Преодоление речевых нарушений у дошкольников
книга на тему

Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. / Л.В.Лопатина, Серебрякова Н.В.. – Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000. – 192 с.

Оглавление

Предисловие        2

Глава 1. Коррекция фонетико-фонематических расстройств у дошкольников со стертой дизартрией        3

1.1. Особенност и фонетико-фонематических расстройств удошкольников со стертой дизартрией.        3

Особенности фонетических нарушений        3

Особенности фонематических нарушений        8

1.2. Методика преодоления фонетико-фонематических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией        10

Методика преодоления фонетических нарушений речи        10

Методика преодоления фонематических нарушений речи        47

Глава II. Развитие лексико-грамматического строя у дошкольников со стертой дизартрией        61

2.1 Особенности лексико-грамматического строя у дошкольников со стертой дизартрией.        61

Особенности лексики        62

Особенности грамматического строя речи        65

2.2. Методика развития лексики у дошкольников 5-7 лет со стертой дизартрией        66

Расширение объема словаря        67

Формирование структуры значения слова        69

Развитие лексической системности и семантических полей        69

Формирование синтагматических связей слова        70

Развитие словообразования        71

Уточнение грамматического значения слова        73

Дидактические игры и задания по формированию лексики        74

2.3. Формирование грамматического строя речи у дошкольников со стертой формой дизартрии        100

Формирование словоизменения        100

Рекомендуемая литература        115

ПРЕДИСЛОВИЕ

Среди детей дошкольного возраста распространенным речевым нарушением является стертая дизартрия, которая имеет тенденцию к значительному росту. Она часто сочетается с другими речевыми нарушениями, например, с заиканием, общим недоразвитием речи. В настоящее время эта речевая патология рассматривается как сложный синдром центрально-органического генеза, проявляющийся в неврологических, психологических и речевых симптомах.

Стертая дизартрия представляет собой сложное речевое расстройство, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Ведущим симптомом в структуре речевого дефекта при стертой дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии.

Эти расстройства затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная же коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к усвоению школьных знаний.

В связи с этим знание современных представлений о симптоматике и механизмах стертой дизартрии, о методах ее коррекции является чрезвычайно важным для подготовки учителей-логопедов. Недостаточная разработанность проблемы коррекции нарушений при стертой дизартрии вызвала необходимость создания пособия, восполняющего имеющиеся пробелы в изучении данной формы речевой патологии.

Данное пособие состоит из двух глав.

В первой главе раскрываются основные теоретические подходы к изучению и коррекции фонетико-фонематических нарушений у детей дошкольного возраста, излагаются особенности этих нарушений и методики их преодоления.

Во второй главе приводятся данные об особенностях лексико-грамматического строя речи и методика логопедической работы по его развитию у данной категории детей с позиций психолингвистического подхода.

ГЛАВА 1. КОРРЕКЦИЯ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИХ РАССТРОЙСТВ У ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ

1.1. ОСОБЕННОСТ И ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИХ РАССТРОЙСТВ УДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ.

В исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений при стертой дизартрии, отмечается, что фонетические нарушения являются распространенными, имеют стойкий характер, сходны по своим проявлениям с другими артикуляторными расстройствами и представляют значительные трудности для дифференциальной диагностики и коррекции. Эти нарушения оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие других сторон речи (фонематической, лексической, грамматической), затрудняют процесс школьного обучения, снижают его эффективность (Г. В. Гуровец, С. И. Маевская, Р. И. Мартынова, Л. В. Мелехова, Е. Ф. Соботович и др.).

ОСОБЕННОСТИ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ

При исследовании особенностей фонетических нарушений у детей со стертой дизартрией нами учитывались следующие теоретические положения:

§   Современные научные представления о симптоматике и структуре речевого дефекта при стертой дизартрии.

Наиболее стойкими, выраженными, ведущими в структуре речевого дефекта у детей со стертой дизартрией являются нарушения фонетической стороны речи, имеющие свой специфический механизм, отличающийся от механизмов дислалии. Нарушения звукопроизношения и просодических компонентов речи, обусловленные органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата, отрицательно влияют на формирование фонематической, а также лексико-грамматической сторон речи (Р. И. Мартынова, Л. В. Мелехова, И. И. Панченко, Э. Я. Сизова, Э. К. Макарова, Е. Ф. Соботович, О. А. Токарева).

§   Психофизиологические механизмы овладения звукопроизношением в норме.

Во многих исследованиях отмечается, что восприятие звуков речи и их воспроизведение — это два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса (Н. X. Швачкин, Н. И. Жинкин, Д. Б. Эльконин, И. А. Зимняя, В. И. Бельтюков и др.). Звуковые единицы рассматриваются в трех аспектах: перцептивном, артикуляторном, акустическом. Чтобы овладеть правильным произношением, ребенок должен прежде всего четко и правильно воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произнесения артикуляторный аппарат, в результате работы которого образуются единицы данной языковой системы. Реализация этого процесса у детей со стертой дизартрией пока недостаточно изучена, что вызывает необходимость изучения как артикуляторных возможностей ребенка, так и особенностей восприятия и распознавания звуков речи.

§   Взаимосвязь между состоянием речи и моторной сферы ребенка.

Учитывая сложность диагностики стертой дизартрии, следует принимать во внимание взаимосвязь между состоянием речи и моторной сферы ребенка. В последнем случае имеется в виду не только степень сформированности артикуляторной моторики, но и уровень развития тонкой дифференцированной моторики кистей и пальцев рук. Еще В. М. Бехтерев пришел к выводу о тесной связи руки и речи. Он писал о том, что развитие движений руки способствует развитию речи. Многочисленные исследования М. М. Кольцовой подтвердили данные о том, что движения руки тесно связаны с функцией речи. Указанная связь особенно ярко проявляется при дизартрии.

§   Специфическое соотношение артикуляторных и акустических характеристик звуков речи в норме и в случаях патологии (Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, М. Зееман, В. И. Бельтюков и др.).

Артикуляторные позиции звуков речи определяют своеобразие их акустических характеристик. Любое, даже незначительное отклонение положения артикуляторных органов приводит к динамическому изменению акустического образа звука (Л. В. Бондарко, Л. А. Вербицкая, Л. Р. Зиндер и др.).

Экспериментальное исследование, проведенное с учетом указанных положений лингвистики, психологии, психофизиологии, логопедии, позволило выявить особенности фонетических нарушений у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией. Для данной категории детей характерно полиморфное нарушение звукопроизношения. Нарушение двух групп звуков (свистящих и шипящих) отмечалось у 16,7% детей, трех групп (свистящих, шипящих, Р или Л) — у 43,3% и свыше трех групп — у 40% детей. Во всех случаях отмечалось нарушение произношения группы свистящих звуков. Среди других групп звуков чаще оказывались нарушенными шипящие звуки, Р, Л, а сохранными — заднеязычные звуки и звук Й.

Анализ экспериментальных данных показал, что количественная характеристика нарушений произношения различных фонетических групп звуков у детей со стертой дизартрией не совпадает с количественной характеристикой неправильного произношения звуков речи у дошкольников в целом (М. А. Александровская). Если у детей-дошкольников, по данным М. А. Александровской, количество нарушений определяется артикуляторной сложностью звуков, то у детей со стертой дизартрией эти соотношения несколько иные. Наиболее распространенными у дошкольников со стертой дизартрией являются нарушения произношения свистящих звуков. За ними следуют нарушения произношения шипящих звуков. Менее распространенными оказываются нарушения произношения соноров Л и Р. Указанные количественные соотношения не объясняются только различной артикуляторной сложностью звуков. Так, свистящие звуки акустически близки между собой в отличие от других групп звуков (В. И. Бельтюков). Шипящие звуки, хотя и являются сходными акустически, но они все же более акустически противопоставлены, чем свистящие звуки. Наиболее яркими в акустическом плане являются соноры. Они начинают различаться одними из первых даже тогда, когда еще не усвоены в произношении (Н. X. Швачкин).

Таким образом, своеобразие количественных дефектов произношения звуков у детей со стертой дизартрией определяется соотношением и акустических и артикуляторных характеристик различных групп звуков. Группы акустически близких звуков усваиваются хуже, чем группы звуков акустически более ярких, хотя и более сложных по артикуляции. Такое соотношение можно объяснить наличием у детей со стертой дизартрией определенных нарушений слухового восприятия речи, в связи с чем акустическая близость звуков оказывает отрицательное влияние на усвоение правильного произношения.

Нарушения в произношении звуков проявлялись следующим образом:

§   нарушения звукопроизношения, характеризующиеся одинаковым видом искажений различных групп звуков (23,3%). При этом чаще всего наблюдалось межзубное и боковое произнесение различных групп звуков;

§   нарушения звукопроизношения, характеризующиеся различным видом искажений звуков (33,3%), например, межзубный сигматизм и боковой ротацизм;

§   искажения и отсутствие различных групп звуков (33,7%), например, межзубный сигматизм и отсутствие звуков Р, Л;

§   искажения и замены различных групп звуков (6,7%), например, межзубный сигматизм и замена звука Ч звуком Т.

Таким образом, наиболее характерным для детей со стертой дизартрией являются нарушения произношения, проявляющиеся одновременно в искажении и отсутствии различных групп звуков. На втором месте по распространенности стоят звукопроизносительные нарушения, характеризующиеся различным видом искажений нескольких групп звуков. Далее следуют нарушения произношения, характеризующиеся одинаковым видом искажений различных групп звуков. Менее распространенными оказываются звукопроизносительные расстройства, проявляющиеся в одновременных искажениях и заменах звуков. В общей сложности искажения звуков (одинакового, разного вида, в сочетании с отсутствием и заменами) отмечаются у всех детей. Случаи только замен и отсутствия звуков не наблюдались.

Одним из важнейших условий для правильного формирования звукопроизношения является достаточное развитие речевой моторики. Чтобы правильно произносить звуки речи, ребенок должен уметь воспроизводить необходимые артикуляторные уклады, включающие сложный комплекс движений. Особенности речевой моторики у детей со стертой дизартрией обусловлены нарушением функции тех двигательных нервов, которые участвуют в артикуляции.

Исследование артикуляторной моторики показало, что у всех детей со стертой дизартрией имеются нарушения функции мышц, иннервируемых нижней ветвью тройничного, лицевым, подъязычным и языкоглоточным нервами.

При исследовании функции тройничного нерва оказалось, что большинство детей были не в состоянии воспроизвести движения для челюстей в полном объеме. Выполняемые ими движения характеризуются неточностью, приблизительностью, выполняются с наличием синкинезий, выражающихся в дополнительных движениях губ и языка. Часть детей не смогли выполнить движения челюстью из стороны в сторону, заменив их активными движениями губ или языка в ротовой полости. И лишь у незначительного количества детей отмечалось нарушение только объема заданного движения.

Исследование функции лицевого нерва показало, что у всех детей имелись движения мышц артикуляторной мускулатуры, иннервируемых этим нервом. Однако для части детей характерно выполнение движений не в полном объеме, неточно, с пониженным мышечным тонусом, при наличии синкинезий. Во всех случаях отмечалась и трудность удержания артикуляторной позы. Нарушение функции лицевого нерва проявлялось в невозможности или трудности выполнения и мимических движений.

Исследование функции подъязычного нерва показало, что не все дети имеют движения мышц, иннервируемых этим нервом. Значительные трудности вызывают такие движения, как высовывание языка и удержание его в спокойном состоянии, поднимание и опускание кончика языка, удержание языка в широком и узком состоянии. Выполнение этих движений характеризуется нарушением объема выполняемых движений, беспокойством языка, тремором кончика языка, пониженным мышечным тонусом, наличием синкинезий, трудностью удержания заданной позы.

Исследование функции языкоглоточного нерва показало, что в большинстве случаев для детей со стертой дизартрией характерно недостаточное поднятие мягкого неба, в ряде случаев с отклонением маленького язычка в сторону. Задания, связанные с переключением движения совершались с трудом, при длительных поисках артикуляции, в неполном объеме, медленном темпе, с появлением сопутствующих движений в мимической мускулатуре, с нарушением легкости, плавности, с возникновением персевераций и перестановок. В значительной степени нарушенной оказалась возможность одновременного выполнения движений. В большинстве случаев совершались быстрые, беспорядочные движения языком, иногда движения языка заменялись движениями головы вперед.

Таким образом, у детей со стертой дизартрией оказывается нарушенной как статика, так и динамика артикуляторных движений. Среди движений, отражающих состояние статической координации, наиболее сложными для выполнения являются произвольные движения языка, динамической координации — воспроизведение одновременных движений. Нужно отметить, что прослеживается взаимосвязь между динамической организацией двигательного акта артикуляторных органов и кистей и пальцев рук. Динамическая организация двигательного акта кистей и пальцев рук в большинстве случаев характеризуется трудностью или невозможностью быстрого и плавного воспроизведения предложенных движений, наличием добавочных движений, персевераций, перестановок, нарушений оптико-пространственной координации.

У дошкольников со стертой дизартрией наряду с дефектами звукопроизношения имеются нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения, которые проявляются в следующем:

§   в отсутствии или трудностях дифференциации интонационных различий на практическом, неосознанном уровне (у 53,3 и 40% детей соответственно),

§   в недостаточной их сформированности на практическом уровне (13%),

§   в замене вопросительной интонации повествовательной при одинаковой силе голоса (33%),

§   в изменении силы голоса при попытке воспроизвести вопросительную интонацию (13%),

§   в переносе логического ударения на другое слово в предложении (3%),

§   в воспроизведении всех предложений только с одной интонацией (вопросительной),

§   в попытке необоснованного и неоднократного повышения и понижения голоса внутри фразы (1%).

При этом наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации. Восприятие и самостоятельное воспроизведение интонационной структуры, предполагающее в данном случае слухопроизносительную дифференциацию повествовательной и вопросительной интонации, вызывает значительные трудности у детей. При этом процесс слуховой дифференциации интонационных структур оказывается более нарушенным, чем процесс их самостоятельной реализации.

ОСОБЕННОСТИ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ

Ряд авторов отмечают, что в основе некоторых звукопроизносительных расстройств могут лежать отклонения слухового восприятия. Но отклонения фонематического восприятия могут оказаться производными, т. е. носить вторичный характер (Е. Г. Корицкая, В. С. Минашина, Е. Ф. Соботович и др.). Как указывает Р. Е. Левина, «такое явление наблюдается при нарушении речевых кинестезии, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи». Вторичная недостаточность ярко проявляется у детей с псевдобульбарной дизартрией, причем степень ее выраженности зависит от степени выраженности самой дизартрии. Для детей с дизартрией трудновыполнимыми оказываются различение близких по своему звучанию слов (на материале картинок), подбор картинок на заданный звук, узнавание слогов и т. д.

Таким образом, мы видим, что артикуляторные затруднения оказывают влияние на слуховое восприятие всей звуковой системы данного языка. Это свидетельствует о том, что у детей со стертой дизартрией имеется и недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс «подлаживания» собственной артикуляции с целью достижения определенного акустического эффекта.

Проблема особенностей восприятия речи (как на перцептивном, так и на фонематическом уровне) у детей со стертой дизартрией до настоящего времени остается недостаточно изученной. При овладении звукопроизношением сенсорный и моторный компоненты речи образуют единую функциональную систему, в которой слуховые и двигательные образы элементов речи находятся в тесной взаимосвязи. В случаях нарушений функции речедвигательного анализатора между сенсорным и моторным компонентами образуются сложные отношения, отличающиеся от существующих в норме (В. И. Бельтюков).

Проведенное исследование восприятия и дифференциации звуков речи позволяет сделать вывод о том, что у детей со стертой дизартрией имеется недоразвитие как фонематического, так и фонетического восприятия.

Одним из необходимых условий овладения правильным звукопроизношением является способность различать звуки по их акустическим признакам. Такое различение оказывается сложным для детей со стертой дизартрией. Недифференцированность фонематического восприятия у них ярко проявляется в процессе различения акустически близких звуков (в заданиях на различение слов-квазиомонимов, при повторении серий слогов). В случаях замен акустическая противопоставленность звуков является тем стимулом, который побуждает ребенка к совершенствованию произношения, к нахождению нужного артикуляторного уклада, более всего соответствующего слуховому образцу воспринимаемого звука речи. При искажениях искаженный звукозаменитель оказывается акустически близким к слуховому образу нормативного звука. В результате этого у детей со стертой дизартрией отмечались существенные трудности различения на слух правильного и искаженного звука.

Исследование показало, что возможности дифференциации правильно и неправильно произнесенного звука определяются условиями распознавания, фонетической позицией звука в слоге и слове, а также характером нарушения произношения. Полученные данные говорят о том, что дети дошкольного возраста со стертой дизартрией практически не подмечали недостатки произношения в момент говорения; легче распознавались ими дефекты в чужой речи, аналогичные собственным, а также в собственной речи, воспроизведенной через магнитофон. Возможность распознавания правильного и дефектного произношения звука возрастала при предъявлении чужой речи, имеющей недостатки произношения, отличающиеся от собственных. Но даже в этих условиях распознавания способность дифференцировать на слух правильно и искаженно произносимый звук отмечалась лишь в 37% случаев. Распознавание нормативного и дефектного звучания сложнее всего осуществлялось в словах, включающих искаженно произносимый звук, близкий по своей акустической характеристике к норме и находящийся в сложной фонетической позиции (в закрытом слоге, середине слова, при стечении согласных звуков).

У детей со стертой дизартрией существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создается помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные отклонения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь, отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов (особенно искажений звуков) в речи.

1.2. МЕТОДИКА ПРЕОДОЛЕНИЯ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ

В процессе логопедической работы по преодолению фонетико-фонематических нарушений решались следующие задачи:

§   формирование психофизиологических механизмов, обеспечивающих овладение фонетической стороной речи (сенсорных и моторных звеньев речевого процесса)

§   сформирование речевых навыков фонетически правильной речи, интонационной выразительности.

В процессе логопедической работы реализация указанных задач осуществляется в их единстве и тесной взаимосвязи.

Система преодоления фонетико-фонематических нарушений включает в себя следующие разделы:

I. Развитие ручной моторики и моторики артикуляторного аппарата.

II. Формирование правильной артикуляции звуков и их автоматизация в различных фонетических условиях произношения.

III. Формирование интонационной выразительности речи.

IV. Формирование восприятия устной речи.

МЕТОДИКА ПРЕОДОЛЕНИЯ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

I. РАЗВИТИЕ РУЧНОЙ МОТОРИКИ И МОТОРИКИ АРТИКУЛЯТОРНОГО АППАРАТА

Работа в рамках данного направления строится с учетом следующего:

1. Уровневая организация движений (Я. А. Бернштейн), которая позволяет разложить сложный двигательный акт на составные компоненты и выявить состояние церебральных уровней, их роль в регуляции движений и действий.

Практически ни одно движение не обслуживается по всем его координационным деталям только одним ведущим уровнем построения. Каждая из технических сторон и деталей выполняемого сложного движения находит для себя среди нижележащих уровней необходимые, наиболее адекватные афферентации. Соответственно каждая двигательная задача находит себе в зависимости от своего содержания и смысловой структуры тот или иной уровень, который определяется как ведущий для данного движения. Концепция о системной организации двигательной функции, о взаимодействии ее разных звеньев, уровневая организация движений позволяют в случае нарушения двигательной функции компенсаторно перестраивать функциональную систему путем специального обучения и упражнений.

2. Тесная взаимосвязь между тонкой дифференцированной моторикой рук и артикуляторной моторикой (М. М. Кольцова, Е. М. Мастюкова, М. В. Ипполитова).

При нормальном развитии ребенок овладевает звуковой стороной речи одновременно с развитием общей моторики и дифференцированных движений рук. Систематические упражнения, тренирующие движения пальцев рук, наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи являются мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга.

3. Сложное взаимодействие кинестетической и кинетической основы движений.

Для осуществления двигательного акта необходимо наличие двух составных компонентов: его кинестетической основы, обеспечивающей дифференцированный состав сложных движений, и его кинетической структуры, лежащей в основе образования плавных, протекающих во времени двигательных навыков (А. Р. Лурия). Кинетическая программа обеспечивается участием своего мозгового механизма, отличного от механизма создания кинестетической схемы произвольного движения.

4. Положение о роли кинестезии в управлении движениями.

Произвольные движения и действия требуют постоянного сличения спланированного акта с реально воспроизведенным. От выполняемого движения должны поступать непрерывные обратные сигналы, составляющие содержание обратной афферентации и постоянно сопоставляющиеся с запланированным действием.

С учетом вышесказанного работа по развитию ручной и артикуляторной моторики осуществляется по двум направлениям.

1). Формирование кинестетической основы движения

Основными задачами этого направления логопедической работы являются:

§   организация двигательных импульсов, направляемых к определенным группам мышц, и уточнение состава двигательного акта;

§   развитие кинестетического анализа и синтеза, кинестетических афферентации ручных и артикуляторных движений.

В процессе формирования кинестетической основы движений руки кистям и пальцам рук придаются различные позиции, которые ребенок воспроизводит с закрытыми глазами (или за экраном). При формировании кинестетической основы артикуляторных движений для развития двигательно-кинестетической обратной связи проводятся специальные упражнения, направленные на уточнение положения артикуляторных органов во время произнесения правильно произносимых звуков. При их выполнении постоянно привлекается внимание детей к возникающим кинестетическим ощущениям. Первоначально эти упражнения проводятся с опорой на зрительные образы движения, затем использование дополнительной опоры исключается.

2). Формирование кинетической основы движения

Основными задачами второго направления логопедической работы являются:

§   объединение, обобщение последовательных импульсов в единый, организованный во времени двигательный стереотип, превращение отдельных двигательных навыков в плавные, серийно организованные двигательные навыки;

§   развитие статической и динамической координации движений.

В процессе формирования кинетической основы движений руки проводятся упражнения, направленные на развитие системы движений, включающей в свой состав «основные» и «фоновые» компоненты (по Л. Н. Бернштейну), или серии однотипных движений, составляющих единый двигательный навык.

Развитие динамической координации движений руки осуществляется в процессе выполнения как последовательно, так и одновременно организованных движений.

В процессе формирования кинетической основы артикуляторных движений основное внимание уделяется упражнениям, направленным на выработку необходимого объема движений, подвижности органов артикуляторного аппарата, силы, точности движений, на воспитание умения удерживать артикуляторные органы в заданном положении.

Работа по формированию кинестетической и кинетической основ ручных и артикуляторных движений проводится параллельно.

При разработке данной методики были использованы в модифицированном виде некоторые упражнения, описанные в работах А. Р. Лурия, Н. И. Озерецкого, О. С. Бот, Е. Ф. Соботович, Р. И. Лалаевой.

Упражнения по развитию кинестетической основы движений руки

1. Вытянуть руку вперед и вниз; все пальцы, кроме большого, сжать; большой палец поднять вверх.

2. Опустить кисть правой руки вниз. Все пальцы, кроме большого, сжать, большой палец вытянуть влево.

3. Опустить вниз кисть левой руки. Все пальцы, кроме большого, сжать, большой палец вытянуть вправо.

4. Сжать кисти обеих рук в кулаки, вытянув при этом большие пальцы вверх.

5. Кисть правой (левой) руки сжать в кулак, на нее сверху положить ладонь левой (правой) руки.

6. Кисть правой (левой) руки сжать в кулак, ладонь левой (правой) руки прислонить к ней вертикально.

7. Неплотно сжать пальцы правой (левой) руки в кулак, оставив между пальцами и ладонью небольшое отверстие.

8. Соединить наклонно («домиком») пальцы правой и левой рук, большие пальцы при этом прижаты к кистям.

9. Кисти рук в том же положении, что и в предыдущем упражнении, только большие пальцы правой и левой рук отведены от кистей и располагаются горизонтально.

10. Вытянуть указательный палец и мизинец правой (левой) руки, остальные пальцы сжать.

11. Вытянуть одновременно (и на правой, и на левой руке) указательный палец и мизинец, остальные пальцы сжать.

12. Вытянуть большой палец и мизинец правой (левой) руки, остальные пальцы сжать.

13. Вытянуть одновременно (и на правой, и на левой руке) большой палец и мизинец, остальные пальцы сжать.

14. Вытянуть указательный и средний пальцы правой (левой) руки, остальные пальцы сжать.

15. Вытянуть одновременно (и на правой, и на левой руке) указательный и средний пальцы, остальные пальцы сжать.

16. Образовать пальцами правой (левой) руки в кольцо. (Это упражнение вариативно: кольцо можно получить при соединении большого пальца с любым другим, остальные пальцы при этом вытянуты.)

17. Положить перед собой на стол правую (левую) руку с расставленными пальцами, поместить указательный палец на средний (или наоборот).

18. Положить перед собой на стол сжатую в кулак правую (левую) руку, поднять указательный и средний пальцы, расставив их.

19. «Лошадка».

Повернуть руку ладонью к себе, большой палец поднят вверх. На ребро ладони сверху положить согнутые четыре пальца другой руки (грива). Два больших пальца поднять вверх (уши). Лошадка может потряхивать гривой, шевелить ушами, открывать и закрывать рот (мизинец опускать и прижимать к кисти).

20. «Лягушка».

Указательный палец и мизинец согнуть, оттянуть назад (глаза). Безымянный и средний пальцы согнуть, прижать к середине ладони (рот). Большой палец горизонтально приложить к ногтям среднего и безымянного пальцев.

21. «Крокодил».

Указательный палец и мизинец согнуть, оттянуть назад (глаза). Средний и безымянный пальцы вытянуть вперед. Прямой большой палец прижать к ним снизу, образуя пасть крокодила.

22. «Курочка».

Соединить концами большой и указательный пальцы (клюв). На клюв веерообразно друг на друга накладываются остальные пальцы (гребешок).

23. «Петушок».

Соединить концы большого и указательного пальцев (клюв). Остальные пальцы полусогнуты, не касаются друг друга (гребешок). Гребешок может двигаться при движениях петушка.

24. «Птичка пьет водичку».

Левую руку неплотно сжать в кулак, оставив между пальцами и ладонью небольшое отверстие (бочонок с водой). Большой и указательный пальцы правой руки соединить в виде клюва, остальные пальцы сжать в кулак (птичка). Соединенные вместе большой и указательный пальцы правой руки вставить сверху в отверстие левой.

25. «Мостик».

Средние и безымянные пальцы правой и левой рук расположить горизонтально так, чтобы они касались друг друга подушечками пальцев. Указательные пальцы и мизинцы обеих рук поднять вверх. Большие пальцы прижать к кистям.

26. «Слон».

Указательный и безымянный пальцы — передние ноги слона. Большой палец и мизинец — задние ноги. Вытянутый вперед средний палец — хобот.

27. «Сова».

Большой палец и мизинец отвести в стороны (крылья совы), они могут двигаться при «полете». Остальные три пальца согнуть, прижав подушечки к основанию пальцев (голова).

