, экологизации воспитательно-образовательной работы.

Интегрированные формы работы позволяют не допустить перегрузки детей в течение дня, повышают заинтересованность детей, создают условия для развития каждого ребенка. Чтобы помочь педагогам оценить возможности и преимущества интегрированного подхода, был проведен педсовет в форме деловой игры "Интеграция: за и против", разработана таблица-схема установления интегративных связей в процессе формирования экологической культуры. Конкурс-фестиваль занятий помог педагогам осознать сущность интеграции, улучшить координацию работы воспитателей групп и узких специалистов, пополнить " банк методических идей". Что же это в итоге дает?

ГЛАВА 1 ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА

1. Актуальность экологического воспитания

"Человек-дитя природы и жизнь он черпает только у матери-земли. Однако человек иногда забывает об этом, иногда позволяет себе относиться к матери без должного уважения. Как и любая мать, природа многое прощала и прощает ему, но ведь не беспредельно. И чем раньше человек поймёт это, чем раньше осознает свою кровную связь с землёй, тем крепче, здоровее, счастливее он будет. "

В. Владиславский

Взаимодействие человека с природой - чрезвычайно актуальная проблема современности. Актуальность её очевидна. Это и ухудшение состояния воздуха, воды, вследствие интенсивного и порой, неграмотного их использования, и нарушение природного равновесия, что приводит к деградации целых экосистем, и прямая угроза здоровью и жизни людей, особенно детей. Поток информации об экологической катастрофе, нависшей над человечеством, её анализ показывает и главную причину - низкий уровень экологической культуры, экологического сознания у большинства людей.

Что же такое экологическое сознание, экологическая культура и как их можно понимать применительно к области дошкольного воспитания и воспитания в семье? Экологическое сознание - это общественное сознание, которое может складываться двумя путями: стихийным или сознательным - посредством целенаправленного воспитания и образования, этом немалую роль играют воспитатели детского сада и родители.

Очень близко по своему содержанию к понятию "экологическое сознание" подходит понятие "экологическая культура".

Экологическая культура - это культура единения человека с природой.

Дошкольное детство - ответственный период жизни человека: закладываются основы правильного отношения к окружающему миру, ценностной ориентации в нём.

Работа по экологическому воспитанию дошкольников обладает большими возможностями и перспективой. Природа - сильнейшее средство воздействия, прекрасный метод воспитания, которым мы почти не пользуемся и которым необходимо овладеть. Все, кому неравнодушна судьба природы и наших детей: отворите детям окна в природу, научите ощущать её красоту и неповторимость! Помните, чем раньше познакомится с удивительным миром природы маленький человек, тем раньше у него пробудится желание ценить и беречь всё, что его окружает, тем больше будет посеяно в его душе зерен доброты, тем скорее он почувствует неразрывную связь, своё родство с этим удивительным миром.

Что значит "отворить окно" в природу? [7 с.34]

Это, прежде всего, научить детей видеть природу, ощущать себя её частью. А для этого необходимо общение с природой сделать постоянным. Только в результате систематического непосредственного контакта с природой маленький человек может почувствовать себя ей частью. Работа с детьми должна начинаться с правильно организованных прогулок в природу. Они должны носить не потребительский и развлекательный характер, не стоит увлекаться сбором даров природы, ловлей насекомых и т. п. Существует, к сожалению, мнение, что всё это способствует изученью природы, но это далеко не так. Мне могут возразить: "Так что же теперь, ребёнку нельзя даже ; сорвать цветок или веточку с дерева срезать? "

Конечно, можно, если цель оправдывает действия. Если же ребёнку нужен цветок только лишь для того, чтобы вдохнуть его аромат или рассмотреть его поближе, то гораздо разумнее будет предложить ему наклониться над цветком или опуститься на землю рядом с ним - ведь в этом случае и увидеть, и почувствовать можно гораздо больше. Детей нужно учить выносить с прогулки не букетики цветов и сломанные веточки, а впечатления, мысли, чувства, открытия. Только тогда они могут прийти к пониманию самоценности жизни, кому бы она не принадлежала.

«Любая прогулка, имеющая целью приобщение ребёнка к природе, включает в себя наблюдение за объектами и явлениями окружающего мира. Наблюдение - вот основной способ познания природы. Среди множества ощущений у человека преобладает зрение. Для него самое главное это - увидеть. Здесь уместно будет вспомнить старинную русскую пословицу -

«Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать. "

Но в наблюдении оказывается, и без слуха не обойтись. Всем известно, что смотреть и видеть не одно и то же. Человек видит лишь тогда, когда осознаёт. Поэтому, чтобы во время наблюдения ребёнок осознал, ему надо не только показать объект, но и рассказать о нём.

Словесное описание помогает подчеркнуть особенности наблюдаемого объекта, выделить характерные и существенные признаки. Образное и выразительное, оно способствует воспитанию чувств, формирует отношение к окружающему.

Но и самого яркого и эмоционального описания не достаточно, чтобы научить ребёнка видеть в природе источник мысли и творчества. Существует давняя педагогическая истина: "Когда я слышу - я забываю, когда я вижу - я запоминаю, когда я делаю - я понимаю. " Поэтому наблюдения должны включать в себя активную эмоциональную и интеллектуальную деятельность самих детей. Этому помогает использование упражнений типа: "На что похоже", "Кто больше назовет", "Найди такой же». Впечатления, получаемые детьми во время наблюдений, должны подкрепляться, усиливаться с помощью разнообразных методов и приёмов.

Во время прогулок с детьми можно встретить муравейник, выпавшего из гнезда птенца. Не старайтесь пройти мимо, не заметив этого. Объясните ребёнку, почему нельзя разрушать муравейники и брать в руки птенцов. Выучите с детьми основные правила поведения в природе: в лесу надо ходить по тропинкам, т. к. можно нечаянно наступить на насекомых; на утоптанной земле дождевым червям трудно делать свои ходы и почва не рыхлится, а корни растений "задыхаются" без воздуха и постепенно отмирают; нельзя разжигать костры, ломать ветви, рвать много цветов.

Выучите с детьми пословицы о лесе:

"Лес-богатство и краса, береги свои леса! "

"Люби лес, люби природу, будешь вечно мил народу! "

"Враг природы тот, кто лес не бережёт! "

"Много леса - не губи, мало леса - береги, нет леса - посади! "

Особое внимания советуют обратить на сочинение с детьми загадок, песенок, коротеньких рассказов и сказок об удивительном мире природы, о том, что особенно поразило на прогулке. Этот приём способствует сближению ребёнка с природой, делает её ближе, доступнее и понятнее для него. Благодаря сказкам и забавам, песенкам, дети познают

окружающий мир не только умом, но и сердцем, что особо важно для детей дошкольного возраста, ведь чувства у них часто превалируют над разумом.

Не следует забывать и об опыте В. А. Сухомлинского, который большое внимание уделял знакомству детей с "музыкой природы", полагая, что она является ключом к пониманию детьми классической музыки. А это значит делает его духовно богаче.

Можно после знакомства детей со звучанием музыкальных инструментов предложить им во время наблюдения определить, какой музыкальный инструмент мог бы изобразить полёт бабочки, гудение шмеля, песню птицы и т. д., и так среди природы ребёнку нужно дать возможность посмотреть, послушать, почувствовать, подумать.

Для того чтобы организовать такую разнообразную деятельность детей, следует подумать и о содержательной стороне наблюдений. С какими природными объектами лучше всего знакомить детей на территории детского сада и за его пределами. На какие особенности этих объектов обратить внимание детей? О чём рассказать, что показать им, о чём дать возможность догадаться самим, используя различные способы обследования?