28. «Приветствие».

Кисть правой (левой) руки расположить вертикально. Указательным и большим пальцами образовать полукольцо.

29. «Очки».

Кисти обеих рук располагаются вертикально. Указательные и большие пальцы образуют кольца, касаясь кончиками друг друга.

30. «Ворота».

Сведенные пальцы рук кончиками прижать друг к другу; руки повернуть ладонями к себе, большие пальцы поднять вверх.

31. «Крыша».

Кончики пальцев обеих рук соединить в наклонном положении ладоней.

32. «Прилавок».

Кончики пальцев обеих рук соединить в наклонном положении ладоней. Указательные пальцы расположить горизонтально, большие — прижать к ним.

33. «Дом».

Разведенные книзу полусогнутые пальцы опираются на стол.

34. «Дом закрыт».

Правую (левую) руку сжать в кулак, при этом прижав большой палец остальными четырьмя пальцами.

35. «Цветок».

Соединить обе ладони, пальцы слегка согнуть и развести.

36. «Корень растения».

Соединив кисти рук тыльной стороной, пальцы свободно опустить вниз.

37. «Растение проросло».

Пальцы обеих рук сжать в кулаки, плотно прижать друг к другу. Большие пальцы поднять вверх. Затем все остальные пальцы медленно поднять вверх, как бы образуя бутон цветка.

38. «Лошадка».

Все пальцы правой руки, кроме указательного, полусогнуты и опираются на стол. Указательный палец вытянут горизонтально.

39. «Всадник на лошади».

Правая рука в том же положении, как и в предыдущем задании. Указательный и средний пальцы левой руки широко развести и «посадить» на указательный палец правой руки.

40. «Кошка».

Средний и безымянный пальцы прижать согнутым большим пальцем к ладони, мизинец и указательный — вытянуть вверх.

41. «Человек в доме».

Большой палец правой (левой) руки поднять вверх и плотно обхватить пальцами другой руки.

42. «Кораблик».

Кисти рук расположить горизонтально, ладони плотно прижать друг к другу, пальцы слегка развести.

43. «Солнечные лучи».

Кисти обеих рук поднять вверх, скрестить, пальцы развести.

44. «Елка».

Кисти обеих рук повернуть ладонями к себе, пальцы переплести.

45. «Пассажиры в автобусе».

Сцепить пальцы рук. Тыльные стороны кистей развернуть наружу, большие пальцы поднять вверх.

46. «Улитка».

Правую (левую) руку сжать в кулак, положить на стол. Поднять указательный и средний пальцы, расставив их. Левую (правую) руку положить сверху (раковина улитки).

47. Воспроизвести предложенную логопедом графическую схему с закрытыми глазами.

Упражнения по развитию кинетической основы движений руки

Развитие динамической координации рук в процессе выполнения последовательно организованных движений

1. Поочередно прикоснуться большим пальцем правой руки ко второму, третьему, четвертому и пятому пальцам в обычном и максимальном темпе.

2. Выполнить аналогичное задание пальцами левой руки.

3. Выполнить аналогичное задание одновременно пальцами обеих рук в обычном и максимальном темпе.

4. Пальцами правой (левой) руки «поздороваться» по очереди с пальцами левой (правой) руки (похлопывание подушечками пальцев, начиная с большого).

5. «Пальчики здороваются».

Соединить пальцы рук. Осуществлять поочередные, начиная с большого пальца, движения-касания всех пальцев.

6. «Кто кого победит».

Соединить кисти рук перед собой. Поочередно производить поджимы рук вправо, влево.

7. Пальцы правой (левой) руки широко развести, свести, снова развести, удержать в течение 2—3 секунд.

8. «Солнышко».

Ладонь правой (левой) руки с раздвинутыми пальцами-лучиками положить на стол. Производить поочередные постукивания пальцами по столу.

9. «Болото».

Большой палец правой (левой) руки устанавливается на «кочку». Остальные пальцы поочередно «перепрыгивают с кочки на кочку». (Аналогичные движения осуществляются, начиная с мизинца.)

10. Поочередно сгибать пальцы правой (левой) руки, начиная с большого.

Сидит белка на тележке.

Продает она орешки:

Лисичке-сестричке

Воробью, синичке,

Мишке толстопятому,

Заиньке усатому.

11. Поочередно сгибать пальцы правой (левой) руки, начиная с мизинца.

Этот пальчик хочет спать,

Этот пальчик — прыг в кровать,

Этот пальчик прикорнул,

Этот пальчик вдруг зевнул,

Ну а этот уж заснул.

12. Сжать пальцы правой (левой) руки в кулак; поочередно их выпрямлять, начиная с большого пальца.

Ну-ка, братцы, за работу,

Покажи свою охоту:

Большаку — дрова рубить,

Печи все тебе топить,

А тебе воду носить,

А тебе обед варить,

А тебе детей кормить.

13. Сжать пальцы правой (левой) руки в кулак; поочередно их выпрямлять, начиная с мизинца.

Мизинчик идти на прогулку решил,

Но безымянный не разрешил,

А средний об этом услышал —

Едва из терпенья не вышел.

И печально сказал указательный:

«Огорчится большой обязательно».

Досталось мизинцу

От всех по гостинцу.

14. Положить кисть правой (левой) руки перед собой (как при игре на рояле), выполнять последовательно движения первым и вторым, первым и пятым пальцами и т. д.

15. Непрерывно вести линию по нарисованному лабиринту карандашом, взятым в правую (левую) руку, не меняя положения листа бумаги, на котором нарисован лабиринт.

16. Скомкать пальцами правой (левой) руки лист папиросной бумаги в компактный шарик, не помогая при этом другой рукой.

17. На столе раскладываются бусинки разного размера, но одного цвета (или одного размера, но разного цвета, или разного размера и разного цвета).

Предлагается самостоятельно нанизать на нить бусинки, подбирая их по цвету или размеру, и завязать концы нити бантиком.

18. Предлагается карточка, в которой в определенной последовательности сделаны отверстия.

Необходимо:

§   протянуть шерстяную нитку последовательно через все отверстия;

§   протянуть шерстяную нитку, пропуская одно отверстие;

§   выполнить обычную шнуровку.

19. «Дружба».

Дружат в нашей группе девочки и мальчики

(пальцы рук соединяются в «замок»).

Мы с тобой подружим маленькие пальчики

(ритмичное касание одноименных пальцев рук).

Раз, два, три, четыре, пять

(поочередное касание одноименных пальцев, начиная с мизинцев),

Начинай считать опять.

Раз, два, три, четыре, пять

(поочередное касание одноименных пальцев, начиная с больших),

Мы закончили считать

(руки опустить вниз, встряхнуть кистями).

20. «Кулачки».

Опереться локтями на стол. Сжать в кулак сначала пальцы правой, затем левой руки; разжать, расслабив кисть сначала одной, потом другой руки.

21. «Мышка-чистюля».

Мышка мылом мыла лапку

(одной рукой «мыть»другую),

Каждый пальчик по порядку

(указательным пальцем дотронуться до каждого пальца другой руки).

Вот намылила Большой

(всеми пальцами сначала правой, затем левой руки «намыливать» большой палец),

Сполоснув его водой.

Не забыла и Указку,

Смыв с него и грязь и краску

(аналогичные движения с указательными пальцами).

Средний мылила усердно,

Самый грязный был, наверно

(аналогичные движения со средними пальцами).

Безымянный терла пастой,

Кожа сразу стала красной

(аналогичные движения с безымянными пальцами).

А Мизинчик быстро мыла:

Очень он боялся мыла

(быстрыми движениями «намыливать» мизинцы).

22. «Бегущий человечек».

Поочередно касаясь поверхности стола кончиками указательного и среднего пальцев правой (левой) руки, изобразить бегущего человечка.

23. «Углы».

Показать углы мы можем,

Руки так и этак сложим.

Вот — прямой на перекрестке

(концы пальцев обеих рук соединить под прямым углом),

Кончик стрелки — угол острый

(кончики пальцев и локти соединены, запястья разведены),

Кран с приподнятой стрелой —

Получается тупой

(к кончикам пальцев одной руки приставляется локоть другой).

24. «Ножницы».

Развести указательный и средний пальцы правой (левой) руки в стороны 7—10 раз.

25. «Футбол».

Забивать шарик в ворота одним и двумя пальцами правой (левой) руки.

26. «Лакомка».

Левую руку неплотно сжать в кулак, образовав между пальцами и ладонью небольшое отверстие (горшок). Указательным и средним пальцами правой руки изобразить крадущуюся кошку.

Стоит на кухне за столом

Горшок со свежим молоком.

Тайком прокралась в кухню кошка

Отведать молока немножко

(указательный и средний пальцы правой руки медленно двигаются к левой руке).

Наклоняясь, пьет вершок,

Сунув голову в горшок

(указательный и средний пальцы правой руки вводятся в неплотно сжатый кулак левой).

А потом — ой-ой-ой! ай-ай-ай!

Не вынуть голову

(кулак левой руки, сжимая пальцы правой, не дает им подниматься вверх).

Бежит кошка во двор,

Натолкнулась на забор —

Буме! Бац! Тук! Тук! Ток!

Раскололся тот горшок

(руки разводятся в стороны).

Побежала кошка в дом

Опять за вкусным молоком.

27. «Выгладим пеленки для сестры Аленки». Перед ребенком положен лист бумаги (пеленка).

Нужно:

§   пользуясь всеми пальцами обеих рук, разгладить его так, чтобы он не топорщился, а края не оставались загнутыми;

§   сделать то же самое, пользуясь одной рукой;

§   сделать то же самое, пользуясь большими, указательными и средними пальцами обеих рук;

§   сделать то же самое двумя мизинцами;

§   разгладить лист кулаками обеих рук, большим и указательным пальцами одной руки, указательным и средним пальцами одной руки, средним и безымянным пальцами одной руки, безымянным и мизинцем;

§   повторить все движения с закрытыми глазами.

28. «Строители».

Из бревен (счетных палочек) нужно построить домик.

а. Перенести бревна к месту строительства:

§   пользуясь любыми пальцами обеих рук;

§   пользуясь любыми пальцами правой (левой) руки;

§   пользуясь только двумя пальцами — большим и мизинцем — правой (левой) руки;

§   пользуясь только указательным и средним пальцами правой (левой) руки;

§   пользуясь только средним и безымянным пальцами правой (левой) руки;

§   пользуясь только безымянным и мизинцем правой (левой) руки.

б. Указательным и средним пальцами правой (левой) руки построить четырехугольник (стены).

в. Средним и мизинцем правой (левой) руки построить треугольник (крышу).

Развитие динамической координации рук в процессе выполнения одновременно организованных движений

1. Уложить спички в коробку одновременно обеими руками: большим и указательным пальцами обеих рук одновременно брать лежащие на столе спички и одновременно складывать их в спичечную коробку.

2. Взять в правую и левую руки по карандашу и одновременно постукивать ими по бумаге, расставляя точки в произвольном порядке.

3. Одновременно менять положение кистей рук: одну сжимать в кулак, другую разжимать, выпрямляя пальцы.

4. Одновременно выбрасывать кисти рук вперед, при этом пальцы одной руки сжимать в кулак, пальцы другой – соединять в кольцо.

5. Указательными пальцами вытянутых вперед рук описывать в воздухе одинаковые круги любого размера. Пальцем правой руки описывать круги по направлению часовой стрелки, пальцем левой – в обратном направлении.

6. «Веселые маляры».

Синхронные движения кистей обеих рук вверх – вниз с одновременным подключением кистевого замах, затем: влево – вправо.

7. «Кулачки».

Опереться локтями на стол, пальцы обеих рук сжать в кулаки. Одновременно пальцы рук разжать, кисти расслабить.

8. «Швейная машина».

Правой рукой производить круговые движения в кисти и локте (подражая вращению колеса). Левой рукой выполнять мелкие движения, характерные для работы иглы швейной машины. Поменять условия выполнения задания: левой рукой производить круговые движения, а правой — имитировать движения иглы.

9. «Бутончик».

К ночи бутончик собрал лепестки (пальцы правой и левой рук собраны в «горстку»).

Солнце свои посылает лучи.

Утром под солнцем

Цветы раскрываются

(одновременно медленно развести пальцы обеих рук).

Солнышко село, и сумрак сгустился,

И до утра мой цветочек закрылся

(одновременно соединяются пальцы правой и левой рук).

10. Отбивать в удобном темпе по одному такту правой (левой) рукой, одновременно в такт ударять по столу указательным пальцем левой (правой) руки.

11. Отбивать в удобном темпе правой (левой) рукой по одному такту, одновременно с этим вытянутым вперед указательным пальцем левой (правой) руки описывать в воздухе небольшой кружок.

12. «Скакалка».

Пальцы обеих рук сжать в кулаки. Большие пальцы поднять вверх и описывать ими ритмичные, с большой амплитудой круговые движения сначала в одну сторону, затем в другую.

Я скачу, я верчу

Новую скакалку,

Захочу — обскачу Галю и Наталку.

Ну-ка раз, ну-ка два,

Посреди дорожки,

Да бегом, с ветерком,

Да на правой ножке.

Я скачу, я верчу

Новую скакалку.

Я скачу, я учу Галю и Наталку.

Ну-ка раз, ну-ка два,

Учатся сестрички.

За спиной день-деньской

Прыгают косички.

13. «Кошки-мышки».

Кошка мышку цап-царап

(пальцы обеих рук сжимаются в кулаки),

Подержала, подержала, отпустила

(кулаки одновременно разжимаются),

Мышка побежала, побежала

(одновременно двигаются по плоскости стола пальцы обеих рук),

Хвостиком завиляла, завиляла

(указательные пальцы обеих рук двигаются из стороны в сторону).

До свидания, мышка, до свидания

(одновременные наклоны кистей рук вперед и вниз).

Учитывая тот факт, что существует определенная связь между состоянием мимической мускулатуры и звучанием речи и что неполноценная иннервация мимической мускулатуры может сказываться на артикуляции звуков, делая речь недостаточно выразительной, внятной, работе по развитию артикуляторной мускулатуры предшествуют упражнения, направленные на формирование способности произвольно выполнять дифференцированные мимические движения и осуществлять за ними контроль.

В зависимости от состояния мышечного тонуса в мимической мускулатуре предусматривается проведение дифференцированного массажа.

В случаях спастичности — расслабляющий массаж лица: медленные, плавные движения от середины лба по направлению к вискам; равномерные с обеих сторон движения от бровей к волосистой части головы; движения вниз от линии лба, щек к мышцам шеи.

При гипотонии — укрепляющий массаж: интенсивные поглаживающие движения, постукивание, легкое пощипывание мимических мышц (Е. М. Мастюкова, М. В. Ипполитова).

После проведения дифференцированного массажа для развития произвольных движений мимической мускулатуры проводятся следующие традиционные упражнения: закрывание и открывание глаз (одновременное и поочередное), нахмуривание бровей, равномерное поднимание бровей, надувание щек (обеих и поочередно), наморщивание крыльев носа, поднимание верхней губы.

Эти упражнения рекомендуется проводить перед артикуляторной гимнастикой в игровой форме.

Например, логопед говорит: «Ребята, сейчас мы с вами поедем на автобусе на прогулку (дети ставят перед зеркалом стулья и садятся). Мы едем, а нам прямо в лицо светит яркое солнышко. Его лучи очень яркие, слепят глаза. Чтобы не было больно глазам, давайте их зажмурим (дети зажмуривают глаза). Автобус въехал под мост, солнышко скрылось. Открывайте глаза (дети открывают глаза). Едем дальше. Наш автобус повернул налево (дети разворачивают стулья), и солнышко снова ярко светит в правый глаз. Давайте его зажмурим (дети зажмуривают правый глаз). А теперь автобус повернул направо (дети разворачивают стулья), и солнышко стало светить в левый глаз. Давайте зажмурим левый глаз (дети зажмуривают). Вот автобус поехал по тенистой аллее, и солнышко нам не мешает. Посмотрите, в песочнице играют малыши, а один большой мальчик отобрал у малыша игрушку. Малыш плачет (логопед показывает соответствующую сюжетную картинку). Как поступил мальчик? Давайте покажем, что мы на него сердиты. Нахмурьте брови (дети нахмуривают). А теперь посмотрите — собака убегает от кошки (демонстрируется картинка). Часто так бывает? Давайте с вами удивимся (дети поднимают брови). Мы долго ехали, день был солнечный, жаркий, и всем захотелось пить. Наберем в рот воды и подержим (дети надувают щеки). Проглотим воду (дети плавно сдувают воздух и делают глотательное движение). Наберем воды за одну щеку (дети надувают одну щеку), за другую (надувают другую щеку), проглотим. Вот мы отдохнули, утолили жажду, теперь поехали домой».

Упражнения по формированию кинестетической основы артикуляторных движений

Определение положения губ

1.        Произнести звук И перед зеркалом и определить, как работают губы при его произнесении.

2.        Произнести звук У перед зеркалом и определить, как работают губы при его произнесении.

3.        Произнести перед зеркалом сочетание звуков ИУ, УИ и определить последовательную работу губ при их произнесении.

4.        Произнести звук И без зеркала и определить, какое движение совершают губы.

5.        Произнести звук У без зеркала и определить, какое движение совершают губы.

6.        Произнести без зеркала сначала звук И, затем звук У и определить, как работают губы при их произнесении.

7.        Определить звук по беззвучной артикуляции логопеда (И или У).

8.        Определить по беззвучной артикуляции последовательность звуков, произнесенных один за другим (И...У, У...И) и произнесенных слитно (ИУ, УИ).

9.        Произнести слова (например: Ира, утро, иней, игры, умный и т. д.). Определить, произнесение каких слов начинается с растянутого (или вытянутого) положения губ.

10.    Рассмотреть картинки, назвать их и разложить в два ряда: в первый — картинки, при назывании которых губы растягиваются в улыбку, во второй — вытягиваются вперед (например: утка, иглы, ухо, улица, ива и т. д.).

11.    По беззвучной артикуляции определить первый звук в слове и работу губ при его произнесении (например: Инна, Уля, искра, игры, улей и т. д.).

12.    По беззвучной артикуляции определить последний звук в слове и работу губ при его произнесении (например: найду, коньки, быки, какаду, очки, пойду и т. д.).

13.    По беззвучной артикуляции определить гласный звук в слове и работу губ при его произнесении (например: бур, мир, пир, тир, шнур, бум, гул, пил и т. д.).

Определение положения кончика языка (поднят или опущен)

1.        Произнести перед зеркалом звук И и определить местоположение кончика языка.

2.        Произнести перед зеркалом звук Д и определить местоположение кончика языка.

3.        Произнести перед зеркалом последовательно звуки И...Д и определить, при произнесении какого звука кончик языка опущен (поднят).

4.        Произнести звук И без зеркала и определить положение кончика языка.

5.        Произнести звук Д без зеркала и определить положение кончика языка.

6.        Произнести без зеркала сначала звук И, затем звук Д и наоборот и определить положение кончика языка при их произнесении.

7.        Определить звук по беззвучной артикуляции (И или Д).

8.        Определить по беззвучной артикуляции последовательность звуков И...Д, Д...И.

9.        Произнести слова (например: дом, иволга, дыня, дача, ива, ил, дуга и т. д.). Определить, произнесение каких слов начинается с поднятого вверх (опущенного вниз) кончика языка.

10.    Рассмотреть картинки, назвать их, разложить в два ряда: в первый — картинки, при назывании которых кончик языка поднимается вверх, во второй — опускается вниз (например: дым, иглы, двор, доска, Ира и т. д.).

11.    Подобрать и назвать слова, произнесение которых необходимо начать с поднятия кончика языка.

12.    Подобрать и назвать слова, произнесение которых необходимо начать с опускания кончика языка.

Различение узкого и широкого языка

Умение кинестетически различать узкий и широкий язык вырабатывается на звуках Н и Л, так как при их произнесении кончик языка поднят к верхним резцам. В процессе работы обращается внимание на то, что при артикуляции звука Н язык широкий, а Л — узкий. Для различения узкого и широкого языка используются упражнения, аналогичные упражнениям для развития умения кинестетически ощущать различное положение кончика языка (поднят или опущен).

Упражнения по формированию кинетической основы артикуляторных движений

Статические упражнения по развитию артикуляторной моторики

Эти упражнения направлены на выработку необходимого объема движений, подвижности органов артикуляторного аппарата, силы, точности движений, на формирование умения удерживать артикуляторные органы в заданном положении. Развитие статики артикуляторных движений строится с учетом работы основных групп мышц, придающих артикуляторным органам нормативный для русской фонетической системы артикуляторный уклад, а также в зависимости от характера дефекта.

Так, например, при формировании нормативного артикуляторного уклада звука С при выполнении статических артикуляторных упражнений осуществляется активизация следующих мышц:

1. Двубрюшной, челюстно-подъязычной и подбородочно-язычной мышц (опускают нижнюю челюсть вниз):

§   открыть рот, подержать его открытым под счет от 1 до 5—7, закрыть.

2. Крылонебной наружной мышцы (опускает и выдвигает нижнюю челюсть вперед, сближая фронтально ряды верхних и нижних резцов):

§   приоткрыть рот, выдвинуть нижнюю челюсть вперед, удержать ее в таком положении в течение 5—7 секунд, вернуть в исходное положение.

3. Квадратной губной нижней (оттягивает нижнюю губу книзу) и верхней (подглазничная ветвь) (поднимает верхнюю губу вверх) мышц:

§   оттянуть нижнюю губу книзу, удержать под счет от 1 до 5—7, вернуть в исходное состояние;

§   поднять верхнюю губу, удержать под счет от 1 до 5—7, вернуть в исходное состояние.

4. Мышц смеха и щечных мышц (осуществляют оттягивание углов рта кзади):

§   растянуть губы в улыбку, обнажив при этом верхние и нижние резцы, удерживать под счет от 1 до 5—7, вернуть в исходное состояние;

§   растянуть в улыбке только правый (левый) уголок губы, обнажив при этом верхние и нижние резцы, удерживать под счет от 1 до 5—7, вернуть в исходное положение.

5. Квадратной губной верхней (скуловая ветвь) мышцы (оттягивает углы губ вверх):

§   поднять поочередно сначала правый, затем левый уголок губы, губы при этом сомкнуты, удерживать под счет от 1 до 5—7, вернуть в исходное состояние.

6. Поперечных вертикальных мышц (расслабляясь, способствуют утолщению и расширению средней и задней части спинки языка):

§   высунуть кончик языка, помять его губами, произнося слоги па-па-па-па. После произнесения последнего слога оставит рот приоткрытым, зафиксировав широкий язык и удерживая его в таком положении под счет от 1 до 5—7;

§   высунуть кончик языка между зубами, прикусывать его зубами, произнося слоги та-та-та-та. После произнесения последнего слога рот оставить приоткрытым, фиксируя широкий язык и удерживая его в таком положении под счет от 1 до 5—7, вернуть в исходное положение.

7. Шилоязычной мышцы (осуществляет подтягивание вверх и расширение средней и задней части спинки языка, поднимает край передней части спинки языка, способствуя образованию узкой продольной щели по центру языка):

§   - положить кончик языка на верхнюю губу, зафиксировать такое положение и удерживать его под счет от 1 до 5—7, вернуть в исходное состояние;

§   - поместить кончик языка под верхнюю губу, зафиксировать его в таком положении, удерживать под счет от 1 до 5—7, вернуть в исходное состояние;

§   - прижать кончик языка к верхним резцам, удерживать заданное положение под счет от 1 до 5—7, вернуть в исходное состояние;

§   - движение «слизывания» кончиком языка с верхней губы внутрь ротовой полости за верхние резцы.

8. Подъязычно-язычной (оттягивает язык вниз, придавая ему тоническую устойчивость, способствует расширению средней и задней части спинки языка), челюстно-подъязычной, подбородочно-язычной (несколько опускает переднюю часть спинки языка, способствуя образованию продольного «желобка» по спинке языка) и двубрюшной мышц:

§   беззвучно, длительно, на выдохе тянуть звук И;

§   беззвучно произносить звук И, одновременно нажимая боковыми зубами на боковые края языка (это упражнение не только способствует расширению средней и задней части спинки языка, но и является своеобразным приемом массажа при паретичном состоянии мышц боковых краев языка; в случае одностороннего пареза в зависимости от локализации поражения весь язык смещается вправо или влево, и боковыми зубами прикусывается соответствующая боковая сторона языка);

§   открыть рот, положить кончик языка на нижнюю губу, зафиксировать такое положение, удерживая его под счет от 1 до 5—7, вернуть в исходное состояние;

§   открыть рот, поместить кончик языка за нижнюю губу, зафиксировать такое положение языка, удерживая его под счет от 1 до 5—7, вернуть в исходное состояние;

§   движение «слизывания» кончиком языка с нижней губы внутрь ротовой полости за нижние резцы.

9. Продольных нижних мышц (осуществляют подъем спинки языка, опускают его кончик):

§   придать кончику языка положение «мостика» («горки»): прижать кончик языка к нижним резцам,

§   поднять среднюю часть спинки языка, боковые края языка прижать к верхним боковым зубам, удерживать заданное положение языка под счет от 1 до 5—7, опустить язык.

10. Подбородочно-язычной (передние пучки) мышцы:

§   подуть на кончик плоско высунутого языка (при этом можно использовать зрительный или тактильный контроль: поднести ко рту тонкую полоску папиросной бумаги, тыльную (наружную) сторону кисти руки с целью ощущения выдыхаемой центральной холодной воздушной струи), высунуть и несколько опустить кончик языка, поднести к нему пузырек, подуть на кончик языка в пузырек до образования гудящего звука.

В зависимости от вида дефектного произношения акцент в работе делается на развитие тех групп мышц, деятельность которых более нарушена. Например, при губно-зубном произношении большее внимание уделяется активизации крылонебной наружной мышцы, подбородочно-язычной, мышцам смеха и щечным мышцам. При межзубном произношении — подъязычно-язычной, продольным мышцам языка и т. д.

Упражнения по развитию динамической координации артикуляторных движений в процессе выполнения последовательно организованных движений

1.        Растянуть губы в улыбку, обнажив верхние и нижние резцы; вытянуть губы вперед «трубочкой».

2.        Растянуть губы в улыбку с оскалом резцов, а затем высунуть язык.

3.        Растянуть губы в улыбку с оскалом резцов, высунуть язык, прижать его зубами.

4.        Поднять кончик языка на верхнюю губу, опустить на нижнюю (повторить это движение несколько раз).

5.        Поместить кончик языка под верхнюю губу, потом под нижнюю (повторить это движение несколько раз).

6.        Прижать кончик языка за верхние, затем за нижние резцы (повторить это движение несколько раз).

7.        Попеременно сделать язык широким, затем узким.

8.        Поднять язык наверх, поместить его между зубами, оттянуть назад.