Прежде всего откройте перед детьми удивительный мир растений. Растение благодатный объект для познания, для развития системного мышления и наблюдательности. Они всегда доступны взору, их можно потрогать, спрятаться под их кроной. Неподвижны и молчаливы они лишь на первый взгляд, а присмотритесь, прислушайтесь и с вами заговорят стебли, листья, цветки и плоды, ветви и почки. Нужно, чтобы дети выбрали в ближайшем окружении растение, которое им кажется самым привлекательным, и наблюдали за его жизнью: весенним пробуждением, летним цветением, осенним увяданием, зимним сном. Пусть они относятся к любому растению как к другу - навещают его, замечают изменения, которые с ним произошли, заботятся о нём!. Забота о нём превратится в настоящий урок доброты, рождающий глубокое чувство причастности ко всему, что нас окружает. Скольких детей это чувство впоследствии убережёт от плохих поступков, скольким поможет стать настоящими, думающими защитниками нашего общего дома. [12 с.34]

Эмоциональность, увлечённость детей убеждает в том, что работа по экологическому воспитанию очень важна и даёт хорошие результаты. Эта работа поможет воспитать у детей любовь к родной природе, бережное отношение к ней.

Дошкольный возраст характеризуется повышенной любознательностью в различных сферах, но особый интерес дети проявляют к природе. Поэтому экологическое воспитание в детском саду занимает важное место в развитии познания окружающего мира, выработке гуманного отношения ко всему живому и формировании осознанного поведения в природной среде.

Целью экологического воспитания является:

• формирование знаний о природе, природных явлениях, растительном и животном мире;
• развитие эстетических чувств: любви, уважения, бережного отношения по отношению к миру природы;
• побуждение в детях желания ухаживать за природой и животными, беречь и сохранять природные богатства.

Формирование гуманного отношения к природе – основная задача экологического воспитания, которая реализуется путем развития в детях сострадания, сопереживания и сочувствия ко всем живым существам на планете. Человек – часть природы, но зачастую именно он оказывает пагубное влияние на окружающий мир. Формирование активной позиции «защитника и друга» мира природы является основой в воспитании экологической культуры дошкольников. Дети особенно впечатлительны и отзывчивы, поэтому активно включаются во все мероприятия по защите тех, кто в этом нуждается. Важно показать детям, что люди занимают более сильную позицию по отношению к миру природы (например, растения завянут без полива, птицы зимой погибнут от холода без кормежки). Поэтому нам следует направить все усилия на то, чтобы все живое на земле развивалось и приносило радость (например, утреннее пение птиц под окном будет приятно тем, кто их кормил зимой, а цветущий цветок на окне порадует тех, кто его поливал). [8 с. 13]

Полученные знания об окружающем мире должны подкрепляться практической деятельностью и наглядными примерами для того, чтобы дети видели положительный результат своей деятельности и имели желание совершенствовать свои достижения.

2. Методы экологического воспитания

Большое значение в экологическом воспитании личности занимают экскурсии, благодаря которым дети знакомятся с многообразием природного мира и наблюдают за явлениями природы. Экскурсии также важны для накопления знаний об особенностях природы родного края и ориентирования на местности: умение находить взаимосвязи в природе, наблюдать народные приметы, предсказывать последствия деятельности человека, как благоприятной, так и негативной. Во время экскурсии дети учатся взаимодействовать с окружающим миром. Для этого воспитатель уделяет особое внимание тому факту, что человек – лишь гость в мире природы, и поэтому должен следовать заповедям: соблюдать тишину, быть терпеливым и внимательным.

Роль сказки в воспитании дошкольников трудно переоценить, а экологические сказки интересны, прежде всего, новизной сюжета и введением необычных персонажей. Благодаря сказкам детям в доступной форме можно рассказать о сложных явлениях в природе, об отношениях природы и человека и важности человеческого труда. Особое место занимают сказки, придуманные самими детьми.

Одним из основных видов обучения дошкольников являются дидактические игры по экологическому воспитанию. Благодаря игре ребенок учится выделять признаки явлений и предметов, сравнивать их и классифицировать. Дети усваивают новую информацию о природном мире, развивая память и восприятие, рассуждают о жизни животных и растений, развивая мышление и речь. Дидактические игры способствуют применению полученных знаний для совместных игр, совершенствуя в детях навыки коммуникации. [6 с.45]

Разумеется, экологическое развитие детей в саду будет особенно эффективным, если оно взаимосвязано с экологическим воспитанием в семье. Поэтому педагоги должны побуждать родителей к созданию благоприятных условий для эколого-развивающей среды в домашних условиях.

ГЛАВА 2 ФОРМЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ДЕТСКОМ САДУ

2.1. Формы работы с детьми

Экологическое воспитание в детском саду осуществляется в нескольких направлениях: непосредственно с главными участниками образовательного процесса — с детьми, на педагогическом уровне, во взаимодействии с родителями.

Формы работы с детьми включают экологические занятия и беседы. С детьми обсуждаются правила безопасного поведения в природе, проводятся занятия «Кладовая природы», «Лес — помощник человека», «Полезные изобретения» и другие.

Музыкальный руководитель вместе с методистом и воспитателями готовит экологические праздники: «День экологических знаний», «День Земли», «Праздник лета». Организуются досуги в форме КВН «Знатоки природы».

Во время целевых прогулок, экскурсий воспитатель вместе с детьми проводит наблюдения в природе. Это может быть как непосредственное знакомство с окружающей флорой и фауной, так и образовательная работа, например, с шедеврами изобразительного искусства: рассматривание пейзажных картин.

Практический опыт дети получают, помогая ухаживать за растениями и животными. По мере взросления ребенка круг его обязанностей расширяется. Часто привлекаются дети более старшего возраста к совместным проектам с дошкольниками из ясельных и младших групп. Например, младшие ребята выращивают овощи на огороде, а их старшие товарищи проводят показательные мастер-классы по приготовлению салатов и других блюд из этих овощей. [10 с.40]

Дети подготовительной группы могут вести «экологический дневник», в который заносят все наблюдения, заметки, опыты.

2.2. Формы работы с педагогическим коллективом

Как показало исследование, приведенное выше, педагогический коллектив нуждается в повышении квалификации, приобретении соответствующих навыков по предмету экологии. На это направлены деловые игры, например, «Экологическое воспитание средствами живой природы», обзоры парциальных программ, семинары «Дидактические игры с экологическим содержанием».

Востребованным оказывается практикум «Новые игровые приемы, способствующие экологическому воспитанию дошкольников».

Одним из стимулирующих факторов является дух соревновательности. Организуются вернисажи педагогических идей «Экологические прогулки», «Природоохранные акции», «Формы работы по экологическому воспитанию».

Для повышения уровня экологической грамотности педагогов выпускаются буклеты по актуальным экологическим проблемам в мире вообще и в городе в частности.

2.3. Формы работы с родителями

Взаимодействие с родителями является необходимой составляющей экологического воспитания в детском саду. Взрослый своим примером должен подавать пример ребенку.

Несмотря на то, что многие родители не имеют свободного времени, они все же с энтузиазмом откликаются на предложения принять участие в совместном субботнике, озеленении территории детского сада, подготовке кормушек, сборе мусора, батареек и прочее.

Экологическое образование следует продолжать и за пределами дошкольного учреждения. На выходные или каникулы дети получают задание собрать вместе с родителями экспонаты для музея природы в саду, сделать поделку из природного материала, нарисовать стенгазету.

Заключение

  Исходя из темы нашего исследования, можно сделать следующие выводы:

  Проблема экологического воспитания и образования существовала, и будет

существовать на протяжении развития общества. Правильное экологическое

воспитание позволит в дальнейшем предотвратить многие экологические проблемы человечества. Именно в младшем школьном возрасте ребенок получает основы систематических знаний; здесь формируются и развиваются особенности его характера, воли, нравственного облика. Если в воспитании детей упущено что-то существенное, то эти пробелы появятся позже и не останутся незамеченными. Постановка цели и задач экологического воспитания позволила определить содержание воспитательного процесса. Выделены основные этапы сущности процесса воспитания, тенденции и формы экологического воспитания.