9.        Построить «мостик» (кончик языка прижат к нижним резцам, передняя часть спинки языка опущена, средняя поднята, образуя с твердым небом щель, задняя опущена, боковые края языка подняты и прижаты к верхним боковым зубам), сломать его, затем снова построить и снова сломать и т. д.

10.    Попеременно дотронуться высунутым кончиком языка до правого, затем до левого уголка губ.

11.    Поднять кончик языка на верхнюю губу, опустить на нижнюю, попеременно дотронуться высунутым кончиком языка до правого, затем до левого уголка губ (повторить это движение несколько раз).

В процессе выполнения одновременно организованных движений

1.        Высунуть язык вперед, одновременно поднимая его кончик вверх.

2.        Высунуть язык вперед, одновременно опуская его кончик вниз.

3.        Высунуть язык и одновременно вытянуть губы вперед трубочкой.

4.        Совершить одновременно движение нижней челюстью и высунутым языком вправо.

5.        Совершить одновременно движение нижней челюстью и высунутым языком влево.

6.        Высунуть язык вперед и одновременно растянуть губы в улыбку.

II. ФОРМИРОВАНИЕ ПРАВИЛЬНОЙ АРТИКУЛЯЦИИ ЗВУКОВ В РАЗЛИЧНЫХ ФОНЕТИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ ПРОИЗНОШЕНИЯ

После формирования правильного артикуляторного уклада звука, вырабатываемого в процессе выполнения артикуляторных упражнений, проводится его автоматизация в различных фонетических условиях произношения. Автоматизацию вновь сформированного звука во всех вариантах дефектного произношения рекомендуется начинать со структуры слогов ГС (гласный—согласный), а затем СГ (согласный— гласный). Такая последовательность работы обусловлена тем, что в структуре слога типа СГ составляющие его звуки по своим артикуляторно-акустическим признакам слиты между собой таким образом, что могут не содержать всех фаз артикуляции (экскурсии, выдержки, рекурсии). Коартикуляция еще более усиливается в тех случаях, когда основные признаки соседних звуков образуются действием разных органов. В структуре слогов типа ГС явление коартикуляции выражено в меньшей степени, и согласный в этой структуре слогов испытывает меньшее воздействие соседней фонемы (Л. Р. Зиндер).

Рекомендуемая последовательность речевого материала для автоматизации звука С

1. Автоматизация звука С в обратных слогах в сочетании с гласным (У-----С, УС):

§   автоматизация звука С в словах, содержащих обратный слог УС с ударением на нем: ус, трус, вкус, капуста, вкусный ит. д.;

§   автоматизация звука С в словах, содержащих обратный слог УС без ударения на нем: уснул, устал, успех, фокус, парус, автобус и т. д.;

§   автоматизация звука С в словосочетаниях и предложениях, содержащих слова с обратным слогом УС с ударением и без ударения на нем: Круглый арбуз. Вкусная капуста. Усталый ребенок уснул. Белеет парус вдалеке. И т. д.

2. Автоматизация звука С в обратных слогах в сочетании с гласным О (О-----С, ОС):

§   автоматизация звука С в словах, содержащих обратный слог ОС с ударением на нем: нос, рос, мост, хвост, воск, оспа и т. д.;

§   автоматизация звука С в предложениях, содержащих слова с обратным слогом ОС с ударением на нем: Вот пес. У дятла острый нос. Береги нос в мороз. Уходи мороз — март тепло принес. И т. д.

3. Автоматизация звука С в обратных слогах в сочетании с гласным А (А------С, АС):

§   автоматизация звука С в словах, содержащих обратный слог АС с ударением на нем: таз, нас, вас, квас, астра, каска, маска, паста, ананас и т. д.;

§   автоматизация звука С в словах, содержащих обратный слог АС без ударения на нем: остатки, доска, костер, голос, волос и т. д.;

§   автоматизация звука С в предложениях, содержащих слова с обратным слогом АС с ударением и без ударения на нем: На клумбе астры. У Вани громкий голос. Остатки доски кинули в костер. И т. д.

4. Автоматизация звука С в слогах в сочетании с гласным Ы (Ы С, ЫС):

§   автоматизация звука С в словах, содержащих обратный слог ЫС с ударением на нем: мыс, быстро, выступ, выставка и т. д.;

§   автоматизация звука С в предложениях, содержащих слова с обратным слогом ЫС с ударением на нем: Автомобиль едет быстро. Папа выслал ботинки. По полю рыскал волк. И т. д.

Автоматизация звука в сочетании с любым гласным осуществляется от слогов к слову, а затем к предложению, с тем чтобы быстрее и естественнее ввести звук в данной структуре слога в различный по своей сложности контекст. После автоматизации звука поочередно с различными гласными в структуре слога типа ГС звук также автоматизируется в речевом материале, включающем структуру слога СГ.

III. ФОРМИРОВАНИЕ ИНТОНАЦИОННОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ

Поскольку фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных ее компонентов (звукопроизношения и просодики) и поскольку у детей со стертой дизартрией имеет место нарушение целого ряда просодических элементов речи, в процессе логопедического воздействия проводится работа по формированию интонационной выразительности речи.

Проведению этой работы предшествуют ритмические упражнения. Они подготавливают к восприятию интонационной выразительности, способствуют ее развитию, создают предпосылки для усвоения логического ударения, правильного членения фразы.

Работа над ритмом проводится в двух направлениях: восприятие и воспроизведение различных ритмических структур.

Материалом для упражнений служат различные ритмические структуры: //, ///, ////, // //, // // // //, /// ///. //// ////. /. U/, //, //, /и/и и т. д., где / -громкий, а и — тихий удар.

Упражнения по развитию ритма

Восприятие ритма

1.        Прослушать изолированные удары (//, ///, //// и т. д.). Определить количество ударов путем показа карточки с записанными на ней соответствующими ритмическими структурами.

2.        Прослушать серии простых ударов (// // // //, /// ///. //// //// и т.д.)- Определить количество ударов путем показа карточки с записанными на ней соответствующими сериями ритмических структур.

3.        Прослушать серии акцентированных ударов (/uu /, / /, //uu// и т. д.). Определить, сколько и какие удары были предъявлены, путем показа карточки с записанными на ней соответствующими сериями ритмических структур.

Воспроизведение ритма

1.        Отстучать по подражанию (без опоры на зрительное восприятие) предъявленные изолированные удары.

2.        Отстучать по подражанию (без опоры на зрительное восприятие) предъявленные серии простых ударов.

3.        Отстучать по подражанию (без опоры на зрительное восприятие) серии акцентированных ударов.

4.        Записать условными знаками предложенные для восприятия удары и их серии (простые и акцентированные).

5.        Самостоятельно воспроизвести по предъявленной карточке удары и их серии (простые и акцентированные).

Логопедическая работа по формированию интонационной выразительности речи строится с учетом современных лингвистических представлений об интонации. Любое высказывание, независимо от его длительности, оформлено фонетически как некое целое. Звуковым средством, помогающим оформить высказывание таким образом, является интонация, которая имеет объективное лингвистическое значение.

Интонация складывается из нескольких компонентов: частоты основного тона голоса (мелодики), интенсивности (фразового ударения), длительности (темпа), паузы и тембра. Эти акустические характеристики интонации тесно взаимодействуют между собой, выполняя при этом различные функции.

Мелодика служит, во-первых, средством членения речевого потока и, во-вторых, средством для связывания отдельных его частей. Более чем другие компоненты интонации, мелодика определяет коммуникативный тип предложения.

Выделение какой-либо части высказывания является функцией другого компонента интонации — интенсивности. Выделить можно любую часть высказывания в зависимости от того, что необходимо подчеркнуть. Такое участие интенсивности в оформлении высказывания связывают с логическим ударением.

Длительность (темп) как компонент интонации характеризует относительную скорость произнесения отдельных слов в синтагме или одной синтагмы по отношению к другой и обусловлена содержанием высказывания, функцией составляющих его слов: служебные слова

произносятся быстрее, чем знаменательные; среди знаменательных медленнее произносятся слова, несущие основную смысловую нагрузку.

В оформлении высказывания важную роль играет и пауза, употребляемая в речи, во-первых, для отделения одной синтаксической единицы от другой, во-вторых, для выражения связи между ними и, в-третьих, для передачи того или иного эмоционального оттенка.

Одним из компонентов интонации, служащим только для выражения ее эмоционального аспекта, является тембр (чистота, яркость звучания голоса) (Е. А. Брызгунова, Л. Р. Зиндер, Н. Д. Святозарова и др.).

С учетом вышесказанного логопедическая работа осуществляется над всеми компонентами интонации и проводится в следующей последовательности: формирование интонационной выразительности в направлении 1) от обобщенного представления об интонации к дифференцированному усвоению различных интонационных структур, 2) от различения видов интонации в импрессивной речи к овладению интонационной выразительностью в экспрессивной речи, 3) от усвоения средств интонационного оформления на материале гласных к их освоению на более сложном речевом материале, 4) от различения и усвоения повествовательной к вопросительной и восклицательной интонации.

Логопедическая работа по формированию интонационной выразительности речи проводится поэтапно.

1 этап. Формирование представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи

В задачи этого этапа входит:

§   показать детям, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций, которое достигается изменениями высоты, силы, тембра, модуляций голоса, что интонация придает речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства;

§   познакомить детей с различными видами интонации и средствами их обозначения, а также научить их различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.

В соответствии с выделенными задачами этого этапа работа по формированию представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи осуществляется по пяти направлениям.

1.        Формирование общих представлений об интонационной выразительности речи.

Логопед дважды читает один и тот же рассказ. Первый раз — без интонационного оформления текста, второй – выразительно, с интонационным оформлением. Затем выясняется, какое чтение больше понравилось и почему. Логопед объясняет детям, что голос при чтении можно изменять, что голосом можно передать вопрос, радость, удивление, угрозу, просьбу, приказ и т. д.

2.        Знакомство с повествовательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения

Логопед произносит предложение с повествовательной интонацией и предлагает детям определить, что выражает это предложение (вопрос или сообщение о чем-то). Затем уточняются звуковые средства выражения повествовательной интонации: «Когда мы что-то сообщаем, мы говорим спокойно, не изменяя голоса». Сохранение одинаковой высоты голоса на протяжении всего повествовательного предложения сопровождается движением руки в горизонтальном направлении и обозначается графически так: →. Затем дети придумывают предложения, которые можно сказать спокойно, не изменяя голоса.

Логопед говорит о том, что на письме такие предложения обозначаются точкой. Демонстрируется соответствующая карточка со знаком и заучивается стихотворная строка: «Про точку можно сказать: это точка — точка-одиночка». После знакомства со знаком проводится выделение из текста повествовательных предложений. Выделяя их, дети поднимают карточки с точкой.

Примерный текст:

Два цвета

Саша нарисовал синюю собаку и красного зайца. Папа посмотрел и удивился: «Разве бывают синие собаки и красные зайцы?» Но у Саши было только два карандаша. Он подумал и нарисовал красный мак и синюю сумку.

Затем детям предлагаются различные тексты и дается задание выложить столько фишек (записать столько точек), сколько повествовательных предложений встречается в тексте.

3.        Знакомство с вопросительной интонацией, средствами её выражения и способами обозначения

Логопед вместе с детьми вспоминает, что изменением голоса можно передать различные эмоциональные состояния. Например, изменяя голос, можно о чем-то спросить. Логопед задает вопрос. Затем предлагает сделать это детям. Далее логопед показывает, что в конце вопросительного предложения голос повышается. Это повышение голоса сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически:

Для обозначения вопроса предлагается знак ? Демонстрируется карточка с изображенным на ней вопросительным знаком и заучивается стихотворение:

Это кривоносый

Вопросительный знак,

Задает он всем вопросы:

«Кто? Кого? Откуда? Как?»

После знакомства со знаком предлагается выделить из текста вопросительные предложения, поднимая карточку с вопросительным знаком.

Примерный текст:

Хомяк

Повезло хомяку. Попалось на глаза гнездо, а в гнезде яйца. Забирай и пируй. Но как забрать? Взять зубами? Не взять. За щеку затолкать? Не поместятся. Что же делать? Значит не по зубам? Задумался хомяк. Как же быть? И придумал: стал яйца носом к себе в нору перекатывать.

Затем детям предлагается при предъявлении текстов и стихов выложить перед собой столько фишек (записать столько вопросительных знаков), сколько вопросительных предложений встречается в речевом материале.

4.        Знакомство с восклицательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения

Детям последовательно демонстрируется несколько картинок, которые соотносятся с междометиями типа «Ой!», «Ах!», «Ух!», «Ура!» и т. п. Проводится беседа по содержанию каждой картинки. Например:

§   Девочке больно. Как закричала девочка? (Ой!)

§   Девочка разбила любимую мамину чашку. Как она воскликнула? (Ах!)

§   Мальчики играют в войну. Что они кричат? (Ура!) И т. д.

Затем детям снова последовательно показываются подобранные картинки и дается задание: назвать слово, соответствующее данной картинке. Потом логопед спрашивает: «Как мы говорим эти слова: спокойно или громко, восклицая?» После этого детям показывается, что восклицательно можно произнести и целое предложение. Уточняется, что при произнесении такого предложения голос или резко повышается, или сначала повышается, а затем несколько понижается. Изменение голоса при воспроизведении восклицательной конструкции сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически следующим образом:

Затем детям предлагается придумать восклицательные предложения. Для обозначения восклицания дается соответствующий знак: «Восклицание мы будем обозначать вот таким знаком !» Заучивается стихотворение про восклицательный знак:

Чудак — восклицательный знак.

Никогда он не молчит,

Оглушительно кричит:

«Ура! Долой! Караул! Разбой!»

После знакомства со знаком предлагается выделить из текста восклицательные предложения, поднимая карточку с восклицательным знаком.

Примерный текст:

Самый важный

«Я самый важный! Я всех бужу», — говорил будильник. «Я важнее! Всех вожу! — говорил автобус. «А я важнее вас! Я построил этот дом», — говорил подъемный кран. Высоко сияло солнце. Услышало оно этот спор и сказало: «Мне сверху все видно. Послушайте, что я скажу: важнее всех человек!»

Затем при предъявлении текстов и стихов дети выкладывают перед собой столько фишек (записывают столько восклицательных знаков), сколько восклицательных предложений встретится в речевом материале.

5.        Дифференциация интонационной структуры предложений в импрессивной речи

Логопед повторяет с детьми, какие виды интонаций они знают: «Вспомните, как мы можем произносить предложения?» Далее уточняется, какими грамматическими знаками обозначаются спокойное проговаривание, вопрос, восклицание; повторяются стихотворения о вопросительном, восклицательном знаках, точке. Затем детям дается задание определить интонацию предложений в тексте. На каждый интонационный тип предложения поднимается карточка с соответствующим грамматическим знаком. Примерный текст:

Сорока и мышь

- Мышка-трусишка, ты треска боишься?

- Ни крошечки не боюсь!

- А громкого свиста?

- Ни капельки не боюсь!

- А страшного рева?

- Нисколечки не боюсь!

- А чего же ты боишься?

- Да тихого шороха.

Затем проводятся графические диктанты: предлагается записать соответствующие знаки при восприятии предложений, текстов, стихов различного интонационного оформления.

2 этап. Формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи

В задачи этого этапа входит:

§   формирование различных интонационных структур в экспрессивной речи;

§   последующая их дифференциация в экспрессивной речи.

В качестве подготовительных упражнений для формирования интонационной выразительности в экспрессивной речи используются упражнения на развитие силы и высоты голоса, на постепенное расширение диапазона голоса, развитие его гибкости, модуляции

Упражнения по развитию голоса

1.        Удлинение произнесения звуков (при средней сила голоса)

2.        Усиление голоса (беззвучная артикуляция – шепот – тихо – громко)

3.        Ослабление голоса (громко – тихо – шепот – беззвучная артикуляция):

4.        Те же упражнения, но без паузы.

5.        Усиление и ослабление голоса без паузы на одном выдохе:

6.        Усиление голоса с увеличением длительности звучания:

7.        Ослабление голоса с увеличением длительности звучания

8.        Прямой счет от 1 до 5 с постепенным усилением голоса.

9.        Обратный счет от 5 до 1 с постепенным ослаблением голоса.

10.    Называние дней недели с постепенным усилением и последующим ослаблением силы голоса:

понедельник, вторник — беззвучная артикуляция;

среда, четверг — шепот;

пятница, суббота — голосом средней силы;

воскресенье — громко;

суббота, пятница — голосом средней силы;

четверг, среда — шепот;

вторник, понедельник — беззвучная артикуляция.

11.    Произнесение предложений с изменением силы голоса:

12.    «Эхо».

Дети делятся на две группы и выполняют упражнение по ролям. Дети первой группы произносят слова громким голосом, дети второй группы — тихим. Затем группы меняются ролями.

В лесу кричу: «Ау! Ау!»

А мне в ответ: «Ау! Ау!»

Горе кричу: «Ау! Ау!»

Гора в ответ: «Ау! Ау!»

13.    «Игра на пианино».

Дети, имитируя игру на пианино, проговаривают четверостишие, изменяя силу голоса в соответствии с текстом.

Ударяй тихонечко: стук — стук — стук (тихо),

И тогда услышишь ты нежный звук (тихо).

Ударяй сильнее: стук — стук — стук (громко),

И тогда услышишь громкий звук (громко).

14.    Проговаривание стихотворений с изменением силы голоса.

А сова — все ближе, ближе (голосом средней силы),

А сова — все ниже, ниже (голосом средней силы)

И кричит (громко)

В тиши ночной (тихо):

Поиграй, дружок, со мной! (громко)

(С. Маршак)

Была (голосом средней силы)

тишина, тишина, тишина... (тихо)

Вдруг (громче)

грохотом (еще громче)

грома (громко)

сменилась она (голосом средней силы). 

И вот уже дождик (голосом средней силы)

тихонько (очень тихо) —

ты слышал? (тихо)

Закапал, закапал, закапал по крыше (голосом средней силы).

(А. Барто)

На полянку, на лужок

Тихо падает снежок (тихо).

Но подул вдруг ветерок —

Закружился наш снежок (громче).

Пляшут все пушинки,

Белые снежинки (громко).

Сто ребят и сто девчат

Все лежат и все молчат (очень тихо).

Ты лежишь и я лежу... (тихо)

Муха села мне на палец

И спросила: «Вы проспались?» (громко)

Пальцем муху я ловлю... (громко)

Засыпаю (тише).

Сплю (тихо).

Вдруг все громче голоса:

«Ой, оса! Летит оса!

Вон у Витьки на носу!

Ну, ловите же осу!» (громче)

Все несутся за осой,

Витя прыгает босой,

Сто ребят и сто девчат

Все хохочут и кричат.

Настоящий тихий час! (громко)

Улетела прочь оса,

И замолкли голоса (тише).

Сто ребят и сто девчат

Все лежат и молчат (тихо).

Тихо тикают часы.

Это сон насчет осы?

Я осу во сне ловлю...

Сплю... (очень тихо)

(А. Барто)

Упражнения по развитию высоты голоса

Проводятся путем подражания звучанию различной высоты с опорой на движения руки и графические изображения.

1.        Повышение и понижение голоса при произнесении гласных звуков.

2.        Повышение и понижение голоса при произнесении сочетаний из двух или трех звуков.

3.        Повышение и понижение голоса при произнесении слогов.

4.        «Укачивание (имитация укачивания ребенка, куклы)

5.        «Ступеньки»

6.        Проговаривание стихотворений, соблюдая изменения голоса по высоте.

Бьют часы,

Бьют часы: динъ –дан – дон

На дереве, на веточках

Воробышки сидят:

«Чирик –чирик , чирик -чирик ,

Чирик - чирик » — кричат.

Бежал ручей по камешкам —

Бежал , бежал , бежал .

Потом в глубокой лужице —

Лежал, лежал , лежал

***

Дали туфельку слону

Взял он туфельку одну

И сказал: «Нужны пошире

И не две, а все четыре»

7.        «Вопрос — ответ».

Дети делятся на две группы, произнося текст разным по высоте голосом. Вопросы задаются высоким голосом, ответы произносятся низким.

- Ну, Весна, как дела? (высоко)

- У меня уборка, ( низко)

- Для чего тебе метла? (высоко)

- Снег мести с пригорка, (низко)

(О. Высотская)

- Это кто? Это кто

По дороге скачет? (высоко)

- Это наш озорной

Непоседа-мячик, (низко)

- Где купили вы, синьор,

Этот красный помидор? (высоко)

- Вот невежливый вопрос:

Это собственный мой нос! (низко)

- Был сапожник? (высоко)

- Был. (низко)

- Шил сапожки? (высоко)

- Шил. (низко)

- Для кого сапожки? (высоко)

- Для пушистой кошки, (низко)

- Почему корова эта

Маленького роста? (высоко)

- Это же — ребенок,

Это же — теленок, (низко)

(А. Шибаев)

8.        Пропевание знакомых мелодий без слов, изменяя высоту голоса.

9.        Пение песен (например: «Елочка», «Веселые гуси», «Петушок», «Голубые санки» и т. д.).

Формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи осуществляется в направлении 1) от усвоения средств интонационного оформления на материале слов (различной слоговой структуры) к их усвоению на более сложном по звуковому оформлению материале, 2) от овладения определенными видами интонационных структур к их дифференцированному воспроизведению в экспрессивной речи.

Работа по формированию интонационной выразительности в экспрессивной речи проводится по четырем направлениям.

I. Работа над интонационной выразительностью повествовательного предложения

Так как оформление повествовательной интонации во многом обусловлено изменением высоты ударного слога, большое внимание уделяется выделению ударного слога и работе над ритмикой слова. Поскольку в предложениях, составляющих единое целое — синтагму, как и в слове, можно выделить предударную—ударную или предударную—ударную—заударную части, то работа над ритмикой слова имеет своей целью обучение оформлению различных по отношению к ударению частей слова с помощью соответствующих звуковых средств (изменения высоты голоса, длительности гласных звуков). В процессе работы детям предлагается проговаривать сопряженно с логопедом, повторять за ним, произносить самостоятельно различный речевой материал.

Упражнения по освоению ритмики слова

1.        Произнесение односложных слов:

а) простых: да, но, ты, мы, он, ем, сел, там, сук, мак, суп, сыт, сам, дым, нос, лес, дом, сон, лом, сыр и т. д.;

б) со стечением согласных: сто, сталь, волк, свет, страх, гном, стук, стол, старт, мост, куст, лист, танк и т. д.;

в) в структуре нераспространенных предложений: Соль стоит. Сом спит. Сын ест. Волк пьет. Снег скрипит. И т. д.

2.        Произнесение пар слов с гласными У, Ы, И, находящимися в ударной и безударной позиции:

а) слова с гласными в ударном и предударном слогах: суп — супы, лист — листы, куст — кусты, лис — лиса, зуд — зудит и т. д.;

б) слова с гласными в ударном и заударном слогах: сам — сами, сок — соки, соль — соли, зуб — зубы и т. д.;

в) слова различной слоговой структуры и местом расположения гласного по отношению к ударению в слове: умный, устный, улица, удар, урюк, уроки, изучать, музыкант, август, градус, выпуск и т. д.

3.        Произнесение пар слов с гласными Э, О, А, находящимися в ударной или безударной позиции.

Гласный звук Э:

а) в первом предударном слоге: цвет — цветы, смех — смешной, взгляд — глядеть, стены — стена, взял — взяла, связь — связать и т. д.;

б) во втором предударном слоге: серый — серебро, белый — белизна и т. д.;

в) в других предударных слогах: перенести, перевезти, переезжать и т. д.;

г) в заударном слоге: занять — занятый, девятый — девять, смотреть — просмотренный и т. д.;

д) в различной структуре слов: веселый, зеленый, секрет, певец, среда, месяц, палец, мастер, повесть, вывесить, зверинец, земляника, путешественник и т. д.

Гласные звуки А, О:

а) в первом предударном слоге: сам — сама, стар — старик, стол —столы, мост — мосты, дом — дома и т. д.

б) во втором предударном слоге: сама — самолет, создать — создавать, сказать — рассказать, балет — балерина и т. д.;

в) в других предударных слогах: сопровождать, прополоскать, заболевание и т. д.;

г) в заударных слогах: мороз — заморозки, золотой — золото, слова — слово, сказать — высказать и т. д.

4.        Произнесение словосочетаний и предложений с различными комбинациями по месту ударения:

а) с ударением на первом слоге: Утром холодно. В восемь вечера. Слушали радио. Видел сына. Поздняя осень. В разных странах. И т. д.;

б) с ударением на одном из средних слогов: Домашнее задание. Последняя остановка. Строительство завода. И т. д.;

в) с ударением на конечном слоге: Задать вопрос. Самолет летит. Ходил в кино. Пришел в магазин. И т. д.;

г) в различных комбинациях по месту ударения: Новый рассказ. Станция метро. Несколько секунд. Не было дождя. Художественные фильмы. И т. д.

Упражнения по отработке интонационной конструкции, выражающей завершенность в повествовательном предложении

1.        Отработка повествовательной конструкции с интонационным центром в конце предложения:

Это мой стол. Я спешу домой. Его зовут Саша. Сегодня на улице сыро. Стоит сухая погода. Мне понравилась сказка.

2.        Отработка повествовательной конструкции с передвижением интонационного центра в неконечную позицию:

Я хожу в детский сад. И мой друг ходит в детский сад. Он уехал на дачу. И его соседи уехали на дачу. В моей комнате стоит стол. И в комнате сестры стоит стол.

II. Работа над интонационной выразительностью вопросительного предложения

В процессе работы детям показывается, что при воспроизведении вопросительной интонации голос резко повышается на слове, несущем фразовое или логическое ударение. При повторении вопроса голос еще более повышается и диапазон его увеличивается. Затем дети произносят сопряженно с логопедом, повторяют за ним, произносят самостоятельно предложенный речевой материал.

Упражнения

1.        Отработка интонации вопросительного предложения без вопросительного слова.

а. Резкое повышение тона в односложном слове:

твой? — твой сок? суп? — твой суп?

стол? — там стол? нос? — это нос?

дом? — твой дом? сад? — там сад?

сам? — ты сам?

б. Резкое повышение тона в многосложном слове с ударением на среднем слоге:

солдаты? — там солдаты?

в столовой? — он в столовой?

старушка? — идет старушка?

снежинки? — летят снежинки?

в. Резкое повышение тона с ударением на первом слоге:

этот? — этот сад?

весело? — вам весело?

очень? — очень вкусно?

ласковый? — ласковый кот?

г. Резкое повышение тона в многосложном слове с ударением на последнем слоге:

письмо? — вам письмо?

хорошо? — здесь хорошо?

далеко? — тебе далеко?

коньки? — твои коньки?

д. Выделение вопросительной интонацией слова в начале, середине и в конце предложения:

Можно взять санки? Все играют? Долго нам спать?

Вам все понятно? Тебе хорошо видно? Ты можешь достать сливу?

Ты идешь домой? Сказка тебе понравилась? Вы письмо получили?

Тебе нужна сумка? Тебе нужна сумка? Тебе нужна сумка?

2.        Отработка интонации вопросительного предложения с вопросительным словом.

а. Выделение интонацией вопроса вопросительного слова в начале предложения:

Кто пришел? Какое сегодня число? Сколько тебе лет? Когда вы обедаете?

б. Выделение интонацией вопроса вопросительного слова в середине предложения:

Тебе сколько лет? Ты когда пойдешь гулять? Ты что будешь есть?

3.        Закрепление вопросительной интонации в стихах (сопряженно с логопедом, по подражанию, самостоятельно).

Примерный речевой материал:

Что такое? Что случилось?

Отчего же все кругом

Завертелось, закружилось

И помчалось колесом?

(К. Чуковский)

Куда вы пропали?

Или в канаву упали?

Или шальные собаки

Вас разорвали во мраке?

(К. Чуковский)

Что за шум? Что за вой?

Как ты смеешь тут ходить,

По-турецки говорить?

Крокодилам тут ходить воспрещается.

(К. Чуковский)

Который час? Чем занята?

Двенадцать бьет. Штанишки шьет.

Кто вам сказал? Кому?

Знакомый кот. Супругу своему.

А мышка где? А кто ее супруг?

В своем гнезде. Барон Кукарекук.

(Французская песенка)

Что мне делать?

Как мне быть?

Отвернулись все ребята,

Не хотят со мной дружить.

Что делать после дождичка?

По лужицам скакать.

Что делать после дождичка?

Кораблики пускать.

Что делать после дождичка?

На радуге качаться.

Что делать после дождичка?

Да просто улыбаться.

(В. Данько)

- Черная курочка, Куда ты пошла?

- На речку.

- Зачем ты пошла?

- За водичкой.

- Зачем тебе водичка?

- Цыпляток поить.

- Как цыплята просят пить?

- Пи, пи, пи...

(Потешка)

III. Работа над интонацией восклицательного предложения

В процессе работы детям показывается, что при восклицательной интонации голос значительно повышается на логически главном слове предложения, затем несколько понижается. Изменение голоса при воспроизведении интонации восклицательного предложения сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически.

Упражнения

1.        Отработка интонации восклицательного предложения на материале междометий с использованием картинок и стихов.

Читаются стихи, дети проговаривают с восклицательной интонацией только междометия и звукоподра жания:

Но, увидев усача,

Ай!-Ай!-Ай!

Звери дали стрекоча.

Ай!-Ай!-Ай!

По лесам, по полям разбежалися,

Тараканьих усов испугалися.

...Но однажды поутру

Прискакала кенгуру

Увидала усача,

Закричала сгоряча:

Разве это великан?

Ха!-Ха!-Ха!

Это просто таракан!

Ха!-Ха!-Ха!

(К. Чуковский)

Гуси начали опять

По-гусиному кричать: ГА-ГА-ГА!

Лягушата квакают: КВА-КВА-КВА!

А утята крякают: КРЯ-КРЯ-КРЯ!

Кошки замурлыкали: МУР-МУР-МУР!

Поросята хрюкают: ХРЮ-ХРЮ-ХРЮ!

Птицы зачирикали: ЧИК-ЧИРИК!

Лошади заржали: И-И-И!

Мухи зажужжали: Ж-Ж-Ж!

Мурочку баюкают мою:

Баюшки-баю!

Баюшки-баю!

(К. Чуковский)

Как на пишущей машинке

Две хорошенькие свинки:

Туки-туки-туки-тук!

Туки-туки-туки-тук!

И постукивают,

И похрюкивают:

Хрюки-хрюки-хрюки-хрюк!

Хрюки-хрюки-хрюки-хрюк!

(К. Чуковский)

На улице две курицы

С петухом дерутся.

Две маленькие девочки

Смотрят и смеются:

Хи-хи-хи! Ха-ха-ха!

Ой! Как жалко петуха!

Бабка охает и стонет:

Ой! Белье мое утонет.

Ой! Попала я в беду.

Ой! Спасите! Пропаду!

(С. Михалков)

2.        Отработка интонации восклицательного предложения, выражающей обращение, требование, восклицание (проговаривать сопряженно с логопедом, повторять за ним, произносить самостоятельно).

Примерный речевой материал:

Саша! Смотри! Соня, дай сумку! Спутник летит! Как хорошо здесь! Какая красивая кукла! Пусть всегда будет солнце! Пусть всегда будет небо!

3.        Закрепление интонации восклицательного предложения в стихах.

Катит лыжа впереди,

Я — за лыжей позади.

Я кричу ей: «Погоди!

Лыжа, лыжа, не кати!»

Я кричу ей: «Хватит!»

А она все катит.

Правую лыжу

Я уже не вижу.

(Э. Мошковская)

«Мама! Мама! Посмотри!

Я пускаю пузыри.

Желтый, красный, голубой —

В каждом я и ты со мной.

Посмотри-ка, посмотри!» —

Просит маму Галка.

Ой, а где же пузыри?

Лопнули, как жалко.

(Ф. Бобылёв)

И вскричал Гиппопотам:

- Что за стыд, что за срам!

Эй, быки и носороги,

Выходите из берлоги

И врага на рога

Поднимите-ка!

(К. Чуковский)

Бармалей, Бармалей, Бармалей!

Выходи, Бармалей, поскорей!

Этих гадких детей, Бармалей,

Не жалей, Бармалей, не жалей!

(К. Чуковский)

Не плачь! Не плачь!

Куплю калач!

Не плачь, дорогой!

Куплю другой!

Не плачь, не кричи!

Куплю три!

IV. Дифференциация интонационных структур предложений в экспрессивной речи

Эта работа проводится на материале считалок, диалогов, игр-инсценировок, сказок, разыгрываемых по ролям. Дети должны учиться подражать голосам, интонациям героев.

Примерный речевой материал: «Дядя Степа» (С. Михалков), «Волк и лиса», «Разговор лягушек» (переводы английских баллад С. Маршака), «Телефон», «Путаница», «Айболит», «Федорино горе» (К. Чуковский), «Девочка-ревушка» (А. Барто), «Три медведя» (Л. Н. Толстой), русские народные сказки и т. д.

МЕТОДИКА ПРЕОДОЛЕНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

Логопедическая работа по преодолению фонематических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией осуществляется с учетом следующего:

1. Современные представления о многоуровневой структуре процесса восприятия речи (Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, В. И. Галунов, Л. А. Чистович, Е. Н. Винарская и т. д.).

Процесс восприятия речи включает такие уровни, как сенсорный, перцептивный, языковой, смысловой. Функционирование каждого последующего уровня опирается на результаты анализа речевого воздействия предыдущего уровня. При этом на более высоких уровнях осуществляется сжатое описание сообщения, но по более существенным признакам. В процессе восприятия речи можно выделить ступени собственно слухового восприятия (долингвистические) и лингвистические ступени. При этом конечным звеном лингвистических ступеней является расшифровка смысла речевого сообщения.

2. Положение о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка.

Психологические данные о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе онтогенеза свидетельствуют о том, что на первоначальных этапах развития сложная психическая деятельность опирается на более элементарные функции. На поздних этапах формирования высшие психические функции представляют собой сложную структуру и осуществляются на основе участия более высоких уровней психической деятельности. Таким образом, можно говорить о том, что фонематические функции (дифференциация фонем, фонематический анализ и синтез) опираются в своем развитии на достаточно сформированные более элементарные функции восприятия речи.

3. Научные данные об этапах развития фонематических функций в онтогенезе.

Основываясь на закономерностях формирования фонематических функций в онтогенезе, работа по развитию фонематического восприятия, анализа и синтеза ведется в определенной последовательности: выделение звука на фоне слога и слова; выделение первого, последнего звука слова; выделение звука в середине слова; определение последовательности и количества звуков; определение местоположения звука в слове по отношению к другим.

Основное внимание в методике формирования восприятия устной речи направлено на развитие дифференциации как смыслоразличительных (фонематических) признаков, так и признаков, не являющихся смыслоразличительными (фонетических).

При разработке данной методики использованы в адаптированном варианте некоторые приемы и методы, описанные в работах В. К. Орфинской, Д. Б. Эльконина, Е. Ф. Соботович, Р. И. Лалаевой.

Работа по преодолению фонематических нарушений строится поэтапно.

1 этап. Формирование восприятия устной речи на фонетическом уровне

Задачами этого этапа являются:

§   развитие распознавания звуков речи, т.е. восприятия устной речи на сенсомоторном уровне;

§   развитие стимулирующей функции речеслухового анализатора (формирование четкого слухового образа звука);

§   формирование слухового контроля за качеством собственного произношения;

§   создание благоприятных условий для последующего формирования фонематических функций.

§   Логопедическая работа на данном этапе проводится по двум направлениям.

Формирование восприятия устной речи в процессе имитации слогов

Выбор метода имитации слогов является достаточно эффективным при развитии распознавания и различения звуков на элементарном (сенсомоторном) уровне, так как дает возможность исключить избыточность информации, встречное моделирование, смысловую догадку, играющих существенную роль при восприятии семантически значимых единиц. Методом имитации слогов у детей формируется навык аудирования (направленного восприятия звуков речи), способствующий развитию умения слушать и слышать речевой материал.

В работе используются тестовые слоговые таблицы А. С. Штерн и Н. В. Покровского.

1. Работа с таблицами, включающими слоги типа СГ (согласный — гласный):

2. Работа с таблицами, включающими слоги типа ГС (гласный — согласный):

3. Работа с таблицами, включающими слоги типа СГС, ССГ, СГСС, ССГС, ГСС.

При необходимости из этих таблиц можно создавать новым путем изменения порядка слогов по таблице случайных чисел или порядка чтения столбцов и строк.

Работа со слоговыми таблицами включается в структуру логопедических занятий и проводится в игровой форме.

Например, логопед рассказывает детям о волшебной стране, в которой живут маленькие волшебные человечки. Он говорит, что эти человечки очень похожи на нас: они так же одеваются, живут в таких же домах, так же ходят, смеются, огорчаются. Только все у них очень маленькое и сами они очень маленькие. А вот разговаривают эти человечки совсем не так, как мы. У них свой волшебный язык. Логопед предлагает детям совершить путешествие в волшебную страну. Но для этого нужно научиться разговаривать на волшебном языке. На столе перед детьми конструируется волшебная страна и фигурки волшебных человечков. Дети вместе с логопедом «учат» волшебный язык. Логопед называет слоги, дети их воспроизводят. Если ребенок неправильно воспроизводит предъявленный слог, волшебный человечек убегает. Остальные дети поправляют допустившего ошибку ребенка. После чего он вновь воспроизводит слог. При правильном воспроизведении слога волшебный человечек возвращается. Игра продолжается.

Формирование восприятия устной речи в процессе различения правильно и искаженно произнесенного звука

1. Распознавание дефектного произношения, отличающегося от собственного, в чужой речи (взрослого или ребенка).

Развитие слухового контроля ведется параллельно с формированием правильного артикуляторного уклада, с использованием зрительной опоры, тактильных и кинестетических ощущений.

Логопед читает детям небольшой рассказ (например, «Свинья в гостях» или «Букваренок» Г. Юдина) и задает вопрос: «Какой звук вы чаще всего слышали? Послушайте, как он звучит» (четко и длительно произносит звук, сравнивая его с каким-либо неречевым звучанием. Например: «С—С—С—С — течет из крана струйка воды»). Затем, экранируя лицо и чередуя правильное и дефектное произношение, логопед произносит слоги различной структуры, с различными гласными; слова, в которых нужный звук встречается в разных по трудности фонетических условиях. Ребенок, услышав дефектное произношение звука, поднимает флажок, сигнализируя об этом.

Затем проводится игра «Капризный телефон». Один ребенок — ведущий. Остальные дети, имеющие нормативное или отличное от ведущего дефектное произношение звука, получают картинки, названия которых содержат как правильно произносимые детьми звуки, так и заданный звук. Логопед предлагает игру: «Сейчас мы будем звонить Кате по телефону и рассказывать, какие картинки у нас есть. Только вот телефон иногда капризничает. Катя должна внимательно слушать и определить, капризничал телефон или нет. Если телефон работает хорошо, то Катя услышит, что все звуки в слове произнесены верно. Если телефон капризничает, то Катя услышит, что не все звуки в слове произнесены правильно». Взяв телефонную трубку и закрыв нижнюю часть лица экраном, каждый ребенок называет громко и четко свою картинку. Ведущий определяет, правильно или нет было произнесено слово. Если ведущий ошибается, то он уступает свое место другому ребенку, и игра продолжается.

2. Распознавание дефектного произношения, аналогичного собственному, в чужой речи.

Работа проводится в той же последовательности и теми же приемами. Но при этом логопед имитирует произношение, аналогичное дефектному произношению ребенка, или просит детей, имеющих такой же, как у ведущего, дефект, назвать свои картинки.

2 этап. Формирование восприятия устной речи на фонологическом уровне

В связи с тем что четкие фонематические представления о звуковом составе языка способствуют совершенствованию правильного произношения (особенно в процессе автоматизации звуков речи), в задачу этого этапа входит развитие функций фонематической системы.

Формирование фонематических функций осуществляется в двух направлениях: развитие фонематического восприятия (дифференциации фонем) и развитие фонематического анализа и синтеза.

Работа на этом этапе начинается с последовательного уточнения произносительного и слухового образов отрабатываемого звука и ведется по трем направлениям.

Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения

При уточнении правильной артикуляции звука, например С, обращается внимание на работу артикуляторных органов при его произнесении: губы растянуты в улыбке, кончик языка располагается за нижними резцами. Для закрепления зрительного образа звука детям предлагаются изображения-символы:

§   губы, растянутые в улыбку;

§   язык с опущенным вниз кончиком.

Формирование умения кинестетически ощущать положение кончика языка (приподнят или опущен) осуществляется в процессе сравнения звука С со звуком Т. С помощью тактильного ощущения уточняется, что при произнесении этого звука образуется центральная узкая и холодная воздушная струя, голосовые складки не вибрируют. Слуховой образ звука С сравнивается с неречевым звучанием (с выходящим из шарика воздухом или вытекающей из крана струйкой воды). Положение языка при произнесении звука С подкрепляется определенным положением руки.

Выделение звука на фоне слога

Детям предлагается ряд слогов, из которых нужно выделить заданный звук (например, поднять флажок, если в слоге слышится звук С). После формирования правильного произношения этого звука проводится его выделение из слога при произнесении (предлагаемые слоги: да, са, мы, ла, со, ну, ра, сы, ак, ум, ос, ыр, ас и т. д.). Слоги не должны включать оппозиционных звуков.

Выделение звука на фоне слова

Эта работа проводится на материале слов, включающих данный звук и не имеющих его. Исключаются слова со сходными акустически и смешиваемыми в произношении звуками.

Предлагаются следующие упражнения.

Упражнения

Определение наличия заданного звука в слове

1.Поднять руку (или флажок и т. п.) на заданный звук.

Логопед называет слова, например: сок, дом, рама, книга, сумка, нос, утка, вагон, стол, тигр, капуста, лапа, песок, куст, топор, автобус.

2. Отобрать (а позднее и назвать) картинки, в названии которых имеется соответствующий звук.

3. «Чудо-дерево».

Украсить дерево игрушками, картинками, в названии которых имеется соответствующий звук.

4. Отобрать (а позднее и назвать) картинки с изображением овощей, фруктов, цветов, игрушек, животных, в названии которых имеется соответствующий звук.

5. «Лото».

Детям раздаются цветные кружки и карточки с изображением 4—6 предметов, в названии которых встречается и не встречается заданный звук. Дается задание: найти картинку, в названии которой есть нужный звук, и закрыть ее кружком. Выигрывает тот, кто первым правильно выполнит задание.

6. Подобрать слова с заданным звуком.

Вычленение первого и последнего звука в слове, нахождение местоположения заданного звука

1.        Назвать первый звук в именах детей: Аня, Оля, Уля, Ира, Игорь, Эля, Осип, Ада, Ася, Инга.

2.        Прослушать слова, назвать звук, который слышится в начале слова: осень, астры, уши, имя, ужин, армия, улица, эхо.

3.        Рассмотреть картинки, назвать их и определить, с какого звука начинается их название: иглы, осы, уж, утки, окна, уши, арка, облако.

4.        Подобрать слова, начинающиеся с заданного звука (ударного А, У).

5.        Отобрать картинки, названия которых начинаются с заданного звука (ударного О, И).

6.        Назвать в слове первый (последний) звук.

7.        Отобрать картинки, названия которых начинаются на заданный звук (заканчиваются заданным звуком).

8.        Подобрать названия овощей, фруктов, цветов, которые начинаются на заданный звук (заканчиваются заданным звуком).

9.        «Лото».

Детям предлагаются карточки с изображением 4— 6 предметов и цветные кружки. Дается задание: закрыть цветным кружком ту картинку, название которой начинается на заданный звук.

10.    Отгадать загадку, назвать первый звук в отгадке:

Сидит дед во сто шуб одет.

Кто его раздевает,

Тот слезы проливает. (Лук)

Летом снег! Просто снег!

Снег по городу летает.

Почему же он не тает? (Пух)

Я на ветке сижу

Букву Ж все твержу.

Зная твердо букву эту,

Я жужжу весной и летом. (Жук)

Мягкие лапки,

А в лапках царапки. (Кот)

Дом тенистый тесноват,

Узкий, длинный, гладкий,

В доме рядышком сидят

Круглые ребятки. (Горох)

Что копали из земли.

Жарили, варили,

Что в золе мы испекли.

Ели и хвалили? (Картофель )

11.    «Кто больше?»

Детям предлагается сюжетная картинка (например, «Улица»), на которой изображены предметы с заданным звуком. После рассматривания картинки требуется сказать, в названии каких предметов имеется заданный звук (в начале, в конце слова). За каждое правильно названное слово дается фишка. Выигрывает тот, у кого окажется больше фишек.

12.    «Найди общий звук».

Логопед называет слова (например, со звуком С в конце слова: нос, фикус, автобус, ананас, квас, голос, волос, лес) и выясняет, какой один и тот же звук встречается во всех этих словах и где он слышится.

13.    «Логопедическое домино».

Игра строится по принципу домино. Детям раздаются карточки, разделенные на две части, с изображением соответственно двух предметов. Ребенок, начинающий игру, кладет на стол одну из своих карточек, на которой изображены, например, нос и стол. Другой ребенок, имеющий среди своих карточек картинку, начинающуюся со звука Н, кладет ее к картинке нос, а ребенок, имеющий картинку, название которой заканчивается звуком Л, кладет ее к картинке стол, и т. д.

14.    «Цепочка».

Ведущий называет слово (например, автобус). Следующий участник игры определяет последний звук в слове и подбирает свое слово, начинающееся с этого звука. Остальные участники игры делают то же самое, составляя цепочку слов.

15.    «Подумай, не торопись». Детям предлагается:

§   подобрать слово, которое начинается на последний звук слова стол;

§   вспомнить название птицы, в котором был бы последний звук слова сыр;

§   подобрать слово, чтобы первый звук был К, а последний Т;

§   ответить, какое слово получится, если к слогу НО добавить один звук.

16.    Определить местоположение звука в слове.

Логопед называет слова (санки, нос, стол, коса, голос, капуста, стакан, весы, мост, автобус, сухари, лес), выделяя голосом звук С, и предлагает детям определить местоположение этого звука в слове.

17.    Разложить картинки с заданным звуком в три ряда: в один положить картинки, в названии которых звук слышится в начале слова, в другой — в конце слова, в третий — в середине.

Предметные картинки: сыр, сахар, снег, сапоги, скакалка, скамейка, нос, троллейбус, ананас, абрикос, таз, арбуз, лиса, посуда, миска, редиска, пастух, носки.

18.    Выбрать из предложенных картинок только те, в названии которых заданный звук находится в начале слова.

19.    Выбрать из предложенных картинок только те, в названии которых заданный звук находится в середине слова.

20.    Выбрать из предложенных картинок только те, в названии которых заданный звук находится в конце слова.

21.    «Веселый поезд».

Перед детьми поезд с паровозом и тремя вагонами, в которых поедут игрушечные пассажиры, каждый в своем вагоне. В первом — те, в названии которых заданный звук находится в начале слова, во втором — в середине слова, в третьем — в конце.

22.    Работа с карточками.

Детям раздаются карточки, разделенные на три части (означающие местоположение звука в слове — в начале, середине и конце), и фишка. По заданию логопеда, называющего слова, дети помещают фишку в ту часть карточки, которая соответствует местоположению заданного звука в слове.

23.    «Чудесный мешочек».

Ребенок берет из мешочка предметную картинку, называет ее и определяет местоположение заданного звука в слове.

24.    «Рыболовы».

Дети по очереди магнитной удочкой вылавливают из аквариума предметные картинки, называют их и определяют местоположение заданного звука в слове.

25.    Подобрать слова, в которых заданный звук находится в начале слова.

26.    Подобрать слова, в которых заданный звук находится в середине слова.

27.    Подобрать слова, в которых заданный звук находится в конце слова.

Определение последовательности и количества звуков в слове

1.        Работа со звуковой линейкой.

Логопед демонстрирует предметную картинку. Ребенок последовательно называет звуки в слове, обозначающем название этой картинки, показывая их на звуковой линейке, а затем определяет количество звуков.

2.        «Живые звуки».

Логопед предлагает поиграть в игру «Живые звуки». Один ребенок — звук С, другой — О, третий — К. Играющие дети называют эти звуки. Затем они прячутся, и логопед приглашает их появиться по одному, спрашивая у остальных детей, какой звук пришел первым, какой звук пришел за ним, какой звук пришел последним. В какой последовательности должны встать дети-звуки, чтобы получилось слово? Какое слово получилось?

3.        Рассмотреть картинку, назвать ее, проанализировать слово-название и составить его графическую схему.

4.        Из ряда предметных картинок выбрать те, названия которых соответствуют предложенной схеме (сок, нос, стол, лиса, лес, мост, суп, коса).

5.        Из ряда предметных картинок выбрать те, названия которых соответствуют предложенным схемам.

6.        Сгруппировать картинки в соответствии со схемами.

7.        «Угадай-ка».

а. Угадать, какое слово получится из первых звуков, которые встречаются в названиях предметных картинок (например: сок, осы, носок — сон; ключ, обруч ,топор — кот).

б. Угадать, какое слово получится из последних звуков, которые встречаются в названиях предметных картинок (например: автобус, пальто, дом — сом; кенгуру, самолет, носок, игла — утка).

8.        Подобрать слова к предложенным графическим схемам.

9.        Назвать животных, игрушки, овощи, фрукты, слова-названия которых соответствуют предложенной схеме.

10.    «Телевизор».

На экране телевизора появляется картинка. Ребенок называет ее, составляет схему слова, обозначая гласные звуки красными фишками, а согласные — синими.

11.    Отгадать загадку. Назвать слово-отгадку, составить его схему.

Кто не лает, не кусает,

А в дом не пускает? (Замок)

Рыжая с пушистым хвостом

Живет в лесу под кустом. (Лиса )

Мягкие лапки,

А в лапках царапки. (Кошка )

Бегут по дорожке

Доски да ножки. (Лыжи )

Хвостом виляет,

Зубаста, а не лает. (Щука)

Кто зимой холодной

Ходит злой, голодный? ( Волк )

Кто меня тронет,

Тот заплачет. (Лук)

Крылья есть, да не летает.

Ног нет, да не догонишь. (Рыба )

12.    «Пирамида».

Перед каждым ребенком рисунок пирамиды. В основании пирамиды — пять квадратов, выше — четыре, потом — три. Заканчивается пирамида треугольной верхушкой. Логопед раздает детям предметные картинки и предлагает их разложить в пирамиде соответственно количеству звуков в слове: в основании пирамиды должны быть картинки, названия которых состоят из пяти звуков, выше — из четырех и, наконец, — из трех.

Предметные картинки: миска, носок, сумка, каска, слива; лиса, весы, мост, стул; сыр, нос, суп.

13.    «Новоселье».

Перед детьми предметные картинки с изображениями животных и птиц. Логопед говорит, что у животных и птиц — новоселье и предлагает детям расселить их. Но чтобы звери не поссорились, каждый должен жить на своем этаже: в соответствии с количеством звуков, которые составляют его название. Дети называют изображенных на картинках зверей, определяют количество звуков в слове и место картинки в доме.

Предметные картинки: кот, рак, лось, гусь, волк, слон, лиса, коза, овца, зебра, цапля, белка, курица, кролик, журавль.

14.    Отобрать картинки, в названии которых заданное количество звуков.

15.    Придумать слово с заданным количеством звуков.

16.    Распределить картинки по количеству звуков в слове: в один ряд те, в названии которых три звука, в другой — четыре, в третий — пять.

17.    «Молчанка».

Логопед предлагает посмотреть на игрушки, предметы и поискать такие, в названии которых встречается три, четыре, пять звуков. Ведущий, найдя соответствующую игрушку или предмет, хлопает в ладоши, показывает ее. Остальные дети на своих звуковых линейках проверяют правильность выполнения задания.

18.    «Умные часы».

На циферблате вместо цифр расположены картинки, названия которых состоят из разного количества звуков. Логопед, установив одну стрелку напротив картинки, название которой состоит из трех (четырех, пяти) звуков, просит ребенка найти ей пару: установить стрелку напротив другой картинки, название которой состоит из такого же количества звуков.

19.    Показать карточку с цифрой, соответствующей количеству звуков в названном слове.

20.    Подобрать слова, начинающиеся и заканчивающиеся на одни и те же звуки, но состоящие из разного количества звуков (четырех-пяти).

Например, с...а: из четырех звуков — сода, сова, сама; из пяти звуков — сумка, сушка, сайка.

Определение места звука ПО отношению к другим звукам

При формировании указанного действия с детьми проводится работа по анализу слова, выяснению, какой звук слышится в слове перед заданным и после заданного звука. Детям предлагается самим подобрать слова, в которых перед заданным звуком или после него слышатся определенные звуки.

В процессе формирования элементарных форм фонематического анализа учитывается, что для выделения звука на фоне слова, вычленения его из слова немаловажное значение имеет позиция звука в слове, характер звука, а также произносительные особенности звукового ряда.

При подборе дидактического и речевого материала учитывается, что согласные звуки легче распознаются, если они находятся в прямом слоге в начале или в середине слова, в обратном слоге в конце слова; труднее — если они находятся в обратном слоге в середине слова, а также в стечении с другими согласными звуками. Трудность выделения звука на фоне слова нарастает с увеличением звукового ряда.