Для каждой формы выделены основные критерии эффективности: массовость, стабильность, умение применять экологические знания. Показателями воспитанной личности служат: экологические знания, умения, практические результаты, которые выражаются в выполнении учащимися общественно-полезной работы по охране природы. Наиболее популярными средствами обучения экологии являются экскурсии. Они позволяют выявить природные связи и основные этапы изучения природы. [9 с.52]

  Хочется надеяться, что экологическое воспитание получит дальнейшее развитие, и будут исправлены недостатки учителей и учебных методик, которые играют немаловажную роль в воспитании младших школьников.

Литература

1. Виноградова Н.Ф. «Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой». - М.: Просвещение, 1988 г.

2. Зенина Т. «Экологические акции в работе с дошкольниками», ж.//Дошкольное воспитание, 2002 г. № 7 с. 18.

3. Золотова Е.И. «Знакомим дошкольников с миром животных». - М.: Просвещение, 1988 г.

4. Молодова Л.П. «Игровые экологические занятия с детьми», в 2-х частях - Минск: «Аскар», 1996 г.

5. «Мы», программа экологического образования детей. СПб: «Детство - Пресс», 2001 г.

6. Николаева С.Н. «Как приобщить ребенка к природе». М., 1993 г.

7. Николаева С.Н. «Воспитание экологической культуры в дошкольном детстве». М., 1995г.

8. Николаева С.Н. «Формирование начал экологической культуры», ж// Дошкольное воспитание, 1998 г. № 2, с. 13.

9. Николаева С.Н. «Обзор зарубежных и отечественных программ экологического образования и воспитания детей» ж// Дошкольное воспитание, 2002 г. № 7, с.52.

10. Павлова Л. «Игры как средство эколого-эстетического воспитания» ж// Дошкольное воспитание, 2002 г. № 10, с. 40.

11. Попова Т.И. «Мир вокруг нас», материалы комплексной программы культурно-экологического воспитания детей дошкольного возраста и младшего школьного возраста. -1998 г. Педагогика - 2002 г. , № 7.

12. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1988.

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ИНСТИТУТ ДИСТАНЦИОННОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

РЕФЕРАТ

на тему:

Педагогическое общение и его роль в воспитании      

Работу выполнил

слушатель курса 3.19. Практическая дошкольная психология и педагогика 700 часов 

Штых Юлия Юрьевна

Научный руководитель

к. психол. наук, доц.

Шелепанова Н.В.

Новосибирск -2015

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ                                                                                3

Глава 1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ            

1. Понятия педагогического общения             5

1.2. Стили общения          7

Глава 2. РОЛЬ ОБЩЕНИЯ В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ         

ПРОЦЕССЕ                                                                                                                                    

2.1. Структура общения и функции общения                                              16

2.2. Барьеры воспитания в общении           18

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                        20

ЛИТЕРАТУРА                                                                                22

Введение

Многочисленные беседы, проведенные с детьми и их родителями, свидетельствуют о том, что ребят угнетает не столько трудность познания, сколько трудности общения - с учителем и одноклассниками. За неуспехами в учении часто кроются неуспехи в общении. И чем старше школьники, тем более повышенные требования предъявляют они к учителю в сфере организации взаимоотношений.

Вот почему каждый учитель должен правильно наладить педагогическое общение со своими учениками.

Гуманизация системы образования, характеризующая современный этап ее развития, предъявляет высокие требования к общей и профессиональной подготовке педагогических кадров, к проявлению их творческой индивидуальности.

Индивидуальный стиль деятельности - одна из важных характеристик процесса индивидуализации профессионального труда. Наличие своего стиля у профессионала свидетельствует, с одной стороны, о его приспособлении к объективно заданной структуре профессиональной деятельности, а с другой - о максимально возможном раскрытии своей индивидуальности.

Педагогическая деятельность - сложная и многокомпонентная. Из всего многообразия ее компонентов Н.В. Кузьмина выделяет три: содержательный, методический и социально-педагогический. Они образуют внутреннюю структуру педагогического процесса. Единство и взаимосвязь этих трех компонентов позволяют реализовать в полной мере задачи педагогической системы. Главным в единстве является социально-педагогический компонент, т.е. педагогическое общение, которое обеспечивает реализацию двух других.

В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную "нагрузку", так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие.

Цели: использование современных стилей педагогического общения на практике.

Задачи: - проанализировать психолого - педагогическую литературу;

- разработать рекомендации для проведения занятий на повышение уровня коммуникативных способностей;

- определить стили педагогического общения и дать характеристики;

- выявить значение индивидуальной особенности стиля общения педагога с учащимися.

Объект исследования: - процесс общения.

Предмет исследования: - стили общения между педагогом и учащимися в современной школе. [3 с. 25]

Методы: - анализ литературы по теме исследования;

- наблюдение за учебной деятельностью учащихся.

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

1.1. Понятия педагогического общения

Педагогическое общение - система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств.[1; 190 с.] На сегодняшний день продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми. Превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности.

Педагогическое общение в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого. Педагогическое общение - целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.[14; 231 с.] Кроме обычных функций, специфика педагогического общения порождает еще одну функцию социально-психологического обеспечения воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения учебных задач.

В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений. И очень важно так организовать общение с детьми, чтобы этот неповторимый процесс состоялся. Важную роль здесь играет стиль общения.

1.2 Стили общения

Что же такое стиль педагогического общения, в чем его своеобразие, как он формируется?

Об этом следует поговорить подробно.

Для продуктивной коммуникативной деятельности педагог должен знать, что общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент.

Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.[4; 323 с.]

На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям, постоянно соотносить избранные методы педагогического воздействия с особенностями общения на данном этапе. Все это требует от учителя умения одновременно решать две проблемы:

1. конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися, т. е. стиль общения;

2. конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия. Второй компонент постоянно меняется под влиянием возникающих педагогических и соответственно коммуникативных задач. В выборе системы выразительных средств коммуникации важную роль играет сложившийся тип взаимоотношений педагога с учащимися. [7; 9 с.]

Можно выделить следующие характеристики общения в процессе педагогической деятельности:

* общая сложившаяся система общения педагога и учащихся (определенный стиль общения);

* система общения, характерная для конкретного этапа педагогической деятельности;

* ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи.

Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.

В стиле общения находят выражение:

* особенности коммуникативных возможностей учителя;

* сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

* творческая индивидуальность педагога;

* особенности ученического коллектива. Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми - категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя. [7; 12 с.]

Первое экспериментальное исследование стилей общения было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином.

Педагоги - психологи в наши дни выделяют много стилей педагогического общения, но остановимся на основных.[17; 620 с.]

1. Авторитарный

При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в социально - перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: "Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел". [2; 213 с.] Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.[15; 560 с.]

2. Попустительский

Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации - наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что ученики не бывают удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.[7; 15 с.]

3. Демократический

Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию "первого среди равных". Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.[7; 16 с.]

4. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском - результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Театральный педагог М.О.Кнебель заметила, что педагогическое чувство "гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней..." [6; 290 с.]

Такой стиль общения отличал деятельность В.А.Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношении с детьми В.Ф.Шаталов. Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом - источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С.Макаренко утверждал, что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой - соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом. [12; 24 с.]

Размышляя о вариантах взаимоотношений педагога с детьми, А.С.Макаренко отмечал: "Во всяком случае никогда педагоги и руководство не должны допускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания анекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т. п. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными, крикливыми".[12; 27 с.]

Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения - на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.[13; 124 с.]

5. Общение-дистанция

Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально - психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете.

Превращение "дистанционного показателя" в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. А.В.Петровский и В.В.Шпалинский отмечают, что "в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника". [5; 256 с.]

В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам.

Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку.

Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.[5; 269 с.]

6. Общение - устрашение

Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.[17; 624 с.]

7. Заигрывание

Опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны - отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.[8; 249 с.]

А.С.Макаренко резко осуждал такую "погоню за любовью". Он говорил: "Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Я лично никогда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь, организуемая педагогом для собственного удовольствия, является преступлением...

Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью приносит большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей, что этого привеска... не должно быть в нашей жизни...

Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит цель в любви, то это только вред..." [12; 294 с.]

Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате:

а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач;

б) отсутствия навыков общения;

в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками.[14; 231 с.]

В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.

Педагогическое общение — профессиональное общение преподавателя с учащимися в целостном педагогическом процессе, развивающееся в двух направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением в детском коллективе.

Педагогическое общение — это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.

ГЛАВА 2 РОЛЬ ОБЩЕНИЯ В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

2.1. Структура общения и функции общения

Общение — один из важнейших факторов психического и социального развития ребёнка. Только в контакте со взрослыми людьми возможны усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества и реализация ими прирождённой возможности стать представителями человеческого рода. Недостаток и ограничение общения замедляют и обедняют развитие ребёнка.

Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ которых обнаруживает несколько аспектов в её изучении. Прежде всего, это определение структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога.  В этом аспекте получили развитие методы активного социального обучения (АСО): ролевые игры, социально-психологические тренинги, дискуссии и др. С их помощью педагоги овладевают способами взаимодействия, развивают общительность. Другим направлением является исследование проблемы взаимопонимания между педагогами и обучаемыми. Они значимы в силу того, что контакт возможен только в условиях достаточно полного взаимопонимания между общающимися, достижение которого требует поиска определённых условий и приемов. Особую группу исследований составляют те, которые изучают нормы, реализуемые в педагогическом общении. Прежде всего, это исследования по проблеме педагогической этики и такта. [10 с.64]

Структура общения:

1. Коммуникативный компонент — обмен информацией между субъектами общения.
2. Интерактивный компонент — общая стратегия взаимодействия: кооперация, сотрудничество и конкуренция.
3. Перцептивный компонент — восприятие, изучение. Понимание, оценка партнёрами по общению друг друга.

Функции общения: информационная, самопрезентативная, социально-перцептивная, интерактивная, аффективная.

Условия эффективности педагогического общения.

Условия эффективности педагогического общения в общем виде сформулировал А. А. Бодалёв.

• Общение становится педагогически эффективным, если оно осуществляется в соответствии с единым гуманистическим принципом во всех сферах жизни воспитанника — в семье, в школе, во внешкольных учреждениях и др.
• Если общение сопровождается воспитанием отношения к высшей ценности.
• Если обеспечивается усвоение необходимых психолого-педагогических знаний, умений и навыков познания других людей и обращения с ними.

Качества личности учителя, значимые для продуктивного общения.

• Глубокое знание психологии другого человека (его ценностей, идеалов, направленности, потребностей, интересов, уровня притязаний).
• Социальная установка на человека (аттракция).
• Безусловное принятие ребёнка — принцип предвосхищающего уважения.
• Развитые внимательность, наблюдательность, память, мышление, воображение.
• Воспитанность эмоциональной сферы: умения сопереживать и сочувствовать — готовность к эмпатии.
• Самопознание и самооценка: педагогическая рефлексия (способствует умению правильно настраиваться на другого человека, выбирать соответствующий способ поведения).
• Коммуникативные умения — умения вступать в общения, выбирать или создавать новые способы коммуникации. Владения техникой общения.
• Речевое развитие.
• Педагогическая интуиция.

2.2. Барьеры воспитания в общении.

• Эффект ореола — распространение общего оценочного впечатления о человеке на все его ещё неизвестные личностные качества и свойства, действия и поступки. Ранее сложившееся представление мешает по-настоящему понять человека.
• Эффект первого впечатления — обусловленность восприятия и оценивания человека первым впечатлением о нём, которое может оказаться ошибочным.
• Эффект первичности — придание большого значения при восприятии и оценивании незнакомого воспитанника или группы той информации о нём, которая поступила раньше.
• Эффект новизны — придание большого значения более поздней информации при восприятии и оценивании знакомого человека.
• Эффект проекции — приписывание своих достоинств приятным воспитанникам или другим людям, и своих недостатков — неприятным.
• Эффект стереотипизации — использование в процессе межличностного восприятия устойчивого образа человека. Приводит к упрощению в познании человека, построению неточного образа другого, к возникновению предубеждения.

Стиль педагогического общения

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский. [11 с.76]

Виды стилей педагогического общения

• Перспективные: общение на основе совместной творческой деятельности, общение на основе дружеского расположения.
• Неперспективные: общение-устрашение, общение заигрывание.

В общении очень важно правильно определить дистанцию между воспитателем и воспитанниками. Дистанция — форма выражения отношения.

С помощью «языка действий» театральной режиссуры в педагогической деятельности можно выделить (для профессионально-осознанного освоения и/или тренировки-шлифовки) подтексты поведения (на основе «классификации словесных воздействий») и параметры поведения: наступательность — оборонительность; деловитость — позиционность; дружественность — враждебность; сила (уверенность) — слабость (безвольность). Уверенное владение учителем своими поведенческими «подтекстами» и «параметрами» позволяет ему своевременно, позитивно и гуманистически решать разнообразные дисциплинарные проблемы, неизбежно возникающие по ходу урока. [16 с.54]

Заключение

Одна из сложных проблем современной школы - проблема педагогического общения.

Педагогическое общение - система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств. Педагог является инициатором этого процесса, организуя его и управляя им.[15; 592 с.]

Общение в педагогической деятельности выступает как средство решения учебных задач, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса и как способ организации взаимоотношений педагога и детей, обеспечивающий успешность обучения и воспитания.

Педагогическое общение должно быть эмоционально комфортным и личностно развивающим. Профессионализм общения учителя состоит в том, чтобы преодолеть естественные трудности общения из-за различий в уровне подготовки, способности помогать ученикам обрести уверенность в общении в качестве полноправных партнеров учителя. Для учителя важно помнить, что оптимальное общение - не умение держать дисциплину, а обмен с учениками духовными ценностями. Общий язык с детьми это не язык команд, а язык доверия.[9; 367 с.]

Устная речь является основным средством педагогического общения. Слово учителя должно воздействовать на чувства и сознание, должно стимулировать мышление и воображение, создавать потребность поисковой деятельности.

В системе профессионального педагогического общения взаимодействуют вербальные (речь) и невербальные средства общения (жесты, мимика).

Правильное использование средств и техники поможет педагогу избежать многих трудностей при общении. Можно узнать о том, как сделать свою речь более выразительной, как правильно планировать и готовиться к педагогическому общению, о том, как управлять мимикой и жестами.

Список литературы

1.Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995. - 190 с.

2.Бодалев А.А. Психология общения. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "Модэк", 1996. - 213 с.

3.Ершов П.М. и др. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. 2-е изд., перераб. и доп. М., 2001. - 98 с.

4.Золотнякова А.С. Личность в структуре педагогического общения. - Ростов н/Д: РГПИ, 1979. - 323 с.

5.Каган М.С. Мир общения. - М.: Просвещение, 1987. - 256 с.

6.Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. Для учителя. - М.: Просвещение, 1987. - 290 с.

7.Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического исследования // Вопросы психологии. - 1985. - №4. С.9-16.

8.Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М., 1989. - 249 с.

9.Леонтьев А.А. Педагогическое общение / Под ред. М.К.Кабардова. 2-е изд., перераб. и доп. М.; Нальчик, 1996. - 367 с.

10.Леонтьев А.А. Психология общения. - 3-е изд. - М.: Смысл, 1999. - 340 с.

11.Макаренко А.С. Собрание сочинений.: т.4,т.5.

12.Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя: Учеб. пособие. Кемерово, 1996. - 124 с.

13.Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для пед. спец. высш. учебн. заведений / И.Я.Зязюн, И.Ф.Кривонос и др.; под ред. И.Я.Зязюна. - М.: 1989. - 231 с.

14.Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.С. Ярошевского. М., 2004. - 560 с.

15.Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 2006. - 297 с.

16.Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993-1999. - 620 с.