В процессе формирования более сложных форм фонематического анализа учитывается фонетическая трудность слова и осуществляется переход от опоры на проговаривание слова к формированию фонематического анализа в умственном плане, без опоры на проговаривание. Во всех случаях речевой материал исключает фонетически сходные звуки.

При формировании фонематических функций в процессе выполнения предложенных заданий рекомендуется следующее содержание и последовательность предъявления речевого материала (на примере звука С).

1.        Слоги структуры типа СГ (согласный — гласный): та, са, мы, лу, со, ру, сы, ка, су, ко, са, вы и т. д.

2.        Односложные слова без стечения согласных звуков, состоящие из открытого слога: сад, так, сок, суп, пыль, сыр, мак, дом, сон, рак, сын, лак, дым, нос, лес и т. д.

3.        Двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: сало, мама, лапа, рана, сани, сода, луна, сыпать, рука, сухо, сыро, весы, Соня, коса, вата, несу, оса, лиса, дыра и т. д.

4.        Двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов: сахар, кубок, сокол, гамак, сурок, повар, сынок, сухой, топор, сырой, сытый и т. д.

5.        Двусложные слова со стечением согласных звуков на стыке слогов: санки, марка, сумка, утка, сопка, сотня, карман, сундук, сырки, полка, сукно, сугроб, лесной, весна и т. д.

6.        Односложные слова со стечением согласных звуков в начале слова: стол, стук, крот, сто, сталь, гром, сноп, свой, смог, враг, брат, слух, слон, спор, друг и т. д.

7.        Односложные слова со стечением согласных звуков в конце слова: куст, мост, волк, пост, наст, пласт, лист, танк, полк, тигр и т. д.

8.        Двусложные слова со стечением согласных звуков в начале слова: слава, столы, стулья, трава, скала, свая, слоны, слово, дрова, стакан, скатерть, крыло, спутать и т. д.

9.        Двусложные слова со стечением согласных звуков в начале и середине слова: ставни, спутник, словно, смуглый, столько, правда, ступка, славный, клумба, кружка и т. д.

10.    Трехсложные слова: самолет, полоса, сарафан, посуда, кастрюля, капуста, старики, скамейка, настойка и т. д.

Работа по развитию более сложных форм фонематического анализа способствует совершенствованию слухо-произносительных дифференцировок. После отработки отдельного звука по указанному плану проводится его сопоставление с другими звуками: сначала с артикуляторно близкими, но акустически далекими, затем с артикуляторно и акустически близкими.

В качестве примера предлагается описание последовательности логопедической работы по дифференциации звуков С и З.

Дифференциация звуков С и 3 в слогах

1.        «Скажи наоборот».

Логопед бросает детям по очереди мяч, произнося при этом слоги различной структуры со звуком С или З. Ребенок, поймавший мяч, бросает его обратно, изменяя звук в слоге: са — за, зу — су, аса — аза, озо — осо и т. д.

2.        «Телефон».

Дети делятся на две команды. Логопед называет слоговой ряд (са-за-са; са-са-за; за-за-са; са-зу-са; зы-со-со; со-зу-сы и т. д.), который дети должны передать друг другу от первого участника команды к последнему. Выигрывает та команда, которая быстрее и без ошибок воспроизведет слоговой ряд.

3.        «Веселые картинки».

Ребенку демонстрируются картинки с изображением лица с вытянутыми вперед губами (звук У), с изображением струи воды, вытекающей из крана (звук С), с изображением комара (звук З). Логопед раскладывает картинки в различной последовательности и просит ребенка называть соответствующий расположению картинок слог. Затем по заданию логопеда ребенок сам составляет слоги, преобразуя их путем перестановки картинок.

4.        Поднять соответствующую картинку (кран с водой, комар) после произнесения логопедом слогов со звуками С и З.

5.        Придумать слоги со звуками С и З и заданным гласным звуком.

Дифференциация звуков С и 3 в словах

1.        «Кто внимательнее?»

Логопед произносит ряд слов со звуками С и З, находящимися в разной фонетической позиции. Если в слове есть звук С, дети поднимают синий кружок, звук З — зеленый: сумка, зайка, зуб, ваза, коса, носки, рис, забор, коза, автобус, насос, базар, звезда, ананас и т. д.

2.        Разложить картинки в два ряда: в первый — картинки со звуком С, во второй — со звуком З.

3.        Назвать пары слов. Определить, какие звуки в каждой паре разные: суп — зуб, коса — коза, собор — забор.

4.        Добавить в предложение нужное по смыслу слово.

Дети ели вкусный ... (зуб, суп)

У Зои разболелся ...

У Сони русая ... (коса, коза)

В сад забрела ...

Помидоры надо ... рассолом. (солить, залить)

Надо ... на зиму капусту.

У больного красный ... (сев зев)

Начался весенний ...

Дедушка поставил высокий ... (забор, собор)

Архитектор построил красивый ...

5.        «Воздушные шары».

На картинке изображены девочки Зоя и Соня, держащие в руках воздушные шары. Детям предлагается украсить воздушные шары, выбрав из раздаточного материала соответствующие картинки: Зое — со звуком З, Соне — со звуком С.

6.        Детям предлагаются карточки, разделенные посредине горизонтальной чертой. Верхняя половина карточки заполняется картинками, в названии которых встречается звук С, нижняя — в названии которых есть звук З.

7.        «Ромашки».

Детям предлагается составить из лепестков две ромашки. На лепестках изображены картинки, в названии которых встречается либо звук С, либо звук З. Ребенок берет лепесток, называет картинку, определяет, какой из заданных звуков есть в этом слове (С или 3), его местоположение и кладет лепесток к сердцевине соответствующей ромашки.

8.        Подобрать слова со звуком С или З в начале слова.

9.        Подобрать слова со звуком С или З в середине слова.

10.    Отгадать загадки. Определить, какой звук (С или З) встречается в отгадке, назвать его местоположение.

Зимой на земле лежал,

Весной в реку побежал. (Снег)

Сложишь — клин,

Развернешь — блин. (Зонт )

С хозяйкой дружит

А на чужих лает,

В дом не пускает. (Собака)

Два братца

Через дорожку живут,

А никогда не видятся. (Глаза)

Сто одежек

И все без застежек. (Капуста )

По земле ползет,

А к себе не подпускает. (Змея)

11.    «Кому письмо?»

На столе две игрушки: собака и зайка. Логопед говорит детям, что игрушкам пришли письма, но почтальон не знает, кому какое письмо доставить, и просит детей помочь. На конвертах есть марки с картинками, в названии которых встречается звук С или звук 3. Ребенок должен назвать картинку на марке, определить, какой звук есть в ее названии и соответственно кому адресовано это письмо.

12.    «Закончи стихотворение».

Логопед читает стихотворение. Ребенок добавляет недостающее слово, определяет, какой звук встречается в этом слове и его местоположение.

Вещунья белобока,

А зовут ее ... (сорока).

Зайку бросила хозяйка —

Под дождем остался ... (зайка).

Серый волк в густом лесу

Встретил рыжую ... (лису).

Ходит по лесу хорек,

Хищный, маленький ... (зверек).

Эй, не стойте слишком близко —

Я тигренок, а не ... (киска).

Зайка громко барабанит:

Он серьезным делом ... (занят).

Часовщик, прищурив глаз,

Чинит часики для ... (нас).

Каждый тут в лесу талант —

И певец и ... (музыкант).

Кто один имеет рог?

Отгадайте — ... (носорог).

Телефон опять звонит.

От него в ушах ... (звенит).

13.    Составить графические схемы слов с заданными звуками. Обозначить на схемах звук С синим кружком, звук 3 — зеленым.

14.    Подобрать картинки со звуками С и 3 к предложенным схемам.

15.    «Четвертый — лишний».

Логопед говорит: «Мы в игру с тобой играем, слово к слову подбираем: санки, сумка, миска, зонт. Кто тут лишний — выйди вон». Детям предлагается найти и назвать лишнее слово, обосновав свой выбор.

ГЛАВА II. РАЗВИТИЕ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ

2.1 ОСОБЕННОСТИ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ.

В исследованиях ряда авторов (Р. А. Белова-Давид, Г. В. Гуровец, С. И. Маевская, Р. И. Мартынова, Л. В. Мелехова, Л. В. Лопатина и др.) отмечается, что у детей со стертой формой дизартрии, наряду с ведущими расстройствами фонетической стороны речи, часто наблюдается и недоразвитие лексико-грамматического строя речи.

ОСОБЕННОСТИ ЛЕКСИКИ

В настоящее время изучению особенностей лексики у дошкольников с речевой патологией придается большое значение. Имеются исследования лексики у дошкольников с алалией (В. К. Воробьева, В. А. Ковшиков, М. Брыла и др.), у дошкольников с дизартрией при ДЦП (Н. Н. Малофеев, Н. А. Халилова, И. А. Смирнова, И. А. Симонова и др.). Однако вопрос об особенностях лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии изучен недостаточно.

При изучении особенностей лексики у детей с речевой патологией перспективным и значимым является психолингвистический подход, а также современные представления о процессе развития лексики и различных аспектах ее изучения: о структуре значения слова и ее развитии в онтогенезе, о семантических полях и особенностях их формирования в онтогенезе (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, Н. А. Уфимцева, А. М. Шахнарович, Г. А. Черемухина, Л. В. Сахарный, А. Р. Лурия, С. Н. Карпова, И. Н. Колобова и др.).

Слово представляет собой основной элемент языка и речи и рассматривается с различных сторон: с точки зрения лингвистической, психологической, психофизиологической, психолингвистической. Но при любом подходе подчеркивается важность изучения прежде всего семантической стороны слова. Исследование значения слова представляет большой интерес, так как значение является ключевым моментом процесса речевого общения, восприятия и передачи информации, оно является основой речевого мышления.

По мнению Л. С. Выготского, значение слова есть обобщение и понятие: «Обобщение и значение слова суть синонимы». Значение слова, по Л. С. Выготскому, это единство обобщения и общения, коммуникации и мышления. Он рассматривал значение слова как динамический процесс: «Значение есть путь от мысли к слову».

Эта же сторона значения слова подчеркивается А. А. Леонтьевым: «Значение как психологический феномен есть не вещь, но процесс». А. А. Леонтьев связывает динамическую сторону значения слова с процессом порождения речевого высказывания. Значение слова зависит от различных факторов речи: ситуативных, контекстуальных и др.

Значение слова имеет сложную структуру. С одной стороны, слово является обозначением определенного предмета, соотносится с конкретным образом предмета; с другой стороны, слово обобщает совокупность предметов. На значение слова оказывает влияние связь с другими словами. Слово приобретает оттенки значения в зависимости от контекста, от ситуации речи, от отношения говорящего.

В качестве основных компонентов (аспектов) значения слова выделяются прежде всего следующие (по В. В. Богданову, Н. Г. Комлеву, Н. Я. Уфимцевой):

§   денотативный, т. е. отражение в значении слова особенностей денотата;

§   понятийный, или лексико-семантический, отражающий связи слов в языковой системе, формирование понятия.

Указанные аспекты значения определяются реальной действительностью, особенностью человеческого мышления и структурой языковой системы.

Эмоциональное отношение самого человека к значению слова проявляется в виде особого аспекта, названного «коннотацией», — коннотативный компонент значения слова. Значение слова в процессе речи всегда обусловлено различными типами ситуаций, контекстов. В связи с этим слово в целом включает в себя совокупность значений слова в различных ситуациях, контекстах. Значение слова в процессе речевого высказывания, таким образом, во многом обусловлено контекстом (Л. В. Сахарный), что и определяет контекстуальный аспект (компонент) значения слова.

Чрезвычайно важным является вопрос о развитии значения слова у детей (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, Н. В. Уфимцева, А. М. Шахнарович). Так, Л. С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка значение слова изменяется: «Всякое значение слова во всяком возрасте представляет обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово, связанное с определенным значением, развитие слова не закончилось, а только началось: оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа ко всем высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий».

На начальных этапах овладения речью слово, «совпадая со «взрослым» словом по отнесенности к данному конкретному предмету, отличается от него по отнесенности к социальной действительности (по идеальному содержанию) и, что особенно важно для нас, по субъективному содержанию», — утверждал А. А. Леонтьев. И продолжал: структура значения слова в разные возрастные периоды является «различной даже при внешнем тождестве семантической стороны слова».

Развитие значения слова у детей тесно связано с развитием познавательной деятельности и отражает процесс формирования понятий. Так, Л. С. Выготский отмечал: «Сознание отображает себя в слове, как солнце в малой капле воды. Слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. Оно и есть малый мир сознания».

Л. С. Выготский выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребенка и экспериментально доказал связь развития понятий с овладением семантикой слова. По данным Л. С. Выготского и А. М. Шахнаровича, каждому этапу развития психического отражения свойственны и определенные уровни овладения семантикой слова.

Эти авторы выделяют три уровня отражения (обобщения): образ (представление), псевдопонятие (переходное явление от образа к понятию) и понятие.

Способом обобщения, которое предшествует понятию, является представление. Представлению соответствует и определенная семантика слова в речевой деятельности (слово-наименование, обозначающее конкретный, индивидуальный предмет).

В процессе овладения понятием ребенок учится выделять в предметах главные, существенные признаки, классифицировать предметы на основании признаков, обозначать группу однородных предметов словом (словом-обобщением) Между образом (представлением) и понятием имеется существенная разница. Образ является непосредственным «слепком» действительности, а понятие представляет собой обобщение, абстрактное отражение, опосредованное мыслительной деятельностью. Кроме того, если образ является нерасчлененным отражением единичного, то понятие — расчлененное отражение существенных признаков объекта.

Слова связаны друг с другом множеством смысловых связей, организованы в четкую лексическую систему (А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев, А. П. Клименко, Л. В. Сахарный и др.). Системность значений слов в языке основывается на системности связей и отношений действительности, однако не является их непосредственным отражением. Связи реальной действительности отражаются в языке опосредованно, через сознание людей. Сложная система смысловых связей слов является организующим звеном семантических полей. Актуализация словаря, точность употребления слов во многом определяются уровнем сформированности семантических полей, лексической системности.

В процессе развития лексики слово включается в сложную систему связей (парадигматических и синтагматических) в языке.

Экспериментальное исследование, проведенное нами с учетом указанных теоретических положений, позволило сделать следующие выводы об особенностях лексики у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.

В процессе усвоения значения слова ребенок-дошкольник прежде всего овладевает денотативными признаками семантической структуры слова. По мере развития процессов классификации, развития лексической системности в значении слова начинают осознаваться понятийные, лексико-семантические признаки.

У дошкольников со стертой формой дизартрии отмечается задержка в развитии семантической структуры слова, отклонения в соотношении денотативных и лексико-семантических компонентов значения, особенно обобщающих слов (в пользу преобладания денотативного компонента).

У детей 6—7 лет активно формируются семантические поля, однако дифференциация внутри семантического поля еще не сформирована. У детей с нормальным речевым развитием проявляются потенциальные возможности такой дифференциации, у детей же с нарушением речи какие-либо признаки дифференциации элементов семантического поля отсутствуют.

Исследованием выявлен более низкий, по сравнению с нормально развивающимися дошкольниками, уровень выполнения многих заданий: на переименование предметов (Л. С. Выготский); объяснение значений слов, особенно слов обобщенного значения; на усвоение грамматического значения слова; дифференциацию слов, сходных по семантике.

Так, сравнительные данные ответов детей с нормальным речевым развитием и детей со стертой формой дизартрии при объяснении семантики слов свидетельствуют о существенных различиях в использовании стратегий объяснения значений обобщающих слов и, таким образом, об их различной структуре.

В процессе определения слова детьми с нормальным речевым развитием денотативные признаки использовались лишь в 16,7% случаев, в то время как у детей со стертой формой дизартрии они имели место в 58% случаев, т. е. являлись доминирующими (например: овощи — в земле растут, мебель — сделано из дерева и т. д.).

Особенно существенные различия наблюдались в стратегии, основанной на выделении ситуативных признаков денотата (в норме — 3,3%, у детей с речевой патологией — 23% ответов), а также в стратегии объяснения значения путем описания внешних, несущественных признаков денотата (в норме — 1,7%, у детей со стертой формой дизартрии — 19%).

Таким образом, при объяснении значения слова дети 6—7 лет со стертой формой дизартрии преимущественно используют денотативные признаки, что свидетельствует об их преобладании в структуре значения слов.

Использование понятийных (лексико-семантических) признаков наблюдалось в преобладающем количестве ответов детей с нормальным речевым развитием (75%) и лишь у относительно небольшого количества детей с речевыми нарушениями.

Полученные данные свидетельствуют о том, что дети со стертой формой дизартрии даже к 7 годам недостаточно подготовлены к школьному обучению, к усвоению программы по русскому языку, предпосылками овладения которой является осознание элементов языка, речи и прежде всего слова. Поэтому очевидна необходимость перестройки логопедической работы в группах дошкольников со стертой формой дизартрии по формированию лексики путем целенаправленного действия на уточнение значения слова, его семантической структуры, осознание слова как элемента языка и речи, как совокупности лексического и грамматического значения.

ОСОБЕННОСТИ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

Ряд авторов отмечают вторичное недоразвитие грамматического строя речи у детей со стертой формой дизартрии (Е. Ф. Соботович, Л. В. Лопатина). Однако вопрос о его особенностях до настоящего времени остается одним из наименее изученных в логопедии.

С точки зрения уровня несформированности грамматического строя речи категория детей со стертой формой дизартрии характеризуется неоднородностью, вариативностью симптоматики: от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической системы языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи.

Отмечается, что основным механизмом несформированности грамматического строя речи у детей со стертой формой дизартрии является нарушение дифференциации фонем, что вызывает трудности различения грамматических форм слов из-за нечеткости слухового и кинестетического образа слова и особенно окончаний. В связи с этим преимущественно страдает морфологическая система языка, формирование которой тесно связано с противопоставлением окончаний по их звуковому составу.

2.2. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ЛЕКСИКИ У ДОШКОЛЬНИКОВ 5—7 ЛЕТ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ

Основываясь на современных представлениях о семантической структуре слова и ее развитии в онтогенезе, а также на данных исследования лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии, разработана методика формирования лексики у данной категории детей.

При разработке методики логопедического воздействия в процессе формирования лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии учитывались следующие теоретические положения:

§   Психолингвистические представления о процессе порождения речи как сложном, многооперациональном процессе.

§   Современные представления о семантической структуре слова и о ее развитии в онтогенезе.

§   Системный подход, предполагающий формирование лексики в единстве с другими компонентами языковой системы, а также системный характер лексического уровня языка.

§   Деятельностный подход, предусматривающий формирование прежде всего лексических операций процесса порождения речи. В процессе логопедической работы по формированию лексики учитывалась также ведущая деятельность детей дошкольного возраста — игра.

§   Принцип программирования, обеспечивающий переход от выполнения отдельных операций к выполнению целостной речевой деятельности по определенной программе.

§   Принцип симультанно-сукцессивного формирования лексики в единстве ее компонентов.

§   Учет структуры речевого дефекта детей со стертой формой дизартрии. В связи с этим в процессе логопедической работы по формированию лексики большое внимание уделялось звуковому оформлению слова.

§   Тесная связь развития лексики с развитием мыслительной деятельности, логических операций классификации, сериации, анализа, синтеза, сравнения и др.

§   Принцип поэтапности. При разработке методики развития лексической системы осуществлялся учет онтогенетической последовательности формирования лексики, степени сложности формирования различных компонентов структуры значения слова, характера трудностей в овладении лексикой дошкольниками со стертой формой дизартрии, учет последовательности изучения лексического материала по программе детского сада и общих этапов логопедической работы по коррекции стертой формы дизартрии.

На основе указанных положений логопедическая работа осуществляется по следующим направлениям:

1.        Расширение объема словаря.

2.        Формирование структуры значения слова.

3.        Развитие лексической системности и семантических полей.

4.        Формирование парадигматических и синтагматических связей слов.

5.        Развитие словообразования.

6.        Уточнение грамматического значения слова.

Логопедическая работа по расширению объема словаря включает уточнение значения слов, имеющихся в пассивном словаре, и актуализацию их в самостоятельной речи, овладение новыми словами, прежде всего глаголами, прилагательными, а также существительными с учетом программы развития и воспитания детей в детском саду.

Выделение этих направлений во многом является условным, так как в едином процессе формирования лексики они часто переплетаются, взаимодействуют. Однако выделение этих направлений важно для осознания тех языковых процессов, которые необходимо развивать у детей.

В каждом из направлений формирования лексики определены основные задачи, поэтапное содержание, методы и приемы логопедической работы.

РАСШИРЕНИЕ ОБЪЕМА СЛОВАРЯ

Последовательность логопедической работы по обогащению словаря учитывает программу детского сада, частотный словарь детей шестилетнего возраста, а также выявленные особенности словаря у дошкольников со стертой формой дизартрии.

Обогащение словаря осуществляется в основном на материале имен существительных, прилагательных, глаголов, наречий.

В логопедической работе по расширению номинативного словаря особое внимание уделяется усвоению обобщающих понятий, слов, обозначающих части тела и части предметов, а также тем словам, которые вызвали наибольшие трудности у детей со стертой формой дизартрии (по данным исследования лексики), например: сова, филин, цапля, аист, кабан, леопард и др.

На начальном этапе проводится работа по уточнению связи обобщающего понятия с частотными существительными, входящими в данное обобщающее понятие.

На последующих этапах работы проводится расширение объема обобщающего понятия за счет малопродуктивных слов.

Расширение объема словаря имен прилагательных осуществляется параллельно с развитием представлений о цвете, величине, форме, признаках, высоты, толщины, на основе умения сравнивать предметы по различным признакам.

На начальном этапе работы закрепляется связь имеющихся у детей частотных слов-прилагательных с их значениями.

В дальнейшем осуществляется обогащение словаря по тематическим группам.

Обогащение глагольного словаря проводится в следующей последовательности: продуктивные глаголы, обозначающие движения, состояния человека, движения животных, далее закрепляется глагольный словарь по темам: «Кто (или что) какие звуки издает?», «Кто что делает?» (параллельно с уточнением названий профессий людей).

В процессе работы над прилагательными и глаголами особенно большое внимание уделяется их закреплению в контексте: в словосочетаниях, предложениях, тексте.

Работа над новым словом включает следующие этапы:

1.        уточнение связи звукового образа слова со зрительным, слуховым и другим образом денотата (предмета, признака, действия). На этом этапе широко используется разнообразная наглядность (предметные и сюжетные картинки, игрушки, предметы, муляжи, выполнение реальных действий и др.);

2.        уточнение звукового образа слова, звуковой анализ слова;

3.        выделение семантических признаков данного слова;

4.        введение данного слова в определенное семантическое поле и уточнение парадигматических связей данного слова в системе парадигматических связей внутри семантического поля;

5.        закрепление значения данного слова в контексте (словосочетании, предложении), закрепление синтагматических связей данного слова.

Указанная последовательность не является жесткой, иногда видоизменяется.

ФОРМИРОВАНИЕ СТРУКТУРЫ ЗНАЧЕНИЯ СЛОВА

Формирование структуры значения слова основывается на современных психолингвистических данных о компонентном анализе значения слова.

На основе данных онтогенеза и результатов проведенного исследования лексики работу с детьми, страдающими стертой формой дизартрии, необходимо проводить с уточнением денотативного, формированием сигнификативного и контекстуального компонентов значения слова.

Учитывая характер трудностей детей со стертой формой дизартрии, работа над денотативным и понятийным компонентами значения слова осуществляется последовательно-параллельно, с постепенным переходом от денотативного к сигнификативному компоненту.

При уточнении денотативного компонента значения слова принимаются во внимание различные семантические признаки (ситуативные, функциональные, отношения «часть — целое» и др.).

Особое внимание необходимо уделять понятийному компоненту, формирование которого значительно задерживается у дошкольников со стертой формой дизартрии.

При формировании структуры значения слова дети учатся дифференцировать значения слов на основе признаков противопоставления, сходства, аналогии и др.

Одним из направлений логопедической работы является уточнение контекстуального значения слова, работа над его многозначностью. Уточнение многозначности слова проводится как при определении значения существительных, так и при определении контекстуального значения прилагательных и особенно глаголов (бежит мальчик, бежит ручей, бежит время).

На начальных этапах отрабатываются наиболее продуктивные конкретные значения слова (например, бежит мальчик), затем контекстуальные значения, менее продуктивные (например, бежит ручей), и, наконец, переносные значения (бежит время).

РАЗВИТИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СИСТЕМНОСТИ И СЕМАНТИЧЕСКИХ ПОЛЕЙ

Развитие лексической системности осуществляется на основе усвоения структуры значения слова, овладения парадигматическими связями слов.

Развитие лексической системности предполагает и организацию семантических полей по различным признакам. Нормирование лексической системности тесно связывается с развитием логических операций классификации, сериации, анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

На начальном этапе работы проводится группировка, объединение слов по тематическим признакам. В дальнейшем осуществляется дифференциация слов внутри семантического поля, выделение ядра, периферии, установление парадигматических связей на основе противопоставления, аналогии.

При овладении каждым новым словом оно вводится в определенное семантическое поле, уточняются его связи с другими словами данного семантического поля, обращается внимание на то, почему это слово объединялось с другими словами.

ФОРМИРОВАНИЕ СИНТАГМАТИЧЕСКИХ СВЯЗЕЙ СЛОВА

Формирование синтагматических связей слова предполагает точное употребление слова в речевом потоке, в словосочетаниях и в предложениях.

При разработке методики логопедической работы по формированию синтагматических связей слова мы опирались на современные представления лингвистики об основных синтаксических единицах языка и речи в словосочетании и предложении (В. В. Виноградов, Е. Н. Смольянинова, Е. С. Скобликова, В. Л. Сухотин, Г. А. Золотова, Н. Н. Прокопович и др.).

С лингвистической точки зрения «словосочетание — синтаксическая единица, состоящая не менее чем из двух структурно-семантически организованных компонентов — главного (стержневого) и зависимого, участвующая опосредованно — через предложение — в коммуникации и являющаяся минимальным фрагментом связной речи» (Е. Н. Смольянинова).

Словосочетание одновременно является единицей языка и речи.

Словосочетание, обладая синтаксическими свойствами, в то же время связано с лексикой и морфологическим уровнем языка.

С психолингвистической точки зрения овладение словосочетанием в онтогенезе позволяет расширять и закреплять синтагматические связи между словами, валентности слов, способствует усвоению и закреплению правил грамматического строя речи, является условием усвоения все более усложняющейся структуры предложения, в частности, условием перехода от простого нераспространенного предложения к распространенному. Закрепление словосочетаний облегчает более быстрый выбор слова, так как на основе синтагматических связей одно слово как бы по цепочке «вытягивает» другое слово.

В процессе логопедической работы проводится закрепление двухкомпонентных, бинарных словосочетаний, в основном глагольных и именных. Наречные словосочетания оказались слишком трудными для дошкольников.