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ИНСТИТУТ ДИСТАНЦИОННОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

РЕФЕРАТ

на тему:

Роль сна в здоровом образе жизни

Работу выполнил

слушатель курса 3.19. Практическая дошкольная психология и педагогика 700 часов 

Штых Юлия Юрьевна

Научный руководитель

к. психол. наук, доц.

Шелепанова Н.В.

Новосибирск -2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ                                                                                  3

Глава 1. НЕОБХОДИМОСТЬ СНА В ЖИЗИ ЧЕЛОВЕКА        

1.1. Что такое сон?         5

1.2. Стадии сна         8

1.3. Необходимость сна        13

Глава 2. СОН И ЗДОРОВЬЕ        

2.1. Сон и болезни                                                16

2.2. Нарушения сна        20

2.3.  Хороший сон-профилактика заболеваний          22

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                   23

ЛИТЕРАТУРА                                                                                   24

Введение

Как утверждают ученые, в современном мире важность сна в жизни человека постоянно уменьшается, а жизненный темп на земном шаре всё возрастает, и всего около 3% населения развитых стран не испытывает проблем со сном. По статистике,  еще в 60-е годы прошлого века среднестатистический человек отводил на сон 8 часов, сейчас – примерно 6,5. А ведь, оказывается, 17 часов непрерывного бодрствования приводит к ухудшению работоспособности, действуя, как 0,05% уровня алкоголя в крови. И эта печальная статистика говорит о том, что людей, имеющих полноценный здоровый сон почти нет. К тому же чем больше город, чем агрессивнее и стремительнее в нем течет жизнь, тем более увеличивается количество стрессов на душу населения, что никак не может повлиять положительно на качество сна. А ведь отсутствие нормального сна прямо сказывается на состоянии  здоровья и энергетики человека, при недостаточном количестве сна очень часто наблюдаются такие негативные последствия как: резкое ухудшение всего иммунитета организма, что приводит как к различным простудным заболеваниям,  к увеличению вероятности заболеть еще более опасными болезнями. Также при хроническом недосыпании можно заболеть сахарным диабетом, получить аритмию, гипертонию, болезни сердца, сахарный диабет, депрессию, невроз, и другие болезни психического характера. От недосыпания часто нарушается нормальное психологическое состояние человека, он становится более раздражительным, агрессивным, вспыльчивым, пассивным, а также наблюдается острое снижение внимательности и ухудшение памяти.

Актуальность поднятой проблемы подчеркивается также и тем, что из-за недостатка сна возникает  недостаточная успеваемость детей в школе, нервозность и неуравновешенность подростков, а также депрессии и раздражительность работающих людей. Век высоких технологий и огромного количества информации заставляет человека постоянно спешить, чтобы не отстать от времени, чтобы не потеряться в информационных потоках, успеть своевременно и правильно структурировать и применить принятую информацию. А ведь, как известно из истории, в серьезных случаях, например, при пытках отсутствием сна, и при попытках ставить рекорды отсутствия сна, у многих людей возникали психологические проблемы и заболевания, которые не удавалось решить и во всей их последующей жизни. Многие ученые даже связывают повышение количества преступлений и самоубийств именно с уменьшением среднего количества часов сна у населения, и уменьшением роли сна в их жизни. [1, с.34]

Также отмечено, что при недосыпании организм часто пытается недостаток энергии в организме перекрыть увеличением количества употребляемой пищи, что и приводит соответственно к возникновению избыточного веса и ожирению. И даже более того есть исследование что увеличение количества сна ведет к уменьшению лишнего веса и улучшению состояния здоровья.

Значение сна давно оценено в народе:14 марта отмечается Всемирный день сна, и даже есть хорошая шутка о том, что человек проводит во сне 30 лет своей жизни, а остальные 70 мечтает выспаться.

Глава 1. Необходимость сна в жизни человека

1. Что такое сон?

Сон.   (лат. somnus) — это естественный физиологический процесс пребывания в состоянии с минимальным уровнем мозговой деятельности и пониженной реакцией на окружающий мир, присущий млекопитающим, птицам, рыбам и некоторым другим животным, в том числе насекомым (например, дрозофилам[1]).

• Кроме того, словом «сон» называют последовательность образов (формируемых в течение фазы т. н. «быстрого сна»), которые человек может помнить (см. также сновидение).
• Физиологически обычный сон отличается от других, похожих на него состояний — анабиоза (т. н. «спячки» у животных), гипнотического сна, комы, обморока, летаргического сна.

Физиология сна

Во сне повышается уровень анаболических процессов и снижается катаболизм.

Сон в норме происходит циклически, примерно каждые 24 часа. Эти циклы называют циркадными ритмами. Они переопределяются каждые сутки, наиболее важным фактором является уровень освещения. От естественного цикла освещённости зависит уровень концентрации специальных фотозависимых белков. Циркадный цикл настроен обычно на длину светового дня. Помимо ночного сна, в некоторых культурах существует физиологически обусловленный кратковременный дневной сон — сиеста. [7, с. 23]

Засыпание

Непосредственно перед сном наступает состояние сонливости, снижения активности мозга, характеризующееся:

1. Снижением уровня сознания;
2. Зевотой;
3. Понижением чувствительности сенсорных систем;
4. Урежением частоты сердечных сокращений, снижением секреторной деятельности желёз (слюнных → сухость слизистой рта; слёзных → жжение глаз, слипание век).

Профессор Ричард Р. Будзин в Лаборатории исследований сна при Университете в Аризоне много лет изучал расстройства сна и рекомендует методику быстрого засыпания, основанную на шести этапах. В годовом отчёте по клинической психологии он описал различные психологические подходы, которые были использованы для лечения бессонницы (Bootzin & Epstein, 2011). Подобное лечение ещё раньше было названо лечением стимульным контролем (Morin et al., 2006). Советы включают в себя: ложиться спать, только когда хочешь спать, использовать постель только для сна и секса, не лежать в постели больше 10 минут, если не получается заснуть — сделать так, чтобы кровать ассоциировалась только с быстрым засыпанием, просыпаться утром по будильнику в одно и то же время, не спать днем. [8, с. 26]

Структура сна

Сон — особое состояние сознания человека и животных, включающее в себя ряд стадий, закономерно повторяющихся в течение ночи (при нормальном суточном графике). Появление этих стадий обусловлено активностью различных структур мозга.

У здорового человека сон начинается с первой стадии медленного сна (Non-REM-сон), которая длится 5-10 минут. Затем наступает 2-я стадия, которая продолжается около 20 минут. Ещё 30-45 минут приходится на период 3-4 стадий. После этого спящий снова возвращается во 2-ю стадию медленного сна, после которой возникает первый эпизод быстрого сна, который имеет короткую продолжительность — около 5 минут. Вся эта последовательность называется циклом. Первый цикл имеет длительность 90-100 минут. Затем циклы повторяются, при этом уменьшается доля медленного сна, и постепенно нарастает доля быстрого сна (REM-сон), последний эпизод которого в отдельных случаях может достигать 1 часа. В среднем, при полноценном здоровом сне отмечается пять полных циклов. Последовательность смены стадий и их длительность удобно представлять в виде гипнограммы, которая наглядно отображает структуру сна пациента.

2. Стадии сна

Медленный сон (син.: медленноволновой сон, ортодоксальный сон), длится 80-90 минут. Наступает сразу после засыпания.

• Первая стадия. Альфа-ритм уменьшается, и появляются низкоамплитудные медленные тета-ритмы, по амплитуде равные или превышающие альфа-ритм. Поведение: дремота с полусонными мечтаниями, абсурдными или галлюциногенными мыслями и иногда с гипногогическими образами (сноподобными галлюцинациями). Мышечная активность снижается, снижается частота дыхания и пульса, замедляется обмен веществ, и понижается температура, глаза могут совершать медленные движения. В этой стадии могут интуитивно появляться идеи, способствующие успешному решению той или иной проблемы или иллюзия существования их. В ЭЭГ могут регистрироваться острые вертексные волны, POSTS, изредка наблюдается гипногогическая гиперсинхрония. В этой стадии могут отмечаться гипногогические подергивания. [1, с. 420]
• Вторая стадия. (неглубокий или лёгкий сон). Дальнейшее снижение тонической мышечной активности. Сердечный ритм замедляется, температура тела снижается, глаза неподвижны. Занимает в целом около 45-55 % общего времени сна. Первый эпизод второй стадии длится около 20 минут. В ЭЭГ доминируют тета-волны, появляются так называемые «сонные веретёна» — сигма-ритм, который представляет собой учащённый альфа-ритм (12—14—20 Гц). С появлением «сонных веретён» происходит отключение сознания; в паузы между веретёнами (а они возникают примерно 2—5 раз в минуту) человека легко разбудить[4]. Эпизодически сонные веретена могут включаться в структуру стадий 3-4. Повышаются пороги восприятия.
• Третья стадия. Медленный сон. Стадия классифицируется как 3-я, если дельта-колебания (2 Гц) занимают менее 50 % и 4-я стадия — если дельта составляет более 50 %.

4-я стадия медленного сна, глубокий сон. ЭЭГвыделена красной рамкой.

• Четвёртая стадия. Самый глубокий медленный дельта-сон. Преобладают дельта-колебания (2 Гц). Третью и четвёртую стадии часто объединяют под названием дельта-сна. В это время человека разбудить очень сложно; возникает 80 %сновидений, и именно на этой стадии возможны приступы лунатизма, ночные ужасы, разговоры во сне и энурез у детей. Однако человек почти ничего из этого не помнит.

У здорового человека третья стадия занимает 5-8 %, и четвёртая стадия ещё около 10-15 % общего времени сна. Первые четыре медленноволновые стадии сна в норме занимают 75—80 % всего периода сна. Предполагают, что медленный сон связан с восстановлением энергозатрат. Исследования показали, что именно фаза медленного сна является ключевой для закрепления осознанных «декларативных» воспоминаний.

Быстрый сон

Быстрый сон. ЭЭГвыделена красной рамкой. Движения глаз подчёркнуты красным.

Быстрый сон (син.: быстроволновой сон, парадоксальный сон, стадия быстрых движений глаз, или сокращённо БДГ-сон, REM-сон). Это — пятая стадия сна, она была открыта в 1953 г. Клейтманом и его аспирантом Асеринским. Быстрый сон следует за медленным и длится 10—15 минут.

На ЭЭГ наблюдаются быстрые колебания электрической активности, близкие по значению к бета-волнам пилообразной волны. В этот период электрическая активность мозга сходна с состоянием бодрствования. Вместе с тем (и это парадоксально) в этой стадии человек находится в полной неподвижности, вследствие резкого падения мышечного тонуса. Однако глазные яблоки очень часто и периодически совершают быстрые движения под сомкнутыми веками. Существует отчётливая связь между БДГ и сновидениями. Если в это время разбудить спящего, то в 90 % случаев можно услышать рассказ о ярком сновидении.

Электроэнцефалограмма отражает состояние активации и походит скорее на ЭЭГ 1-й стадии сна. Первый эпизод быстрого сна наступает через 70-90 минут от момента засыпания, длится 5-10 минут. По ходу сна длительность последующих эпизодов БДГ-сна нарастает, достигая под утро нескольких десятков минут. У взрослого человека доля REM-фазы составляет около 20-25 % общего времени сна. Фаза быстрого сна от цикла к циклу удлиняется, а глубина сна снижается. Прерывание сна в быстрой фазе вызывает более тяжёлые последствия по сравнению с нарушениями медленного сна. Часть прерванного быстрого сна должна восполняться в следующих циклах.

Предполагают, что быстрый сон обеспечивает функции психологической защиты, переработку информации, её обмен между сознанием и подсознанием.

Слепым от рождения снятся звуки и ощущения; в фазе быстрого сна собственно БДГ у них нет. [6,с. 38]

«Вегетатика»

Вегетатика, или «вегетативная буря». Усиление секреции гормонов надпочечников, усиление мозгового кровотока, изменение частоты сердечных сокращений, различные формы аритмий, подъёмы и падения артериального давления, изменения паттернов дыхания, эрекция полового члена и клитора.

Нейроанатомия сна.

В мозге есть скопления нейронов, возбуждение которых вызывает развитие сна (гипногенные центры). Три вида структур:

1. Структуры, обеспечивающие развитие медленного сна:

• Передние отделы гипоталамуса (преоптические ядра)
• Неспецифические ядра таламуса
• Ядра шва (содержат тормозной медиатор серотонин)
• Тормозной центр Моруцци (средняя часть моста)

2. Центры быстрого сна:

• Голубое пятно
• Вестибулярные ядра продолговатого мозга
• Верхнее двухолмие среднего мозга
• Ретикулярная формация среднего мозга (центры БДГ)

3. Центры, регулирующие цикл сна:

• Голубое пятно (стимуляция — пробуждение)
• Отдельные участки коры больших полушарий

Функции сна.

1. Сон обеспечивает отдых организма.
2. Сон способствует переработке и хранению информации. Сон (особенно медленный) облегчает закрепление изученного материала, быстрый сон реализует подсознательные модели ожидаемых событий.
3. Сон — это приспособление организма к изменению освещённости (день-ночь).
4. Сон восстанавливает иммунитет путём активизации T-лимфоцитов, борющихся с простудными и вирусными заболеваниями.

Висцеральная теория сна предполагает, что во сне центральная нервная система занимается анализом и регулировкой работы внутренних органов. [15, с. 163]

Необходимая продолжительность сна

Средняя продолжительность сна человека обычно зависит от многочисленных факторов: начиная от возраста, пола, образа жизни, питания и степени усталости, до внешних факторов (общий уровень шума, местонахождение и т. д.) Также, весной и летом, при малоподвижном образе жизни, при малом количестве углеводов в приёме пищи, а также за городом нормальная длительность сна может составлять лишь 5-6 часов, а при внезапных громких звуках (или во время громкой музыки) и ярком освещении возможно даже полное отсутствие сна. В общем случае, при нарушениях сна его длительность может составлять от нескольких секунд до нескольких суток.

Также бывают случаи, что взрослому человеку требуется 12 часов, чтобы выспаться с запасом сил или восстановиться после тяжёлой работы и бессонных ночей. Длительность сна менее 5 ч (гипосомния) или нарушение физиологической структуры считаются факторами риска бессонницы.

Лишение сна является очень тяжёлым испытанием. В течение нескольких дней сознание человека теряет ясность, он испытывает непреодолимое желание уснуть, периодически «проваливается» в пограничное состояние со спутанным сознанием. Этот способ психологического давления используется при допросах, и рассматривается как изощрённая пытка.

Сновидения

Сон, вызванный полётом пчелы вокруг граната, за секунду до пробуждения

Основная статья: Сновидение

Последние исследования функциональности сновидений в Университете Хельсинки (рук. проф. en:Pekka Sutola) показали, что REM-фаза сна иногда быстро возникает у млекопитающих, а затем они переходят в фазу глубокого сна. Это объясняет, почему эпилептики имеют REM-подобную фазу во время приступа и не в состоянии вспомнить события за несколько часов до приступа. Полнее структура функционирования этой системы ещё не установлена.