Особое внимание уделяется развитию валентности частей речи, особенно развитию валентности глагола, который выполняет предикативную функцию в высказывании. Развитие валентности глагола необходимо осуществлять как в словосочетаниях, так и в предложениях.

В процессе развития синтагматических связей слова учитывается уровень развития грамматического строя речи дошкольников со стертой формой дизартрии, а также онтогенез речи.

Развитие глагольных словосочетаний и валентности глагола проводится в определенной последовательности, а именно:

а) словосочетание, включающее глагол и существительное в винительном падеже без предлога (например, несет сумку);

б) словосочетание, состоящее из глагола и существительного в дательном, творительном, родительном падеже без предлога (дарит маме, чистит щеткой);

в) словосочетание, включающее глагол и предложно-падежную конструкцию (идет к дому).

Среди именных словосочетаний большое внимание уделялось следующим: существительное + прилагательное (красный мак); существительное в именительном падеже + существительное в косвенном падеже (хвост лисы).

РАЗВИТИЕ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ

В процессе формирования словообразования основное внимание необходимо уделять организации системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования этих моделей прежде всего уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой. Закрепление этой связи осуществляется на основе определения общего, сходного значения слов с общей морфемой, выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения.

Заключительным этапом работы является оперирование морфемами в процессе лексико-семантических упражнений, т. е. в экспрессивной речи ребенка, закрепление словообразовательных моделей, их генерализация.

Логопедическая работа включает словообразование существительных, прилагательных и глаголов.

Формирование словообразования осуществляется последовательно-параллельно в три этапа:

I этап — закрепление словообразования наиболее продуктивных моделей;

II этап — работа над словообразованием менее продуктивных моделей;

III этап — уточнение значения и звучания непродуктивных словообразований.

Содержание I этапа логопедической работы

Содержание II этапа логопедической работы

Содержание III этапа логопедической работы

Работа над словообразовательными аффиксами осуществляется следующим образом:

1.        образование слов с заданным значением с помощью логопеда (например, дается задание назвать ласково предметы или одним словом назвать маленькие предметы: косичка, лисичка). При этом подбираются слова с одинаковыми словообразующими аффиксами (по значению и звучанию);

2.        выделение общей морфемы;

3.        закрепление значения аффикса;

4.        анализ звукового состава морфемы;

5.        самостоятельное образование слов с данным аффиксом.

При формировании словообразования широко используется прием сравнения. Сравнение осуществляется в двух планах:

§   сравнение ряда слов с одинаковым словообразующим аффиксом: уточняется, что общего в этих словах по значению и по звучанию;

§   сравнение родственных слов (мотивирующего и производного): определяется, чем сходны и чем отличаются эти слова.

Для сравнения звукового состава мотивирующего и производного слов рекомендуется использовать графические схемы слов. При этом вначале составляется графическая схема корневой морфемы, а затем к ней добавляются графические обозначения звуков, составляющих тот или иной аффикс.

УТОЧНЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО ЗНАЧЕНИЯ СЛОВА

Значение слова представляет собой единство лексического и грамматического значений. «Объединяя в себе лексическое и грамматическое значения, слово принадлежит к определенной части речи, выражает в своем составе все предопределяемые системой данного языка грамматические значения» (Русский язык. Энциклопедия).

Уточнение грамматического значения слова является важным условием формирования грамматического строя речи детей дошкольного возраста.

В процессе коррекционной работы проводится уточнение наиболее доступных для дошкольников грамматических значений: категориального значения различных частей речи (существительного, глагола, прилагательного), одушевленности и неодушевленности, числа и рода существительных и прилагательных, некоторых падежных значений существительных.

С целью уточнения грамматических значений детям предлагается ответить на вопросы, подобрать вопрос к слову, подобрать слова, характеризующие отнесенность к определенному грамматическому значению (например, он, она, оно), включить слово в словосочетание, предложение.

По каждому из направлений логопедической работы используется определенная система методов и приемов.

При разработке данной методики были использованы в модифицированном виде некоторые приемы и методы, описанные Н. В. Уфимцевой, С. Н. Карповой, И. Н. Колобовой, Г. А. Черемухиной, А. М. Шахнаровичем, Л. В. Сахарным, А. И. Ильиным и др.

Предлагаемые задания могут варьироваться в зависимости от этапа работы, общелогопедических задач и программы развития и воспитания детей в детском саду.

Учитывая тесную связь процессов развития лексики и словообразования, в данную методику включены задания на словообразование, целью которых является уточнение структуры значения слова и овладение системой грамматических значений, закрепление связей между словами.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ И ЗАДАНИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛЕКСИКИ

1. Развитие лексико-семантических ассоциаций

С целью развития смысловых и вербальных ассоциаций детям предлагались следующие задания.

1. Назвать слово как можно быстрее.

Логопед дает детям следующую инструкцию: «Я буду называть слова, а вы в ответ назовите первое слово, какое припомните (или какое первым придет в голову)». Слова называются по одному. Предлагаются существительные конкретного и абстрактного значения, глаголы, прилагательные, наречия.

Стол, посуда, дерево, бабочка, собака, заяц, смелость, цвет.

Стоит, говорит, освещается, расти, петь, смеяться, падать, поднимать.

Желтый, большой, высокий, толстый, хороший, сердитый, лисий, деревянный.

Быстро, высоко, весело, плохо, далеко, много, тяжело, тепло.

На последующих этапах развития лексики задается вопрос: «Как вы думаете, почему припомнилось именно это слово?»

2. Ассоциации на функциональное назначение предмета.

Логопед задает детям вопрос: «Где и для чего можно применить предмет, который я назову?» Например, кнопка:

а) для прикрепления бумаги к доске;

б) можно бросить в окно, чтобы подать сигнал;

в) провести круг на бумаге;

г) положить на стол и т. д.

В качестве исходных слов предлагаются следующие: гвоздь, ботинок, помидор, шнурок, одеяло, пуговица, карандаш.

3. Игра «Придумай, о чем может идти речь?» Например, логопед предлагает детям сказать, о чем может идти речь, если в тексте есть слова кот и лист. Варианты ответов детей:

а) о том, как кот играл с листом;

б) о том, как лист упал на кота;

в) о том, как кота засыпали листьями;

г) о том, как кот искал мышку в куче листьев;

д) о том, как кота щекотали листом;

е) о том, как кота завернули в лист бумаги;

ж) о том, как на листе бумаги нарисовали кота и т. д.

Для выполнения аналогичных заданий рекомендуются следующие пары слов: рак и мост, таз и коса, мак и плащ, школа и сухари, сок и река, нос и бусы, люк и дыня, бык и мышь, мох и белка, боб и аист, стол и дерево.

2. Формирование структуры значения слова, организация семантических полей на основе парадигматических связей слова

2.1. Формирование денотативного и сигнификативного компонентов значения слова. Формирование семантических полей

А. Классификация слов на основе различных семантических признаков

С целью объединения и группировки слов на основе различных семантических признаков предлагаются следующие задания.

1. Классификация предметов по картинкам. Детям дается задание разложить картинки на две группы (при этом критерий классификации не называется). Рекомендуются следующие группы слов:

Помидор, яблоко, груша, репа, огурцы, апельсин.

Стол, чашка, диван, тарелка, стул, блюдце.

Лиса, кошка, собака, медведь, заяц, корова.

Синица, бабочка, снегирь, воробей, стрекоза, пчела.

2. «Разложи картинки по сходству».

На доске выставляется ряд картинок: овца, дерево, корова.

Детям раздаются картинки: свитер, шапка, варежки, шарф (к картинке овца); стол, деревянные грабли, деревянные ворота или забор, стул (к картинке дерево); бутылка молока, масло, сыр, мороженое (к картинке корова). У каждого ребенка по 2—3 картинки.

Логопед предлагает детям положить свою картинку к одной из трех картинок на доске и объяснить, почему он положил именно так.

3. Игра «Назови лишнее слово».

Логопед называет ряд слов и предлагает детям определить среди них лишнее слово, а затем объяснить, почему это слово лишнее.

а. Лишнее слово среди имен существительных:

Кукла, песок, ведро, юла, мяч.

Стол, шкаф, ковер, кресло, диван.

Пальто, шапка, шарф, сапоги, шляпа.

Слива, яблоко, помидор, абрикос, груша.

Волк, собака, рысь, лиса, заяц.

Лошадь, корова, олень, баран, свинья.

Роза, тюльпан, фасоль, василек, мак.

Автобус, комбайн, трамвай, велосипед, мотоцикл.

Зима, апрель, весна, лето, осень.

Мама, подруга, папа, сын, бабушка.

Море, озеро, река, мост, пруд.

Круг, квадрат, карандаш, треугольник, прямоугольник.

Николай, Саша, Иванов, Миша, Петр.

Молоток, топор, ложка, пила, клещи.

Сыр, булка, мороженое, масло, творог.

Бутылка, банка, сковорода, кувшин, стакан.

Молоко, сливки, сыр, сало, сметана.

Дом, сарай, изба, хижина, здание.

Береза, сосна, дерево, дуб, ель.

Книга, альбом, блокнот, краски, тетрадь.

Кисточка, карандаш, лист, краски, картина.

Торт, портфель, сумка, рюкзак, чемодан.

Месяц, день, год, небо, час.

Гнездо, кора, муравейник, курятник, берлога.

Молоток, гвоздь, топор, клещи, долото.

Минута, секунда, час, вечер, сутки.

Град, зима, дождь, снег.

б. Лишнее слово среди прилагательных:

Грустный, печальный, унылый, глубокий.

Храбрый, звонкий, смелый, отважный.

Слабый, ломкий, долгий, хрупкий.

Крепкий, далекий, прочный, надежный.

Дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий.

Смелый, храбрый, отважный, злой, решительный.

Глубокий, мелкий, высокий, светлый, низкий.

в. Лишнее слово среди глаголов.

Думать, ехать, размышлять, соображать.

Бросился, ринулся, накинулся, слушал.

Ненавидеть, презирать, наказывать.

Приехал, прибежал, укатился, приплыл.

Выбежал, вошел, вылетел, выскочил.

Налил, насорил, вылил.

Подбежал, вошел, подошел.

4. Игра «Пара к паре» (подобрать слова по аналогии на основе различных признаков).

Детям предлагается выбрать слова так, чтобы получились похожие пары слов, а затем объяснить, чем похожи эти пары. Предлагаются пары слов на основе различных типов смысловых связей: родовидовых; часть — целое; предмет и его функция; явление и средство, с помощью которого оно осуществляется; название предмета и то, из чего он сделан; предмет и его месторасположение и др.

Огурец — овощ, ромашка — (земля, цветок, клумба).

Помидор — огород, яблоко — (забор, сад, груша).

Часы — время, градусник — (кровать, температура, окно).

Машина — мотор, лодка — (парус, вода, палуба).

Стол — скатерть, пол — (мебель, доска, ковер).

Молоток — гвоздь, нож — (доска, хлеб, ящик).

Костюм — ткань, дом — (забор, кирпичи, лестница).

Стул — дерево, булка — (стол, зерно, нож).

Окно — дом, глаз — (рот, очки, лицо).

Телефон — ухо, телевизор — (радио, антенна, глаз).

Шапка — голова, сапог — (щетка, мальчик, нога).

Шерсть — овца, молоко — (сыр, корова, кот).

Гвоздь — молоток, шуруп — (отвертка, клещи, доска).

Ручка — пенал, тетрадь — (книга, парта, портфель).

Кошка — котенок, курица — (утка, петух, цыпленок).

Трамвай — троллейбус, стол — (книга, кресло, дерево).

Курица — петух, кошка — (котенок, кот, молоко).

Машина — шофер, самолет — (машинист, летчик, небо ).

Чтение — буква, счет — (задача, число, вопрос).

5. Дополнение смыслового ряда.

Логопед предлагает детям догадаться, каким будет четвертое слово.

Гвоздь — молоток, шуруп — ...

Дом — крыша, книга — ...

Квадрат — куб, круг — ...

Птица — яйцо, растение — ...

Хорошо — лучше, медленно — ...

Огонь — пожар, вода — ...

Зерно — амбар, деньги — ...

Электричество — выключатель, вода — ...

Одежда — голый, обувь — ...

Школа — обучение, больница — ...

Человек — ребенок, собака — ...

Резина — шина, сталь — ...

Птица — гнездо, человек — ...

Пальто — пуговица, ботинок — ...

Утро — ночь, зима — ...

Слова для справок: отвертка, обложка, шар, семя, медленнее, потоп, банк (или кошелек), кран, босой, лечение, щенок, обод, дом, шнурок, осень.

6. Выделить из серии слов:

а. Только названия домашних животных:

Лиса, волк, собака, заяц.

Лошадь, теленок, лось, медведь.

Белка, кошка, петух.

Осел, косуля, рысь, тигр.

Сарай, корова, коза, овца.

Кролик, выдра, щенок, попугай.

б. Только названия транспорта: Грузовик, метро, самолет, скамейка. Автобус, дорога, вертолет, пассажир. Поезд, купе, пароход, якорь. Трамвай, водитель, троллейбус.

7. Выбрать правильный ответ.

В году месяцев (7, 12, 16, 24).

Отец старше сына (иногда, часто, всегда, никогда).

У дерева всегда есть (листья, корень, плоды, цветы ).

Зимний месяц (ноябрь, март, февраль, июнь).

Всегда горячий (утюг, грелка, кипяток, пар).

8. Игра «Назови части».

Возможны два варианта проведения данной игры: а) по картинке, б) по представлению. Логопед называет слово, предлагает представить этот предмет (или животное) и назвать его части. Например:

Кот — тело, голова, хвост, лапы, когти, хвост, нос, уши, глаза, усы, шерсть.

Грузовик —...

Дом —...

Дерево —...

9. Отгадывание предмета по названию его частей.

Рекомендуемый речевой материал:

Кузов, кабина, колеса, руль, фары, дверцы ( грузовик ).

Ствол, ветки, сучья, листья, кора, корни (дерево).

Дно, крышка, стенки, ручки (кастрюля).

Палуба, каюта, якорь, корма, нос (корабль).

Подъезд, этаж, лестница, квартира, чердак (дом).

Крылья, кабина, хвост, мотор (самолет).

Глаза, рот, нос, брови, щеки (лицо)

Рукава, воротник, манжеты (рубашка).

Голова, туловище, ноги, хвост, вымя (корова).

Пол, стены, потолок (комната). Подоконник, рама, стекло (окно).

10. Объяснить, что общего у предметов.

а. У двух предметов: огурец, помидор (овощи), ромашка, тюльпан (цветы), слон, муравей (животные), репа, цыпленок (желтые).

б. У трех предметов: мяч, солнце, шар (...), тарелка, ваза, чашка (...), лист, трава, крокодил (...).

11. Назвать обобщающее слово по функциональным признакам, по ситуации, в которой чаще всего находится предмет, обозначаемый этим словом. Например:

Растут на грядке в огороде, используются в пище. (Овощи )

Растут на деревьях в саду, очень вкусные и сладкие. (...)

Как назвать одним словом то, что мы надеваем на тело, на голову, на ноги? (...)

12. Отгадывание названия предмета по описанию его дифференциальных признаков. Например:

Овощ, круглый, красный, вкусный. Что это?

13. Отгадывание по картинкам загадок-описаний (предлагается несколько картинок животных, из которых надо выбрать нужную).

Например:

Я высокий, с тонкой шеей, пятнистый (жираф).

Я низкий, толстый и серый (бегемот).

Я маленький, серенький, с длинным хвостиком ( мышонок ).

Я грозный, большой, с длинной гривой (лев).

Я горбатый, с длинной шеей и тонкими ногами ( верблюд ).

14. Уточнение значения слов-существительных.

Логопед называет слово и просит детей рассказать, что это за предмет, дать его характеристику (внешний вид, вес, форма, материал, структура поверхности, из каких элементов состоит, его функция, т. е. как используется).

Например: лопата — предмет, чтобы копать землю; тяжелая, ручка деревянная, а сама из металла ...

Детям предлагается вспомнить случаи из жизни, когда они пользовались этим предметом.

15. Объяснение значения слов-глаголов.

Логопед называет глагол и просит детей объяснить, что означает это слово:

а) дети показывают действие с помощью движений, мимики, пантомимики;

б) припоминают случаи из собственного опыта, когда они выполняли эти действия (например: шить — пришивал пуговицу, зашивал рубашку, шил костюм для новогоднего праздника);

в) с целью актуализации припоминания событий ребенок может вспоминать мысленно («про себя»), а на бумаге фиксировать каждое действие схематичным рисунком.

16. Назвать другие действия, которые входят в состав исходного.

Шить — брать иголку и нитку, продевать, втыкать, протыкать, вытаскивать, натягивать, смотреть.

Прыгать — разбежаться, толкнуться, вытягивать ноги, лететь, приземляться, дышать, отдыхать.

Объяснение значения слов-прилагательных. Например: красный — что значит это слово?

Б. Развитие антонимии

С целью развития антонимии рекомендуются следующие задания, игры и упражнения.

1. Выбрать из трех слов два слова-«неприятеля».

Предлагаются слова — существительные, глаголы, прилагательные.

Друг, печаль, враг.

Ночь, сутки, день.

Радость, радостный, печаль.

Поднимать, опускать, брать.

Давать, продавать, отдавать

Покупать, продавать, отдавать.

Говорить, идти, молчать.

Высокий, большой, низкий.

Длинный, большой, короткий.

Большой, низкий, маленький.

Белый, длинный, черный.

Короткий, маленький, длинный.

Тяжелый, длинный, легкий.

Хороший, светлый, плохой.

2. Выбрать из 3—4 слов одно, противоположное по смыслу исходному слову.

Холодильник — (мороженое, электроплита, лампа, снеговик ).

Карандаш — (тетрадь, ручка, резинка, альбом).

Клей — (ножницы, кисточка, бумага, карандаш).

Душ — (мыло, полотенце, мочалка, ведро с водой).

Сахар — (чай, арбуз, лимон, чайник).

Микрофон — (утюг, наушники, гитара, магнитофон ).

Молоток — (топор, клещи, рубанок, гвоздь).

Обогреватель — (сумка, пылесос, вентилятор, утюг ).

Спички — (свечка, сковорода, огнетушитель, плита ).

3. Закончить предложение и назвать слова-«неприятели».

Слон большой — комар ...

Камень тяжелый, а пушинка ...

Золушка добрая, а мачеха ...

Зимой погода холодная, а летом ...

Сахар сладкий, а горчица ...

Дерево высокое, а куст ...

Дедушка старый, а внук ...

Суп горячий, а компот ...

Сажа черная, а снег ...

Лев смелый, а заяц ...

Молоко жидкое, а сметана ...

Река широкая, а ручеек ...

Работать трудно, а отдыхать ...

Днем светло, а ночью ...

Сегодня весело, а вчера было ...

Заяц скачет быстро, а черепаха ползает ...

Переходя улицу, сначала посмотри налево, а потом ...

Кричат громко, а шепчут ...

Я больна, но скоро буду ...

Я живу близко от реки, а мой друг ...

Продавец продает, а покупатель ...

Друзья часто ссорятся, но легко ...

Легко заболеть, но трудно ...

Воспитатель спрашивает, а дети ...

Утром дети приходят в детский сад, а вечером ...

Сначала гостей встречают, а потом ...

При встрече здороваются, а при расставании ...

Вечером ложатся в кровать, а утром ...

4. Сравнить:

по вкусу: горчицу и мед;

по цвету: снег и сажу;

по высоте: дерево и цветок;

по ширине: дорогу и тропинку;

по возрасту: юношу и старика;

по весу: гирю и пушинку;

по размеру: дом и шалаш.

5. К данным словам придумать слова-«неприятели». Предлагается следующий речевой материал:

а) имена существительные: день, утро, восход, весна, зима, добро, друг, грязь, жара, мир, правда, радость,вдох, выдох, польза, грязь;

б) имена прилагательные: больной, белый, высокий, веселый, темный, горький, добрый, здоровый, новый, молодой, острый, толстый, широкий, сухой, смелый,твердый, чистый, яркий, красивый, хороший;

в) глаголы: войти, говорить, взял, нашел, забыл, уронил, насорил, ложиться, одеваться, мириться, опускать, помогать, смеяться, залететь, закрывать, включать, входить, хвалить, заснуть, разрешить;

г) наречия: близко, редко, медленно, рано, темно, низко, легко, можно, нельзя, трудно, радостно, много, плохо, сухо, широко, ярко, высоко, чисто, мокро, светло, быстро.

6. Игра «Скажи наоборот».

Используются слова: больше — меньше, тяжелее — легче, выше — ниже, быстрее — медленнее и др.

Грузовик и такси. Что чего больше? Что чего меньше?

Жираф и лошадь. Кто кого выше? Кто кого ниже?

Слон и медведь. Кто тяжелее? Кто легче?

Заяц и черепаха. Кто бегает быстрее? Кто двигается медленнее?

7. Игра с мячом «Скажи наоборот».

Логопед называет слово и бросает мяч одному из детей. Поймавший мяч ребенок должен придумать слово, противоположное по значению, сказать это слово и бросить мяч обратно логопеду.

Одеть — (раздеть), бросить — (поймать), положить — (убрать), купить — (продать), поднять — (опустить), спрятать — (найти), дать — (взять), налить — (вылить).

В. Развитие синонимии

С целью развития синонимии предлагаются следующие задания.

1. Выбрать из трех слов два слова-«приятеля»:

а) среди имен существительных: дом, солдат, боец; конь, собака, лошадь; дом, улица, здание;

б) среди имен прилагательных: грустный, печальный, глубокий; храбрый, звонкий, смелый; веселый, крепкий, прочный; слабый, неловкий, неуклюжий; большой, красивый, огромный;

в) среди глаголов: взять, схватить, идти; думать, ехать, соображать; торопиться, спешить, ползти; радоваться, веселиться, наряжаться.

2. Придумать слова-«приятели» к данным словам:

а) к именам существительным: здание — (дом), хворостина — (прут), печаль — (грусть), конь — (лошадь), солдат — (боец), приятель — (друг);

б) к глаголам: льется — (течет), глядеть — (смотреть), торопиться — (спешить);

в) к прилагательным: крошечный — (маленький), смелый — (храбрый), прекрасный — (красивый).

3. Придумать предложение с каждым из слов-«приятелей».

Пища — корм — еда; груз — ноша — багаж; человек — незнакомец — гость; большой — громадный — огромный; быстрый — скорый — стремительный; неловкий — неуклюжий — нескладный.

4. Игра «На что похоже?»

Детям предлагается подобрать похожие слова (сравнения).

Белый снег похож на (что?) ...

Синий лед похож на ...

Густой туман похож на ...

Чистый дождь похож на ...

Блестящая на солнце паутина похожа на ...

Слова для справок: вата, пух, стекло, белый дым, слезы, серебро.

5. Игра «Закончи предложение» (подбери сравнение).

Земля покрыта снегом, как ... Лед блестит у берега, как ... Туман стелется над озером, как ... Дождинки текут по лицу, как ...

6. Объяснить, чем отличаются слова. Подобрать картинки к каждому слову. Придумать предложения со словами.

Шить — вязать, мыть — стирать, лежать — спать, класть — ставить, чистить — подметать, лежать — стоять, строить — чинить, нести — везти, рисовать — раскрашивать.

2.2. Формирование контекстуального значения и многозначности слова

С целью овладения детьми многозначностью слова вначале уточняются различные значения омонимов-существительных, затем проводится работа над переносным значением слов и словосочетаний.

Ниже приводятся примерные задания.

1.        Выбрать среди других картинки (или предметы), названия которых звучат одинаково. Объяснить значения похожих слов. Например: коса (у девочки), коса (орудие труда), коза.

2.        Объяснить значения слов в словосочетаниях: прозрачный ключ, железный ключ; острая коса, длинная коса; меткий лук, зеленый лук; вкусная овсянка, спящая овсянка; глубокая норка, пушистая норка; больная ножка, деревянная ножка; пухленькая ручка, дверная ручка.

3.        Найти в стихотворениях слова, которые звучат одинаково, но имеют разное значение.

В чужой стране, в чудной стране,

Где не бывать тебе и мне,

Ботинок черным язычком

С утра лакает молочко.

И целый день в окошко

Глядит глазком картошка.

Бутылка горлышком поет,

Концерты, вечером дает.

И стул на гнутых ножках

Танцует под гармошку.

(И. Токмакова)

Много есть ключей:

Ключ — родник среди камней,

Ключ скрипичный, завитой,

И обычный ключ дверной.

(Д. Лукич)

4.        Определить, применительно к каким предметам используются слова. Предлагаются вопросы «у кого?», «у чего?» Например:

ручка — у человека, у двери, у чемодана, у сумки;

язычок — у человека, у ботинка;

ножка — у стула, у ребенка, у гриба.

5.        Найти в предложениях слова, которые звучат одинаково. Объяснить значения похожих слов.

Не хочет косой косить косой. Говорит: «Коси, коса!»

Бегут минуты и часы. Им точный счет ведут часы. (В. Кремнев)

Под кустом ореха норка. Проживает в норке норка.(С. Косенко)

3. Развитие синтагматических связей слов

Особое внимание в этом разделе логопедической работы уделялось формированию валентности глагола. Рекомендовались следующие задания.

1.        Добавить одно общее слово к двум словам (с использованием вопросов).

Дерево, цветы — что делают?

Кошка, собака — что делают?

Тарелка, кружка — что делают?

Дождь, снег — что делают?

Фрукты. овощи — что делают?

Мяч, яблоко — какие?

Сахар, мед — какие?

Снег, лед — какие?

Вода, молоко — какие?

Сидит, стоит — кто?

Льется, журчит — что?

Шумит, дует — что?

Растет, зеленеет — что?

Круглое, сочное — что?

Желтый, кислый — что?

Высокое, зеленое — что?

Длинный, деревянный — что?

Яркое, теплое — что?

2.        Подобрать как можно больше названий предметов (существительных) к названию действия (глаголу).

Бежит кто? (человек, зверь); что? (река, ручей, молоко, время).

Идет кто? (девочка, кошка); что? (время, дождь, снег, град).

Растет кто? (ребенок, щенок); что? (дерево, цветок).

Дается задание подобрать картинки, названия которых могут употребляться с данным словом-глаголом.

3.        «Кто как передвигается?»

Логопед показывает картинки, на которых изображены животные. Дети определяют их и называют, как они передвигаются.

лошадь — скачет рыба — плавает

змея — ползает лягушка — прыгает

птица — летает

4.        «Кто как ест?» (по картинкам).

Кошка — лакает молоко.

Собака — грызет кость.

Корова — жует сено.

Курица — клюет зерно.

5.        «Кто как голос подает?» (по картинкам).