Сиеста

Основная статья: Сиеста

Послеполуденный кратковременный сон-отдых — сиеста — является историческим элементом культуры многих народов. Чаще всего он встречается в жарких странах. Недавнее исследование, проведённое в Греции совместно университетом Афинской медицинской школы и Гарвардом, показало, что получасовой послеполуденный отдых-дрёма хотя бы трижды в неделю снижает риск гибели от сердечного приступа на 37 %. [2, с. 169]

3. Необходимость сна

С наступлением темноты для каждого из нас привычно наступает чувство усталости, постепенно погружающее в сон. Почему мы почти треть жизни расходуем на сон? Не только ведь ради отдыха, потому что это как «бесполезно», так и опасно, весь в пассивном состоянии человек легко может стать жертвой непредвиденных обстоятельств. В период бодрствования сознание все контролирует и дает ощущение собственной значимости, активной и полноценной жизни. Таинство сна пугает человека из-за боязни невозвращения к активной жизни. Беспомощность спящего и новое обретение мира при пробуждении — таинства жизни, которые не могут оставить равнодушными людей, ведь таинство сна не ограничивается простым переходом из активного состояния в пассивное. Еще более не понятная и очень эмоциональная стадия сна — сновидения, которые сохраняют свою таинственность, несмотря на непрерывные попытки современной науки проникнуть в их секреты. Сновидения представляются своеобразным бодрствованием в некоем нереальном мире, который отличается от реального, но связан с ним знакомыми образами и ситуациями. Сны строго индивидуальны и неповторимы, и их образам и сюжетам часто придают вещие признаки. В сложных жизненных ситуациях при выборе и оценке принимаемых решений нередки случаи, когда на чашу весов ложатся именно эти образы. Известные из истории впоследствии факты приобретали эпохальный характер. [7, с. 63] Так, в Древнем Египте, Вавилоне, Индии, Китае, Греции сновидения представлялись следствием воздействия злых духов, демонов, духов умерших и живых людей и животных. Жрецы пытались разгадать волю богов, толкуя сновидения. По мере развития науки люди пытались объяснить феномен сновидений. Такие по пытки встречаются в работах Аристотеля, Гиппократа, Галена, а также в работах практически всех известных философов. Использование электроэнцефалографического метода исследований 43 Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru биотоков мозга позволило объективно выделить отдельные фазы сна. Существование любого организма находится в соответствии с циклами вращения Земли вокруг Солнца и собственной оси. В течение суточного цикла все живые организмы чередуют активный и пассивный периоды, в чем заложен определенный смысл, в котором предстоит еще разобраться. Во время активного периода сна ведется интенсивный прием информации из внешнего мира через органы чувств. Мозг перерабатывает эту информацию и дает команду на соответствующую реакцию. К наиболее наглядным примерам подобной реакции можно от нести сужение зрачка при ярком свете, непроизвольное отклонение от источника резкого звука и др. Обобщая различные формы реакции на внешнюю информацию, можно сказать, что они носят ярко выраженный защитный характер и нарушить эту тенденцию можно только искусственно, посредством постоянных тренировок. Итак, период активной жизни является периодом быстрой и адекватной реакции на поступающую информацию, а адаптация к изменяющимся условиям как бы сдвигается на другой план. Такой дисбаланс становится причиной появления всевозможных отклонений в состоянии организма, приводящих в конечном счете к заболеваниям, а иногда и к гибели. Информационный поток (зрительный, звуковой, вкусовой, ощущения, обоняние) требует мгновенной реакции и не ограничивается только вышеперечисленными факторами. Воздействие различных полей (гравитационного, магнитного и др.) и излучений также воспринимается организмом. Процесс адаптации к ним начинается еще до рождения и продолжается в течение всей жизни. Он чрезвычайно сложен, нестабилен и характеризуется постоянной подстройкой к колебаниям внешних воздействий. [3, с. 75] Таким образом, жизнь — это процесс непрерывного приспособления к постоянно меняющимся внешним условиям. И сон как пассивный период жизни для разрядки, отдыха и переработки полученной информации создан природой в качестве инструмента адаптации к внешним воздействиям. Во время сна создаются условия для сглаживания пиков уже полученной ранее информации и для повышения допустимого уровня приема ин формационного потока за счет торможения механизмов реакции. [9, с. 154]

ГЛАВА 2 СОН И ЗДОРОВЬЕ

2.1. Сон и болезни.

Патология сна

• Диссомнии — нарушения ночного сна, например, бессонница (инсомния). Причины: неврозы, психозы, органические поражения мозга (энцефалит, эпилепсия), соматические заболевания.
• Апноэ во сне — психогенное либо механическое нарушение дыхания во сне.
• Гиперсомнии — непреодолимая патологическая сонливость. Примеры: нарколепсия, летаргический сон.
• Парасомнии. Причина: невроз. Примеры: сомнамбулизм (снохождение/лунатизм), скрежетание зубами, ночные кошмары, эпилептические припадки и т. д.
• Сонный паралич — состояние, когда паралич мышц наступает до засыпания или после пробуждения.

При стойких нарушениях сна бывают ситуации, когда необходимо вмешательство врача.

В новостных изданиях опубликованы несколько случаев многолетнего полного отсутствия сна у человека.

Управление сном

Иногда спящий человек может отдавать себе отчёт в том, что он находится во сне. Это может случаться как спонтанно, так и после различных тренировок. Такое состояние называется осознанное сновидение.

Физиологические методы регуляции

Для здорового сна необходимо от 4 до 8 часов, но эти цифры достаточно условны. Необходимость в более длительном сне проявляется, например, при большом объёме физической работы. Около трети жизни мы проводим во сне, потому важно сохранять его естественный природный ритм.

Фармакологические средства

Основная статья: Снотворные средства

Лекарственные средства иногда назначают симптоматически, так же, как и седативные препараты. Фармакологическая регуляция сна без назначения врача может быть очень опасна, кроме того, при длительном применении снотворных их эффект уменьшается. Тем не менее, злоупотребление снотворными и успокаивающими препаратами — распространённое и опасное явление в развитых индустриальных странах.

К числу успокаивающих и снотворных средств длительное время причисляли такие наркотики, как опиум и морфин, однако из-за опасности наркомании в настоящее время их в этом качестве не употребляют.

Очень долго, более 100 лет в качестве снотворного средства использовали люминал и другие барбитураты.

Мелатонин является одним из наиболее современных препаратов, на который возлагают большие надежды из-за его физиологичности.

По данным последних исследований, дефицит магния часто приводит к нервозности, раздражительности, а также к бруксизму — непроизвольному скрежету зубами во сне. Также установлено, что магний способствует выработке мелатонина. Тем не менее, магний сам по себе играет самостоятельную роль в создании спокойного, комфортного состояния, снимая стрессы и расслабляя излишне перенапряжённые мышцы. Поэтому приём магния должен быть составной частью любой диетологической программы для улучшения сна. [19, с. 56]

Электросон

Основная статья: Электросонтерапия

Электросон — метод нейростимулирующей терапии, при котором в результате воздействия на ЦНС пациента импульсным током низкой частоты и малой силы возникает состояние сонливости либо сна. Это метод лечебного воздействия на человека постоянным импульсным током, низкой частоты (1—160 Гц), малой силы (до 10 mA), с длительностью импульсов от 0,2 до 2 мс. Электросон оказывает транквилизирующee, седативнoe, а также стимулирующее и некоторые другие воздействия и рекомендуется как восстанавливающая процедура при широком спектре расстройств и заболеваний.

Сон ребенка любого возраста является одним из важнейших критериев состояния его здоровья.

Любые существенные отклонения от режима сна — внезапное пробуждение в необычное время и особенно желание спать в необычное время — являются весьма тревожным признаком и требуют особой бдительности со стороны родителей: измерить температуру тела, порасспрашивать (болит — не болит), лишний раз проснуться ночью — посмотреть, потрогать лобик.

Следует помнить, что сонливость — типичное проявление высокой температуры тела и критического дефицита жидкости в организме.

Если врачебные назначения не могут быть выполнены из-за сонливости (не пьет жидкость, не хочет глотать лекарства) — это однозначное показание к немедленной госпитализации.

Во время любой болезни, но особенно при острых респираторных заболеваниях, первостепенное внимание должно уделяться детской комнате. Факторы, рассматриваемые нами в качестве желательных для ребенка здорового, становятся обязательными при развитии болезней.

Любая респираторная вирусная инфекция сопровождается повышенным образованием слизи на всем протяжении дыхательных путей — от слизистой оболочки носа до бронхов. Высыхание этой слизи — важнейший фактор риска, многократно повышающий риск бактериальных осложнений. Скопление и высыхание слизи во время сна — более вероятно (в комнате душно, ребенок не двигается и не пьет). Отсюда — обязательное условие сна больного ребенка: теплая одежда, но чистый, прохладный и влажный воздух. В течение дня многократная влажная уборка. [6, с. 85]

Некоторые, хотя и вполне очевидные моменты, касаются ночных действий родителей при детских болезнях: не закрывать дверь в детскую комнату, быть рядом, напоить, переодеть, успокоить, лишний раз измерить температуру.