голубь воркует

лягушка квакает

воробей чирикает

волк воет

петух кукарекает

курица кудахчет

гусь гогочет

утка крякает

ворона каркает

сорока стрекочет

сова ухает

медведь рычит

кошка мяукает

свинья хрюкает

овца блеет

корова мычит

лошадь ржет

собака лает

6.        Назвать слово-действие.

Детям задаются вопросы:

§   Что делает человек, если он ест утром? ( Завтракает )

§   Что делает человек, если он ест днем? (Обедает)

§   Если он ест вечером? (Ужинает)

7. «Кто что умеет делать?»

Детям предлагаются картинки с изображением людей различных профессий. Дети называют, кто что делает.

чертежник чертит

строитель строит дома

шофер водит машину

продавец продает

покупатель покупает

учитель учит

доктор лечит

уборщица убирает

дворник подметает

художник рисует

парикмахер стрижет

портной шьет

повар варит, жарит, готовит

плотник рубит топором, пилит, строгает

7.        «Кто какие звуки издает?»

дверь — скрипит бумага — шуршит

ветер — свистит листья — шелестят

ручеек — журчит гром — грохочет

машина — гудит град — стучит

дождь — шумит

8.        «Кто или что может это делать?»

бегать — ... стоять — ... скакать — ... лежать — ...

9.        Игра в лото «Кто что делает?»

На карточках лото изображены люди и животные, выполняющие различные действия. Логопед называет действие. Дети находят соответствующую картинку и называют предложение. Если предложение воспроизведено правильно, картинка закрывается фишкой.

Например, логопед называет слово скачет, дети находят изображение данного действия (заяц скачет, лошадь скачет, лягушка скачет) и закрывают картинки после воспроизведения предложений.

Предлагаются карточки на глаголы идет, стоит, лежит, сидит, бежит, плавает, летит, спит, гладит, скачет, ползет, качается и др.

10.    Отгадать названия животных.

мычит (кто?) — ... ржет —...

хрюкает — ... мяукает — ...

лает — ... блеет — ...

11.    К названиям животных подобрать и записать слова, которые отвечают на вопросы: «Как голос подает?», «Как двигается?», «Как ест?» Например:

Кошка — мяукает, мурлычет, крадется, прыгает, лазает, лакает.

Собака — лает, рычит, бежит, бросается, прыгает, кусает, грызет.

12.    Подобрать как можно больше слов к названиям животных, которые отвечают на вопрос «что делает?»

Курица — кудахчет, квохчет, клюет, созывает, несется.

Корова — мычит, жует, обмахивается (хвостом), лежит, стоит, идет, кормит (теленка).

13.    Игра «Отгадай, что это за животные?»

Логопед называет действия, которые свойственны данному животному. Дети должны отгадать, о каком животном идет речь.

Сторожит, грызет, лает (кто это?) — ...

Мяукает, лакает, царапается — ...

Хрюкает, роет землю, чавкает — ...

Ржет, бегает, скачет — ...

Блеет, бодается — ...

Мычит, жует, ходит — ...

Летает, жужжит, жалит — ...

14.    Отгадать загадки (по К. Д. Ушинскому).

Хорошо кума принаряжена: шерсть пушистая, золотистая; на груди жилет, а на шее галстук.

Ходит тихохонько, к земле пригибается, будто кланяется; свой пушистый хвост носит бережно; смотрит ласково, улыбается, зубки белые показывает.

После отгадывания предлагается описать, какая лиса.

15.    Придумать и записать как можно больше слов, отвечающих на вопросы «что делает?», «что делают?», на тему ранней осени.

солнце (что делает?) — ... листья — ...

облака — ... деревья — ...

дождь — ... животные — ...

трава — ... люди — ...

цветы — ...

16.    Придумать слова, отвечающие на вопрос «кто?» или «что?», на тему «Осень».

приходит (что?) — ... желтеет — ...

плывут — ... улетают — ...

дyem — ... готовятся к зиме — ...

вянут — ... моросит — ...

опадают — ... мокнет — ...

17.    Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы «что делает?», «что делают?», на тему «Зима».

снег (что делает?) — ... узоры — ...

небо — ... дети — ...

снежинки — ... люди — ...

ветер — ... птицы — ...

иней — ...

18.    Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопрос «кто?» или «что?», на тему «Зима».

наступает (что?) — ... лежит — ...

валит — ... кружатся — ...

свищет — ... катаются — ...

бушует — ... лепят — ...

замерзает — ... съежились — ...

блестит — ...

19.    Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы «что делает?», «что делают?», на тему «Весна» (ранняя, поздняя).

солнце (что делает?) — ... трава — ...

снег — ... птицы — ...

сосульки — ... деревья — ...

ручьи — ... сады — ...

почки — ... яблони — ...

листья — ... дети — ...

20.    Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопрос «кто?» или «что?», на тему «Весна».

тает (что?) — ... зеленеет — ...

греет — ... прилетают — ...

бегут — ... покрываются листьями — ...

распускаются — ... цветут — ...

появляются — ...

21.    Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы «что делает?», «что делают?», на тему «Лето».

солнце (что делает?) — ...

цветы — ...

небо — ... фрукты, овощи — ...

облака — ... птицы — ...

трава — ... дети — ...

листья — ... крестьяне — ...

22.    Уточнение синтагматических связей прилагательного и существительного. Ответы на вопросы «какой?», «какая?», «какое?», «какие?»

Логопед называет слово, обозначающее предмет. Дети должны подобрать к нему как можно больше слов, отвечающих на данные вопросы.

Например: трава (какая она?) — зеленая, мягкая, шелковистая, высокая, изумрудная, густая, скользкая, сухая, болотная...

Побеждает тот, кто назовет последним слово-прилагательное .

23.    Добавить слово в предложение, отвечающее на вопросы «какой?», «какая?», «какое?», «какие?»

Светит (какое?) солнце.

Подобрать как можно больше слов, отвечающих на вопрос «какое?»

Солнце — яркое, блестящее, красное, большое, веселое, радостное, весеннее...

24.    Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы «какой?», «какая?», «какое?», «какие?», на тему «Осень» (ранняя, поздняя).

солнце (какое?) — ... дождь — ...

небо — ... ветер — ...

облака — ... листья — ...

земля — ... день — ...

трава — ...

25.    Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы «какой?», «какая?», «какое?», «какие?», на тему «Зима».

солнце (какое?) небо — ... снег — ... снежинки — ... погода — ... воздух — ...

26.    Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы «какой?», «какая?», «какое?», «какие?», на тему «Весна» (ранняя, поздняя).

солнце (какое?) небо — ... облака — ... снег — ... сосульки — ...

27.    Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы «какой?», «какая?», «какое?», «какие?», на тему «Лето».

солнце (какое?) —... цветы — ...

небо — ... деревья —- ...

облака — ... погода — ...

воздух — ... дождь — ...

трава — ... день — ...

листья — ... ночь — ...

28.    Придумать слова, отвечающие на вопрос «что?», на тему «Овощи и фрукты».

большой (что?) – арбуз

маленькая — ...

крупный — ...

круглый — ... мелкий — ...

твердый — ... длинный — ...

мягкая — ... спелая — ...

желтая — ... сочный — ...

сладкая — ... свежий — ...

вкусное — ... хрустящий — ...

горький — ...

29.    Придумать слова, отвечающие на вопрос «кто?», на тему «Дикие животные».

большой (кто?) — слон сильный — ...

маленькая — ... трусливый — ...

пушистая — ... слабая — ...

колючий — ... добрый —- ...

могучий — ... злой — ...

пятнистый — ... быстрый — ...

полосатая — ... горбатый — ...

длинноногий — ... хитрая — ...

серый — ... ловкая — ...

неуклюжий — ... хищный — ...

бурый — ...

30.    Придумать слова, отвечающие на вопрос «что?», на тему «Транспорт».

новый (что?) — ... длинный — ...

старый — ... грузовой — ...

большой — ... трехколесный — ...

маленькая — ... быстроходный — ...

31.    Игра с мячом «Расскажи про зайчика».

На доске картинка с изображением зайца. Логопед дает задание детям придумать слова, описывающие внешний вид зайца, его повадки, настроение, «характер». Затем логопед бросает мяч одному из детей. Ребенок, поймавший мяч, называет слово, отвечающее на вопрос «Какой заяц?», и бросает мяч обратно логопеду. В процессе игры логопед меняет вопросы.

§   Какой заяц? (Серый, белый, длинноухий, пугливый )

§   Какая шуба у зайца? (Серая летом, белая зимой, пушистая, мягкая, гладкая)

§   Какое у зайца может быть настроение? (Веселое, грустное, хорошее, плохое)

§   Какие зайчата бывают у зайца? (Быстрые, шустрые, веселые, длинноухие)

32.    Составление детьми загадок-описаний по определенному плану.

Например, детям предлагается составить загадку про одежду, используя описание цвета, величины, формы, материала, из которого она сделана, времени года, когда ее носят.

Полосатый, длинный, теплый, шерстяной, носят осенью, зимой. Что это? (Шарф)

33.    Добавить в предложение слово, отвечающее на вопрос «как?» Например:

Черепаха ползает (как?) ... (медленно).

Солнце светит (как?) ... (ярко).

4. Развитие словообразования

С целью развития словообразования используются следующие приемы работы.

1.        Игра «Назови ласково».

Логопед предлагает детям пригласить в гости куклу. Кукла маленькая и ее можно назвать «куколка». Все предметы для куколки тоже маленькие и поэтому их надо называть ласково.

В процессе игры дети воспроизводят уменьшительно-ласкательные формы существительных (столик, стульчик, огурчик, помидорчик, вазочка, салфеточка, тарелочка и т. д.).

2.        Игра «Что для чего?»

Логопед предлагает детям назвать предметы, которые лежат на столе (хлеб, сахар, конфеты, мыло). Затем задает вопрос: «Где хранятся эти предметы?» (Хлеб — в хлебнице, сахар — в сахарнице, конфеты — в конфетнице, мыло — в мыльнице.) По мере называния предметов они кладутся в ту посуду, в которой хранятся.

Логопед еще раз предлагает послушать эти слова и определить у них общую часть. При этом логопед акцентирует голосом суффикс НИЦ.

Далее логопед делает вывод: сосуд, в котором что-нибудь хранится, обычно называется словом, в котором есть часть слова НИЦ.

3.        Игра «Кто у кого?»

В процессе игры используются картинки с изображением животных и их детенышей. Вначале логопед задает детям загадку про животного. Например:

Хвост пушистою дугой.

Вам знаком зверек такой?

Острозубый, темноглазый,

По деревьям может лазать,

Строит он свой дом в дупле,

Чтоб зимою жить в тепле.

Кто это?

(Белка)

§   А как называют детеныша белки? (Бельчонок)

§   Сейчас мы поиграем в игру «Кто у кого?» Для этого вам надо вспомнить детенышей животных.

Логопед называет животных и показывает картинки. Дети вспоминают названия детенышей животных (лисенок, котенок и др.).

§   Послушайте еще раз названия детенышей животных и скажите, что слышится в конце всех этих слов. Какая общая часть в этих словах? (ОНОК)

§   А у каких животных названия детенышей отличаются от названий взрослых животных? (Корова — теленок, лошадь — жеребенок, овца — ягненок, собака— щенок).

4.        Игра с мячом «Правильно назови детенышей животных».

На доске картинка «Лиса и лисята». Дети вспоминают название одного детеныша лисы.

§   Посмотрите, дети, на картинку. У лисы один лисенок или много? (Много)

§   Лисенок — это один. А как сказать одним словом, если их много? (Лисята)

§   А теперь поиграем с мячом.

Логопед называет детеныша в единственном числе и бросает мяч, а дети называют множественное число этого слова и бросают мяч обратно логопеду.

5.        Игра «Как зовут маму, папу и детеныша (детенышей)? »

На доске картинка по сказке «Три медведя».

§   Какую сказку напоминает вам эта картинка? (Сказку «Три медведя»)

§   Вспомните, как звали папу, маму и детеныша в этой сказке? (Папа — медведь Михаил Иванович, мама — медведица Настасья Петровна, детеныш — медвежонок Мишутка )

§   Три медведя — это медведь, медведица и медвежонок. В каждой лесной семье папа, мама и детеныш называются по-разному.

По картинкам дети называют папу, маму и детеныша (детенышей) животных:

лис — лиса — лисенок — лисята;

заяц — зайчиха — зайчонок — зайчата;

волк — волчица — волчонок — волчата;

еж — ежиха — ежонок — ежата;

лев — львица — львенок — львята;

тигр — тигрица — тигренок — тигрята;

слон — слониха — слоненок — слонята и др.

Далее уточняются названия домашних животных и их детенышей.

6.        Игра «Два брата ИК и ИЩ». Логопед говорит:

Жили два брата. Одного звали ИК, он был маленький и худенький. А другого звали ИЩ, он был высокий и толстый. У каждого из братьев было свое жилье. ИК имел маленький домик, а ИЩ — большой домище. У ИКа был носик, а у ИЩа — носище.

В дальнейшем закрепляется дифференциация слов: ротик — ротище, лобик — лбище, глазик — глазище, ручки — ручищи, ножки — ножищи.

Делается вывод: если в слове слышится ИК, это значит, что предмет маленький, а если ИЩ — значит предмет большой.

Логопед переходит к следующему этапу работы:

А сейчас я буду говорить два слова и бросать мяч, а вы мНе будете отвечать одним словом, используя ИК или ИЩ. Например, я буду говорить: маленький стол, а вы будете отвечать: столик. Если я скажу: большой дом, вы говорите: домище.

Предлагается следующий речевой материал: большой комар (комарище), маленький куст (кустик), большие усы (усищи), большой куст (кустище), маленький ковер (коврик), большая изба (избища), маленький винт (винтик), большой помидор ( помидорище).

7.        Изменить слово по аналогии:

а) виноград — виноградина, свинья — ... , баран — ... , горох — горошина, жемчуг — ... ;

б) бусы — бусинка, песок — ... , снег — ... , пыль — ... , дождь — ... .

8.        Добавить похожее слово:

утренник, ночник, ...

говядина, виноградина, ...

пылинка, дождинка, ...

ножищи, ручищи, ...

дупло, весло, ...

9.        Уточнение значения и закрепление правильного употребления названий профессий с суффиксом ЩИК.

Логопед предлагает детям ответить на вопросы:

Кто носит багаж? — Носильщик.

Кто сваривает трубы? — Сварщик.

Кто вставляет стекла? — Стекольщик.

Кто работает на кране? — Крановщик.

Кто кладет камни? — Каменщик.

Кто точит ножи? — Точильщик.

Кто чинит часы? — Часовщик.

Кто работает на экскаваторе? — Экскаваторщик.

Далее логопед задает вопрос: «Какая общая часть в словах носильщик, сварщик, стекольщик, крановщик, каменщик, точильщик, часовщик, экскаваторщик?»

Логопед интонационно выделяет голосом суффикс ЩИК. Делается вывод, что во многих словах, которые обозначают профессии, слышится часть слова ЩИК.

10.    Игра «Как назвать?»

Логопед предлагает детям назвать того,

кто на паровозе ездит — машинист,

кто утром делает зарядку — физкультурник, спортсмен,

кто песни сочиняет — композитор,

кто играет на рояле — пианист,

кто ломает все — хулиган,

кто водит вертолет — летчик, пилот.

11.    Уточнение названий профессий женского рода с суффиксами ИХ, НИЦ, ИЦ, К.

Пример: мужчина — портной, а женщина — портниха.

Назовите профессии женщин:

певец — ... летчик — ...

повар — ... ткач — ...

пианист — ... тракторист — ...

учитель — ... художник — ...

12.    Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.

Логопед предлагает детям показать на картинках, где действие уже завершено, а где совершается.

мыла — вымыла умывается — умылся

вешает — повесила одевается — оделся

рисует — нарисовал прячется — спрятался

13.    Игра «Чем отличаются слова?»

Логопед просит детей показать на картинках, кто

§   умывает — умывается, купает — купается, прячет

§   прячется, причесывает — причесывается, вытирает

§   вытирается, обувает — обувается, качает — качается, одевает — одевается.

Делается вывод: слова умывается, обувается, купается, качается, прячется, причесывается, вытирается, одевается обозначают, что человек делает что-то сам с собой.

Послушайте еще раз эти слова и скажите, какая общая часть слышится в конце этих слов? (СЯ)

С целью закрепления материала дети называют различные действия, изображенные на картинках.

14.    Дифференциация глаголов с приставками (по картинкам).

а. В импрессивной речи.

Логопед называет слова, дети должны показать соответствующую картинку. Речевой материал: входит — выходит, влетает — вылетает, подходит — отходит, подплывает — отплывает, подъезжает — отъезжает — съезжает, наливает — выливает, залезает — слезает.

б. В экспрессивной речи.

Логопед предлагает детям назвать действия по картинкам, а затем придумать предложения с этими словами.

15.    Образование притяжательных прилагательных. Логопед рассказывает сказку.

Хвосты

Однажды проснулись животные в лесу и не нашли у себя хвостов. Они решили, что ночью ветер оторвал их и разнес по лесу. Вот и пошли звери по лесу искать свои хвосты. (Давайте и мы поможем им). Но хвосты спрятались в лесу и, чтобы найти их, надо уметь их правильно называть, ответив на вопрос: «Чей это хвост?»

Вот на сосне висит серенький, пушистенький хвостик белки. Чей это хвост? (Беличий). Белка нашла свой хвост. А под дубом лежит коричневый хвост медведя. Чей это хвост? (Медвежий). Дадим медведю его короткий хвост. В чаще леса нашелся хвост волка. Чей это хвост? (Волчий). А вот во мху виднеется рыжий, пушистый хвост лисы. Чей это хвост? (Лисий). А на пенечке — тоненький, маленький хвостик мышки. Чей это хвостик? (Мышиный).

Все животные нашли свои хвосты и были этому очень рады.

Затем логопед предлагает вспомнить, как называются хвосты у домашних животных: хвост собаки — собачий, хвост кошки — кошачий, хвост коровы — коровий, хвост лошади — лошадиный, хвост быка — бычий, хвост козы — козий, хвост овцы — овечий, хвост барана — бараний.

16.    Игра «Ералаш».

Используются картинки с изображением животных, разрезанные на три части. Детям раздаются части разрезанных картинок. На доску выставляется одна из частей картинки, например, изображение туловища животного. Дети находят у себя изображения других частей — головы, хвоста. При этом они должны правильно назвать, чья это голова или хвост. Например: «У меня на картинке лисий хвост». Затем из частей дети составляют целую картинку.

17.    Игра в лото «Что из чего сделано?»

Детям раздаются карточки лото с изображением различных предметов. Логопед называет предмет и тот материал, из которого он сделан. Например: «Стакан из стекла». Дети ищут изображение этого предмета на карточках. Тот, у кого на карточке есть этот предмет, должен назвать словосочетание прилагательного и существительного, т.е. ответить на вопрос «какой?» (стеклянный стакан), а затем закрыть картинку фишкой.

Речевой материал: стакан из стекла — стеклянный, сковорода из чугуна — чугунная, ложка из дерева — деревянная, нож из металла — металлический, ведро из железа — железное, ваза из хрусталя — хрустальная, чашка из фарфора — фарфоровая, платье из шелка шелковое, коробка из картона — картонная, шарф из шерсти — шерстяной, булка из пшеницы — пшеничная, хлеб из ржи — ржаной, варенье из вишни — вишневое, дорога из песка — песчаная, сумка из кожи кожаная, мяч из резины — резиновый, шуба из меха меховая, крыша из соломы — соломенная, игрушка из пластмассы — пластмассовая, труба из кирпича — кирпичная, подушка из пуха — пуховая, одеяло из ваты ватное.

18.    Назвать правильно листья.

Лист дуба — дубовый,

лист березы — ... ,

лист липы... ,

лист ольхи — ... ,

лист рябины — ... ,

лист осины... ,

лист клена — ... ,

лист яблони — ... ,

лист смородины — ... ,

шишка сосны — ... ,

шишка ели — ... ,

сережка ольхи — ... .

19.    Сравнить и закончить предложение.

Апельсин большой, а арбуз еще больше.

Клубника маленькая, а смородина еще .

Дыня сладкая, а арбуз еще ... .

Персик мягкий, а слива еще ... .

Груша вкусная, а ананас еще ... .

Дерево высокое, а башня еще ... .

Куст-низкий, а трава еще ... .

Клен толстый, а дуб еще ... .

Рябина тонкая, а камыш еще ... .

Шар легкий, а пушинка еще ... .

Сумка тяжелая, а чемодан еще ... .

Подушка мягкая, а вата еще ... .

Дерево твердое, а железо еще ... .

Лед прозрачный, а стекло еще ... .

Лента узкая, а веревка еще ... .

Шнурок длинный, а нитка еще ... .

Линейка короткая, а карандаш еще ... .

Волк большой, а слон еще ... .

Олень высокий, а жираф еще ... .

20.    Ответить на вопрос «как?»

Утром светло, а днем (как?) еще светлее.

Вечером темно, а ночью еще ... .

Осенью холодно, а зимой еще ... .

В пальто тепло, а в шубе еще ... .

Весной солнце светит ярко, а летом еще ... .

Весной птицы поют звонко, а летом еще ... .

Поезд идет быстро, а самолет летит еще ... .

Черепаха ползет медленно, а улитка еще ... .

21.    Подобрать слова«родственники» (на тему «Зима»).

На доске картинка «Зима». Проводится беседа по картинке.

А теперь подберите слова-«родственники» к слову «зима». Каким словом можно ласково назвать зиму? (Зимушка). А как можно назвать день зимой? (Зимний). А как называются птицы, которые у нас остаются на зиму? (Зимующие). А как по-другому сказать «остаются на зиму»? (Зимуют). А что такое «зимовье»? Итак, какие вы вспомнили слова-«родственники» к слову «зима»? (Зимушка, зимний, зимовье, зимовать, зимующие). Про что можно сказать «зимний»? (Зимний лес, день, сад).

Аналогичная работа проводится со следующими родственными словами:

Снег — снежок, снежинка, снежная, снеговик, подснежник.

Лес — лесок, лесной, лесник, лесничий.

Гриб — грибок, грибник, грибной.

Вода — водный, водяной, водолаз, наводнение.

Сахар — сахарный, сахарница.

Гора — горка, горный, гористый, пригорок.

Лист — листик, листочек, листва, лиственница,лиственный.

Еж — ежиха, ежонок, ежик, ежата, ежовый.

Весна — весенний, веснянка, веснушка.

22.    Найти лишнее слово.

Речевой материал: гора, горный, горе; вода, водить, водный; море, морщины, морской; боль, большой, больница; лес, лесник, лестница; беседа, беседка, соседка.

23.    Найти общую часть слов-«родственников».

Речевой материал: зимушка, зимний, зимовать; жив, живой, живет; печка, печник, испечь; пас, пастух, пасти; двор, дворик, дворник; корм, кормить, кормление; сор, мусор, насорить; звонить, звонок, звонкий.

24.    Объяснить, почему так называется.

Рыболов — рыбу ловит,

пчеловод — пчел разводит,

землекоп — землю копает,

пешеход — ходит пешком,

ледокол — лед колет,

лесоруб — лес рубит,

листопад — листья падают,

ледоход — лед ходит (идет),

самокат — сам катится,

вездеход — везде ходит,

самосвал сам сваливает,

паровоз — возит с помощью пара,

пароход — ходит (едет) с помощью пара,

трубочист – трубы чистит,

самолет — сам летает.

25.    Придумай одно слово вместо двух.

Снег чистит — ... , канавы копает — ... , трубы укладывает — ... , возит с помощью электричества — ... , быстро ходит — ... , сам ходит — ...

В случае затруднений логопед называет слово, дети его повторяют.

5. Формирование грамматических значений

1. Дифференциация существительных, глаголов и прилагательных.

Предварительно на занятиях уточняется, что слова могут называть предметы, свойства (или признаки) предметов, действия предметов или действия с предметами. Каждое обобщенное значение слова (существительное, прилагательное, глагол) соотносится с определенным символом, фишкой: квадрат— существительное, стрелочка в треугольнике— глагол, круг — прилагательное.

Логопед называет различные слова: существительные, глаголы и прилагательные. Дети, услышав слово, поднимают соответствующий символ.

Примерный речевой материал: дом, читать, большой, цветок, качели, бежать, сажать, глубокий, светлый, копать, дерево, чинить и т. п.

2. Дифференциация значения рода.

Игра «ОН, ОНА или ОНО». Детям предлагается сначала отобрать картинки или игрушки, о которых можно сказать ОН или МОЙ; затем картинки или игрушки, к которым можно подобрать слова ОНА или МОЯ. Далее предлагается отобрать картинки или игрушки, к названиям которых подходят слова ОНО, МОЕ.

3. Дифференциация грамматических значений одушевленности и неодушевленности.

Дети должны отобрать картинки или подобрать слова, которые отвечают на вопрос «кто?» Затем даются задания отобрать картинки или подобрать слова, отвечающие на вопрос «что?»

4. Игра «Волшебное дерево».

Демонстрируется макет дерева. На макете дерева вместо листьев изображаются символы различных частей речи: существительных— , прилагательных— глаголов —

Детям предлагается придумать различные слова, которые «растут» на одном дереве с данным словом (т.е. могут употребляться в речи с данным словом). Например, слово яблоко «растет» на одном дереве со словами зеленое, красное, ароматное, круглое, твердое, сладкое, душистое; растет, зреет, падает, гниет, желтеет, краснеет; едят, режут, кусают, сушат, варят варенье; яблоня, ветка, фрукт, плод.

Картинка, изображающая яблоко, помещается в центре кроны дерева.

Аналогично может проводиться игра «Волшебная поляна», на которой «растут» разные части речи.

2.3. ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЕРТОЙ ФОРМОЙ ДИЗАРТРИИ

ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ

Развитие словоизменения у дошкольников со стертой формой дизартрии осуществляется с учетом онтогенетической последовательности появления форм слова у детей (дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа, закрепление форм винительного, родительного, дательного, творительного — сначала беспредложных, затем конструкций с предлогами, предложного падежей).

Как уже отмечалось, развитие лексики тесно связано с развитием грамматического строя речи, особенно словообразования и словоизменения. В связи с этим многие игры и задания по развитию лексики могут быть использованы и для развития грамматического строя речи.

Здесь приведены лишь те задания и игры, которые не предлагались выше.

Дидактические игры и задания

1. Игра «Что в магазине?» (на дифференциацию существительных единственного и множественного числа).

У взрослого один предмет, у ребенка («на прилавке магазина») несколько предметов.

Логопед. У меня яблоко, а в магазине?

Ребенок. А в магазине яблоки. Логопед. У меня огурец, а в магазине?

Ребенок. А в магазине огурцы. И т. д.

Вариант игры

Логопед. У меня яблоко, а в магазине много ... (?)

Ребенок. А в магазине много яблок.