В целом режим сна больного ребенка может меняться самым существенным образом — смещаются привычные часы сна, изменяется (как правило, удлиняется) их продолжительность. Это вполне естественно, но важнее другое — восстановление обычного режима сна является убедительным признаком выздоровления.

2.2. Нарушения сна

Нарушения сна являются довольно распространенной проблемой. Частые жалобы на плохой сон предъявляют 8-15% взрослого населения всего земного шара, а 9-11% употребляют различные снотворные препараты. Причем этот показатель среди лиц пожилого возраста намного выше. Нарушения сна встречаются в любом возрасте и для каждой возрастной категории характерны свои виды нарушений. Так ночное недержание мочи, снохождение и ночные страхи встречается в детском возрасте, а патологическая сонливость или бессонница более характерны для пожилых людей. Есть и такие нарушения сна, которые начинаясь в детском возрасте сопровождают человека всю его жизнь, например, нарколепсия. [18, с. 65]

Нарушения сна бывают первичные — не связанные с патологией каких либо органов или вторичные — возникающие как следствие других заболеваний. Расстройство сна может возникнуть при различных заболеваниях центральной нервной системы или психических нарушениях. При целом ряде соматических заболеваний у пациентов возникают проблемы со сном из-за болей, кашля, одышки, приступов стенокардии или аритмии, зуда, учащенного мочеиспускания и т.п. Интоксикации различного генеза, в том числе и у онкологических больных, часто вызывают сонливость. Нарушения сна в виде патологической сонливости могут развиться из-за гормональных отклонений, например, при патологии гипоталамо-мезэнцефальной области (эпидемический энцефалит, опухоль и др.) [20, с. 51]

Классификация нарушений сна 

1. Инсомния — бессонница, нарушения процесса засыпания и сна.

• Психосоматическая — связанная с психологическим состоянием, может быть ситуативная (временная) или постоянная
• Вызванная приемом алкоголя или медикаментозных препаратов:

1. хронический алкоголизм;
2. длительный прием препаратов активирующих или угнетающих ЦНС;
3. синдром отмены снотворных, седативных и других препаратов;

• Вызванная заболеваниями психики
• Вызванная расстройствами дыхания во время сна:

1. синдром снижения альвеолярной вентиляции;
2. синдром ночных апноэ;

• Вызванная синдромом «беспокойных ног» или ночными миоклониями
• Вызванная другими патологическими состояниями

2. Гиперсомния - повышенная сонливость

• Психофизиологическая - связанная с психологическим состоянием, может быть постоянная или временная
• Вызванная приемом алкоголя или медикаментозных средств;
• Вызванная психическими заболеваниями;
• Вызванная различными расстройствами дыхания во сне;
• Нарколепсия-катаплексия
• Вызванная другими патологическими состояниями

3. Нарушения режима сна и бодрствования

• Временные нарушения сна — связанные с резким изменением рабочего графика или часового пояса
• Постоянные нарушения сна:

1. синдром замедленного периода сна
2. синдром преждевременного периода сна
3. синдром не-24-часового цикла сна и бодрствования

4. Парасомния — нарушения в функционировании органов и систем, связанные со сном или пробуждением:

• сомнамбулизм;
• ночное недержание мочи (энурез);
• ночные страхи;
• ночные эпи-приступы;
• другие расстройства [4, с. 24]

2.3. Хороший сон- профилактика заболеваний

Регулярный полноценный сон является профилактикой простудных заболеваний, утверждают американские исследователи. 
Ученые провели эксперимент, в ходе которого установили, что если человек спит менее 7 часов за ночь, у него возрастает риск возникновения простуды в 3 раза. Также имеет значение и качество сна. [10, с. 74] Специалисты пояснили, что нарушение сна изменяет выработку организмом гистамина, цитокинов и других биологически активных веществ, которые играют роль в возникновении простуды и развитии ее симптомов. 
Эксперты пришли к выводу, что 8-часовой сон является идеальным для профилактики ОРВИ. А его эффективность должна быть не ниже 98%, то есть время, за которое человек засыпает, не должно превышать 10 минут. [17, с. 39]

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Меняется мир, и меняются взгляды на систему здорового образа жизни человека, и ее структурные компоненты. Но, безусловно, никогда не изменится взгляд на сон, как на один из главных компонентов здоровья, профилактики нарушений соматического и психического характера.

Каждому человеку необходимо обратить пристальное внимание на улучшение состояния и увеличение количества своего сна. Это не только улучшит его здоровье и убережет от большого количества болезней, но и позволит, намного увеличить эффективность его трудового дня. Мы часто думаем, что сон это напрасная трата времени, что сон забирает много часов, которые мы могли бы потратить на выполнение наших производственных и бытовых задач, на решение повседневных и «глобальных» проблем. Но на самом деле такая позиция часто приводит к противоположному результату. На практике получается, чем лучше человек выспится, тем больше результатов он сумеет добиться за день. Сон это не потраченное зря время, это копилка сил на следующий день, помогает мыслить ясно, и держать себя в отличной физической форме. [5, с. 144] Достаточное время сна позволит сконцентрироваться на работе в течение всего дня. Здоровый сон, это самый лучший способ сделать все, что запланировано - быстрее, качественнее, и в самом оптимистичном состоянии духа.

Литература

1. Аристотель. О сновидениях / перев. и научн. комм. О. А. Чулкова // AKADHMEIA: Материалы и исследования по истории платонизма. Вып.6. Сб. статей. — СПБ., 2005. — С. 420—432.
2. Аристотель. О предсказаниях во сне // Интеллектуальные традиции античности и средних веков (Исследования и переводы). — М.: Кругъ, 2010. — С.169-175.
3. Аршавский В. В. Поисковая активность и адаптация. — Москва: Наука, 1984. — Гл. 2.
4. Вейн А. М. «Патология мозга и структура ночного сна», 1971.
5. Вейн А. М. Три трети жизни. — М.: Знание, 1979. — 144с . — (Наука и прогресс).
6. Вейн А. М. Сон — тайны и парадоксы.
7. Дильман В.М. «Большие биологические часы», 1981
8. Дроздова И.В. «Удивительная биология», 2005.
9. Доддс Э. Р. Образы сновидений и образы культуры // Доддс Э. Р. Греки и иррациональное. — СПб., 2000. — С. 152—197.
10. Иванченко В.А. «Секреты вашей бодрости», 1988.
11. Карасёв Л. В. Метафизика сна // Сон — семиотическое окно. — Милан, 1994.
12. Ковалев С.В. Психологический центр «Сильная Личность».
13. Комаровский Е.О. «Клиником» 2006.
14. Куприянович Л.И. «Биологические ритмы и сон», 1976.
15. Протопопова И. А. О сновидениях в античной Греции // Русская антропологическая школа. Труды. Вып. 2. — М.: РГГУ, 2004. — С. 163—190.
16. . Роттенберг В. С. «Адаптивная функция сна, причины и проявления ее нарушения», 1982.
17. Ротенберг В. С., Аршавский В. В. Сон и адаптация // Ротенберг В. С.,
18. Тхостов А. Ш., Рассказова Е. И. Методы оценки субъективного качества сна и мыслей перед сном. — М.: Методическое пособие, 2008.
19. Хомутов А.Е. «Анатомия центральной нервной системы», 2005.
20. Хомутов А.Е. «Физиология центральной нервной системы», 2006.

Материалы : Аргументы и факты,2013-2014 гг.

Международная классификация болезней (МКБ-10). Классификация психических и поведенческих расстройств: клинические описания и указания по диагностике. Пер. с англ. (WHO, 1992). — СПб.: Оверлайд, 1994.