2. Игра «Убираем урожай» (закрепление формы винительного падежа существительных).

Логопед объясняет детям, что овощи убирают по-разному: морковь, свеклу, репу, редис дергают; огурцы, помидоры, горох срывают; картофель выкапывают. Затем логопед показывает картинки овощей и просит детей ответить на вопрос: «Как убирают данный овощ?»

Дети составляют предложения типа: Морковь дергают. Картофель копают. Капусту срезают. Горох срывают. Свеклу дергают. И т. д.

3. Игра «Огород» (закрепление формы винительного падежа существительных).

Логопед предлагает детям «посадить» овощи, затем спрашивает каждого ребенка, что он делает.

§   Лена, что ты сажаешь? (Я сажаю огурцы)

§   Ира, что ты посадила? (Я посадила редис)

§   Вова, что ты посадишь? (Я посажу капусту) и т. д.

4. Игра «Кто подберет больше слов?» (закрепление формы винительного падежа существительных).

Логопед предлагает детям назвать как можно больше слов, отвечая на вопросы. При этом можно использовать предметы или картинки.

§   Что можно сшить? (Платье, пальто, сарафан, рубашку, шубу, сапоги, панаму, юбку, блузку и т. д.)

§   Что можно связать? (Шапочку, варежки, шарф, кофту, жилетку, платье, скатерть, салфетку и т. д.)

§   Что можно штопать? (Носки, чулки, варежки, шарф и т. д.)

§   Что можно завязывать? (Шапку, шарф, ботинки, платок, косынку и т. д.)

§   Что можно надеть? (Пальто, платье, кофту, шубу, плащ, юбку, колготки и т. д.)

§   Что можно обуть? (Тапки, туфли, ботинки, сапоги и т. д.)

§   Что можно «надвинуть» на голову? (Шапку, фуражку, панаму, кепку и т. д.)

Побеждает тот, кто подобрал больше слов.

5. Игра «Охотник и пастух» на тему «Дикие и домашние животные» (закрепление формы винительногопадежа существительных).

На доске выставляются картинки: слева — охотника и пастуха, справа — домашних и диких животных.

§   Кто изображен на картинках слева? (Пастух, охотник )

§   Что делает пастух? (Пастух пасет домашних животных )

§   Что делает охотник? (Охотник охотится на диких животных )

Логопед предлагает детям поместить картинки с изображением домашних и диких животных под соответствующими картинками пастуха и охотника. Затем логопед задает вопросы, указывая на картинки с изображением животных.

§   Пастух пасет кого? (Корову, лошадь, овцу... ; коров, лошадей, овец...)

§   Охотник охотится на кого? (На зайца, белку, волка... ; на зайцев, белок, волков...)

6. Игра «Что без чего?» на тему «Мебель, посуда, транспорт, одежда» (закрепление формы родительного падежа существительных).

На доске выставляются картинки с изображением предметов, которые надо починить. Логопед задает вопрос: «Что без чего?»

Стул без ножки.

Машина без колеса.

Стул без спинки.

Платье без рукава.

Шуба без воротника.

Кофта без пуговиц.

Кастрюля без ручки.

Ботинки без шнурков.

Чайник без носика.

Грузовик без фары.

Расческа без зубьев.

7. Игра «Кому что дадим?» на тему «Домашние и дикие животные» (закрепление формы дательного падежа существительных).

На доске расставлены картинки с изображением корма для животных (сено, яблоко, орехи, грибы, малина, мед, косточка, овощи, молоко и др.). На столе — игрушечные животные (корова, лошадь, еж, белка, медведь, кошка, собака, свинья). В ходе игры дети берут по одной картинке с изображением корма, кладут ее около соответствующей игрушки, отвечая на вопрос: «Кому что дадим?»

Сено дадим корове, лошади.

Грибы дадим белке.

Орехи дадим тоже белке.

Яблоко дадим ежу.

Малину дадим медведю.

Мед дадим тоже медведю.

Молоко дадим кошке.

Косточку дадим собаке.

Овощи дадим свинье.

8. Игра «Угадай, кому нужны эти вещи?» (закрепление формы дательного падежа существительных).

На доске слева — картинки, на которых изображены люди разных профессий и занятий, на каждой картинке недостает по какому-либо предмету. Справа —картинки недостающих предметов. Логопед показывает
детям предмет, предлагает назвать, кому нужен этот предмет, и положить к соответствующей картинке.

указка — учителю

шприц — медсестре

весы — продавцу

ружье — охотнику

термометр — доктору

удочка — рыболову

кисть — художнику

ножницы — парикмахеру

9. Заучивание стихотворения «Кому что?» и его анализ (закрепление формы дательного падежа существительных).

Иголке — нитка,

Уткам — пруд.

Забору — калитка.

А лентяю — труд.

Супу — картошка,

Солнышко — лету,

А книжке — обложка.

Стихи — поэту.

Мышке — нора,

И всем воскресенья

А братишке — сестра.

Нужны, без сомненья.

10. Игра «Кто чем управляет?» на тему «Транспорт» (закрепление формы творительного падежа существительных).

На доске картинки с изображением различных видов транспорта. Логопед показывает картинку и задает вопрос: «Кто управляет автобусом (самолетом и т. д.)?» Дети отвечают полным предложением. Например:

Автобусом управляет водитель. Грузовиком управляет шофер. Поездом управляет машинист. Вертолетом управляет вертолетчик. Самолетом управляет летчик. Кораблем управляет капитан. Мотоциклом управляет мотоциклист.

11. Игра «Кого мы видели?» на тему «Животные жарких стран» (закрепление правильного употребления окончания существительных винительного падежа множественного числа).

На доске выставляются картинки с изображениями различных животных. Логопед дает детям задание отобрать картинки только тех животных, которые живут в жарких странах.

§   А кто из сказочных героев ездил в Африку лечить животных? (Айболит)

§   Представим себе, что мы вместе с Айболитом поехали в Африку и увидели там много разных животных. Мы видели много ... (львов, тигров, носорогов, слонов, верблюдов, бегемотов, леопардов, крокодилов, кенгуру, обезьян).

12. Игра в лото «Два и пять» (закрепление формы существительных родительного падежа единственного имножественного числа).

Детям раздаются карточки лото с изображением двух и пяти предметов, например: два помидора, пять вишен, два огурца, пять яблок и т. д. Логопед называет предмет. Дети находят на карточке его изображение, определяют количество предметов, называют словосочетание числительного с существительным и закрывают картинку фишкой. Выигрывает тот, кто правильно называл количество предметов и раньше других закрыл все карточки лото.

13. Игра «Кто чем работает?» (закрепление формы существительных творительного падежа).

Детям предлагаются картинки с изображением людей разных профессий: парикмахер, маляр, плотник, портниха, дворник, садовник и др. Логопед предлагает детям ответить на вопрос «Кто чем работает?»

Маляр — кистью.

Парикмахер — ножницами.

Плотник — топором.

Лесоруб — пилой.

Дворник — метлой.

Садовник —.лопатой.

14. Добавление слова-существительного к глаголу при ответе на вопрос «Чем можно ... ?» (закрепление формы творительного падежа существительных).

Например: Чем можно писать? — ручкой.

...рисовать — карандашом, красками.

...красить — кисточкой.

...пилить — пилой.

...рубить — топором.

...мести — метлой.

...копать — лопатой.

...причесываться — расческой.

...умываться — мылом.

...вытираться — полотенцем.

15. Игра «Что с чем?» — назвать пары предметов (закрепление формы творительного падежа существительных с предлогом С).

Детям предлагаются картинки, например: корова с теленком, чашка с блюдцем, кружка с клубникой, корзина с яблоками, ваза с цветами, стакан с молоком.

Логопед предлагает детям назвать, что с чем изображено на картинке.

16. Игра «С чем корзинка, с чем ящик?» (закрепление формы творительного падежа существительных с предлогом С).

У детей игрушечные корзинки, ящички, муляжи овощей и фруктов. Логопед задает вопросы, дети отвечают.

- Куда мы положим фрукты?

- В корзинку.

- А куда мы положим овощи?

- В ящик.

- Саша, с чем у тебя ящик?

17. Игра «Приглашение к чаю» (закрепление формы творительного падежа существительных с предлогом С).

Логопед говорит:

- Сегодня мы приглашаем к чаю гостей: Мишку, куклу Таню, Винни-Пуха, зайчика и лисичку. Чтобы накрыть стол к чаю, надо знать, с чем любят пить чай наши гости. Как вы думаете, с чем?

Дети отвечают:

- Мишка любит чай с медом.

- Винни-Пух — с вареньем.

- Зайчик — с булочкой.

- Лисичка — с печеньем. И т. д.

Затем логопед спрашивает: «А с чем вы любите пить чай?»

18. Игра «Где что растет?» (закрепление формы предложного падежа существительных).

На доске слева — картинки с изображением огорода, сада, леса, луга, поля, болота; справа — картинки с изображением овощей, фруктов, деревьев, травы, пшеницы, клюквы.

Логопед говорит:

- Растения сбежали со своих мест и заблудились. Помогите им вернуться на свои места, туда, где они растут. Где растут овощи?

Дети отвечают:

- Овощи растут на огороде.

Картинка с овощами располагается около изображения огорода. И т. д.

Аналогичным образом проводятся игры «Где что покупают?» (лекарство, хлеб, газеты, молоко), «Где что хранится?» (посуда, одежда, книги).

В процессе игры используются сюжетные картинки «Огород», «Сад», «Лес», «Зоопарк». Логопед обращается к детям с вопросами: «Где ты был? Что ты видел?»

Примерные ответы:

Я был в огороде. Видел много помидоров, огурцов, кабачков ... .

Я был в саду. Видел много яблок, груш, слив, абрикосов ... .

Я был в лесу. Видел много сосен, елок, дубов, кустов ... .

Я был в зоопарке. Видел много тигров, обезьян, волков ... .

19. Игра «Кто где живет?» (закрепление формы предложного падежа существительных).

На доске выставляются картинки с изображением жилья животных. Логопед предлагает детям ответить на вопрос: «Кто где живет (или зимует)?»

Примерные ответы:

Лиса живет в норе. Белка живет в дупле. Медведь зимует в берлоге. Ежик живет в гнезде. Волк живет в логове. Мышка живет в норе. Корова живет в коровнике. Лошади живут в конюшне. Телята живут в телятнике. Свиньи живут в свинарнике. Кролики живут в крольчатнике.

20. Игра «Что в чем?» на тему «Посуда» (закрепление формы предложного падежа существительных).

На доске выставляются картинки с изображением посуды. Логопед задает вопросы. Дети отвечают, выбирая нужную картинку.

В чем варят суп? — Суп варят в кастрюле.

В чем носят воду из колодца? — Воду носят в ведре.

В чем кипятят воду? — Воду кипятят в чайнике.

В чем носят молоко? — Молоко носят в бидоне.

В чем хранят сахар? — Сахар хранят в сахарнице.

В чем подогревают еду? — Еду подогревают в миске.

Аналогичным образом проводится игра «Где что лежит? »

Где лежит хлеб? — Хлеб лежит в хлебнице.

Где лежит салат? — Салат лежит в салатнице.

Где лежат конфеты? — Конфеты лежат в конфетнице.

Где (на чем) жарится рыба? — Рыба жарится на сковородке.

21. Игра «Где мы были, что мы видели?» (закрепление окончаний существительных родительного падежа множественного числа).

22. Игра «Сделай, не ошибись» (закрепление употребления предлогов и предлогов-наречий).

Логопед предлагает детям выполнить задание и ответить на вопросы. Используются предлоги, обозначающие пространственные отношения (выше, ниже, справа, слева, между, перед, сзади и др.).

Положи эту вещь правее другого предмета. Где она?

Положи эту вещь левее другого предмета. Где она?

Встань так, чтобы дверь была справа от тебя. Где дверь?

Встань так, чтобы дверь была слева от тебя. Где она?

Встань так, чтобы дверь была сзади от тебя. Где дверь?

Встань так, чтобы дверь была перед тобой. Где дверь?

23. Игра с мячом «Добавь слова» (закрепление использования предлогов-наречий справа, слева, впереди, позади ).

Логопед начинает предложение и бросает мяч одному из детей. Ребенок, поймавший мяч, должен закончить предложение, используя слова справа, слева, впереди, позади.

Стол стоит ... . Полочка с цветами висит ... . Мишка сидит ... . Пирамидка стоит ... . Кукла лежит ... . Лампа висит ... . Дверь находится ...

24. Игра «Умей найти свое место» (закрепление предложно-падежных конструкций).

Логопед предлагает детям быстро встать друг за другом, уточняя место каждого ребенка по отношению к соседям. При этом логопед использует слова за, перед, между, впереди, сзади (Коля за Костей, Сережа впереди Кости и т. д.). Затем логопед просит каждого ребенка ответить на вопрос: «За кем ты стоишь (перед кем, между кем, впереди кого, позади кого)?»

25. Игра «Исправь ошибки» (закрепление предложно-падежных конструкций).

Логопед говорит:

- «Жил человек рассеянный на улице Бассейной...» Кто написал про этого рассеянного человека?

Один такой рассеянный человек читал книгу и перепутал все слова. Помогите ему правильно прочитать и правильно понять предложения. Вот как он прочитал:

«Дед в печи, дрова на печи». Исправьте его.

«На столе сапожки, под столом лепешки». А как надо сказать?

«Овечки в речке, караси у речки». А как правильно?

«Под столом портрет, над столом табурет». Исправьте его. И т. д.

26. Игра «Юный архитектор».

В процессе игры используется макет улицы с поворотами, а также картинки или бумажные макеты с изображениями различных объектов (высотный дом, маленький дом, школа, детский сад, магазин, грузовик, такси, автобус). Игра может быть проведена на магнитной доске.

Логопед говорит:

- Сегодня мы поиграем в архитектора. Я буду главным архитектором, а вы — моими помощниками. Мы должны разработать проект одной улицы. На ней будут высокие и низкие дома, школа, детский сад, детская площадка, сквер. По этой улице пойдут автобусы, легковые машины, грузовики. На доске вы видите дорогу. Слева — начало улицы, справа — ее конец. Итак, начнем планировать. Маленький дом мы разместим в начале улицы, справа от дороги. (Ребенок располагает его на макете.) А где бы вы хотели расположить высокий дом? Справа или слева от дороги, в начале или в конце улицы? (Слева от дороги в конце улицы.)

В наших домах живет много детей. Что нужно для них? (Детский сад и школа.) Построим школу слева от дороги в начале улицы, а между школой и высоким домом — детский сад. Дети любят гулять и играть. Нужно сделать для них детскую площадку: качели, горку... А где мы сделаем сквер? (Между детским садом и школой.)

А что еще можно разместить справа от дороги? (Кинотеатр, магазин.)

Итак, что мы разместили слева от дороги? Справа от дороги? Что мы построили между высоким домом и школой? А что находится между детским садом и высоким домом?

А теперь покажем движение по улице. Автобус идет направо от нас. (Ребенок размещает картинку или макет автобуса.) Такси движется налево от нас, а грузовик едет впереди автобуса.

Итак, куда едут грузовик, автобус, такси?

27. «Игра в неделю» (закрепление предложно-падежных конструкций).

В игре принимают участие семеро детей. Каждый из них получает «имя» одного из дней недели. Логопед предлагает детям встать друг за другом так, как идут дни недели. Затем задает, например, такие вопросы: «Вторник, скажи, кто идет за тобой? А кто перед тобой? Среда, кто приходит раньше тебя? А кто позже тебя?»

Аналогичным образом проводится игра в части суток, игра во времена года и т. п.

28. Игра «Расположим красиво мебель в нашей комнате» на тему «Мебель» (закрепление предложно-падежных конструкций).

Используется игрушечная мебель. Игра может проводиться в двух вариантах.

I вариант. Предлагается картинка, изображающая комнату. Логопед задает вопросы о расположении в ней различных предметов (мебели) и просит детей в ответах использовать слова справа, слева, спереди, позади.

II вариант. Дети самостоятельно располагают игрушечную мебель в комнате. При этом логопед задает вопросы типа: «Где находится шкаф по отношению к столу?», «Где расположен торшер по отношению к шкафу?» и т. д.

29. «Игра в поезд» (закрепление предложно-падежных конструкций, дифференциация предлогов В,НА, ПОД).

На доске выставляется макет поезда. Логопед говорит:

- Пассажиры везут в поезде разные вещи. В первом вагоне везут вещи, про которые можно составить предложение со словом В. Во втором вагоне — вещи, про которые можно придумать предложение со словом НА, а в третьем — со словом ПОД. —

Логопед показывает картинки. Дети придумывают предложения и помещают картинки в соответствующие «вагоны». Например, картинка «Мяч лежит на стуле» помещается во второй вагон, картинка «Цветы стоят в вазе» — в первый вагон, а картинка «Туфли стоят под стулом» — в третий вагон.

30. Игра в лото (закрепление и дифференциация предлогов В, НА, ПОД, НАД).

У детей карточки лото и фишки с изображением схем предлогов:

На карточках лото изображено по два предмета: один внутри другого, один на или под другим предметом. Логопед называет пары предметов (например, мяч и стул). Дети находят картинку с этими предметами и закрывают ее соответствующей схемой предлога, называя расположение мяча (мяч под стулом).

31. Игра «Сделай правильно» (закрепление предложно-падежных конструкций).

Логопед показывает схемы предлогов. Дети располагают предметы (мяч и ящик, карандаш и книга, пенал и ручка и др.) по отношению друг к другу в соответствии со схемой предлога.

32. Игра «Различай предлоги».

На доске схемы предлогов В, НА, ПОД, НАД и их буквенные обозначения. У детей картинки, на каждой из которых изображено по два предмета с различным пространственным расположением. Дети называют расположение предметов и помещают свою картинку под соответствующей схемой предлога.

33. Игра «Правильно подними карточку». Логопед называет словосочетания с предлогами В, НА, ПОД, НАД. Дети поднимают карточку с соответствующей схемой предлога.

34. Игра «Скажи наоборот» (закрепление дифференциации предлогов, обозначающих направление движения: В — ИЗ, НА — С, К — ОТ).

Логопед называет предложение и просит детей сказать наоборот.

Мальчик положил мяч в ящик. —

Мальчик вынул мяч из ящика.

Девочка налила воду в графин. - ...

Мама положила яблоки на стол. — ...

Брат поставил лампу на тумбочку. - ...

Машина подъехала к дому. — ...

Дедушка подошел к забору. — ...

35. Составление рассказа по графической схеме.

На доске выставляется ряд различных схем предлогов. Логопед предлагает детям по данному ряду составить рассказ на тему, например: «Как Вова гулял», «Прогулка на велосипеде», «Куда ездила машина».

36. Игра «Машина едет по дороге» (закрепление предложно-падежных конструкций).

Детям предлагается макет дороги, по которой «поедет» машина. С одной стороны дороги — гараж, с другой — база (или магазин). Вдоль дороги располагаются макеты разноцветных домиков, горки, сквера, мостика.

Игра может проводиться в нескольких вариантах.

I вариант. Логопед дает инструкцию, например: «Машина объехала вокруг красного дома». Дети «регулируют» движение машины в соответствии с данной инструкцией.

II вариант. Логопед помещает машину на макете в определенное место. Дети определяют, где «едет» машина (машина выехала из гаража, машина подъехала к зеленому дому, машина переехала через мост, машина едет по дороге, машина отъезжает от красного дома, машина въезжает на гору, машина съезжает с горы, машина въезжает во двор магазина).

III вариант. В процессе игры дети находят соответствующие схемы предлогов и размещают их на макете. В дальнейшем они воспроизводят рассказ о движении машины только на основании схем предлогов.

37. Игра «Умная стрелка» (закрепление согласования существительных и глаголов в числе).

Используется наглядное пособие: круг, разделенный на части, в которых нарисованы сюжетные картинки, изображающие действия; в центре круга закреплена подвижная стрелка. Логопед называет действие: копает, рисует, играют, строят, умывается, причесывает и т. д. Дети ставят стрелку на соответствующую действию картинку и придумывают предложение по ней: Дети строят башню. Мальчик рисует дом. Дети играют в мяч. И т. д.

38. Игра «Мой, моя, мое, мои» (закрепление согласования притяжательных местоимений с существительными).

Логопед просит назвать предметы, про которые можно сказать «это мой» (мой карандаш, мой мяч, мой мишка, мой дом, мой котенок и т. д.), «это моя» (моя кукла, моя груша, моя сумка, моя машинка и т. д.), «это мое» (мое платье, мое дерево, мое пальто, мое кашне и т. д.).

39. Игра «Чьи предметы?» (закрепление согласования притяжательных местоимений с существительными).

Игра может проводиться в нескольких вариантах.

I вариант. Детям раздаются предметные картинки, например: кукла, мяч, дерево, шарф, машинка и т. д. На доске картинки с изображением мальчика, девочки, группы детей. Ребенок кладет свою предметную картинку к изображению девочки, мальчика или группы детей и называет, чей это предмет (например: это ее мишка, или это его мишка, или это их мишка). Игра заканчивается, когда все дети используют свои картинки и правильно назовут словосочетания притяжательных местоимений с существительными.

II вариант. Логопед выставляет на доске предметную картинку и называет местоимения: мы, вы, они. Дети называют словосочетание притяжательного местоимения с существительным (наш мишка, ваш мишка, их мишка).

III вариант. Около доски выстраиваются две группы детей: группа МЫ — слева, группа ВЫ — справа. Логопед выставляет предметную картинку слева или справа от середины доски и задает ребенку из той или иной группы вопрос: «Чей это предмет?» (Это наш мяч — это ваш мяч. Это наша кукла — это ваша кукла).

40. Игра с мячом «Какой это предмет?» (закрепление согласования прилагательного с существительным).

Логопед называет признак и бросает мяч одному из детей. Поймавший мяч называет предмет, который обладает этим признаком, и возвращает мяч логопеду. Логопед бросает мяч по очереди всем детям.

Примеры:

Длинная — веревка, шуба, колбаса, речка, улица, резинка, лента, дорога, нитка, коса, юбка, рубашка.

Длинный — поезд, шнурок, огурец, день, карандаш, нож, переулок.

Широкая — улица, речка, дорога, кофта, лента.

Красный — шар, флаг, шарф, цветок, бант, мяч.

Красная — звезда, ягода, лента, шапочка, рубашка.

Круглый — мяч, шар, лепесток.

Круглое — солнце, яблоко, колесо.

41. Игра в лото «Какого цвета?» (закрепление согласования прилагательного с существительным).

Игра может проводиться в двух вариантах.

I вариант. У детей карточки с изображением предметов разного цвета. Логопед называет цвет. Дети находят на карточках соответствующий предмет и называют предмет и его цвет (например: у меня красная шапка, у меня красный шар и т. д.).

II вариант. У каждого ребенка карточки, на которых изображены разные предметы одного цвета. Логопед называет предмет. Дети находят изображение данного предмета у себя на карточках и называют его цвет
(например, один ребенок говорит: у меня красная машина, второй — у меня зеленая машина и т. д.).

42. Игра «Найти по цвету» (закрепление согласования прилагательного с существительным в роде и числе).

Детям предлагаются картинки с изображением предметов разного цвета. Логопед называет цвет, употребляя прилагательное в определенной форме (род, число). Дети находят предметы данного цвета, которые подходят к данной форме прилагательного. Например:

Красное — яблоко, кашне, платье.

Желтая — репа, тыква, сумка.

Синий — василек, баклажан, карандаш.

43. Игра «Радуга» (закрепление согласования прилагательного с существительным).

На большом плакате на доске изображена радуга. Уточняется название цветов радуги. Дети получают предметные картинки разного цвета. Логопед говорит: «У каждого цвета радуги есть свои любимые предметы, которые всегда имеют этот цвет. Подберите картинки к каждому цвету радуги».

Дети распределяют картинки под цветами радуги и называют цвета изображенных на них предметов: помидор красный, апельсин оранжевый, лимон желтый, лист зеленый, трава зеленая, небо голубое, незабудки синие (голубые), колокольчик синий.

44. Игра «Юный художник» (закрепление согласования прилагательного с существительным).

Дети выбирают себе краски — кружки разного цвета. Затем кладут их на «палитру» и называют краску: «У меня красная краска» и т. д. После этого детям раздают нераскрашенные картинки овощей (фруктов). Дети должны назвать, какой краской они будут раскрашивать данный овощ или фрукт. Например: «У меня помидор. Он красный, поэтому я возьму красную краску».

45. Игра «Карандашом какого цвета ты будешь раскрашивать?» (закрепление согласования прилагательного с существительным).

Логопед раздает детям нераскрашенные картинки. Дети определяют, каким цветом и что они будут раскрашивать. Например: «Зеленым карандашом я буду раскрашивать траву, листья на деревьях». «Желтым карандашом я буду раскрашивать подсолнух, солнце». И т. д.

46. Игра «Незнайка пришел в магазин» (закрепление согласования прилагательного с существительным, развитие диалогической речи).

Незнайка. Я забыл, как называется то, что я хотел купить.

Продавец. Вы хотели купить овощ или фрукт?

Незнайка. Я хотел купить фрукт.

Продавец. Какой он по цвету?

Незнайка. Он желтый.

Продавец. А какой он по форме

Незнайка. Этот фрукт овальный.

Продавец. А какой он на вкус?

Незнайка. Этот фрукт кислый.

Продавец. Наверное, вы хотели купить лимон.

Незнайка. Правильно, я хотел купить лимон. Он фрукт, желтый, овальный и кислый.

47. Игра «Магазин "Овощи"».

Продавец. Что вы хотите купить?

Покупатель. Мне нужны огурцы.

Продавец. У нас есть только большие огурцы.

Покупатель. А маленьких огурчиков у вас нет?

Продавец. Я выберу вам огурцы поменьше.

Покупатель. Большое спасибо. Мне нужно два килограмма огурцов.

Аналогичным образом проводится работа со словами кабачки (большие — маленькие), морковь (крупная — мелкая).

48. Игра «Магазин "Фрукты"».

Продавец. Что вы хотите купить?

Покупатель. Мне нужны сливы. У вас есть спелые сливы?

Продавец. Сливы неспелые, зеленые. Но у нас есть спелые абрикосы.

Покупатель. Тогда взвесьте мне, пожалуйста, два килограмма абрикосов.

Продавец. А что вы еще хотите купить?

Покупатель. Еще мне нужны красные яблоки.

Продавец. У нас есть только зеленые яблоки.

Покупатель. А они сладкие или кислые?

Продавец. Яблоки зеленые, но сочные и сладкие.

Покупатель. Тогда я куплю один килограмм яблок.

49. Игра «Назови ласково» (закрепление согласования прилагательного с существительным, образование уменьшительных форм прилагательных).

Логопед произносит часть фразы, а дети ее заканчивают.

Цветок красный, а цветочек ... (красненький).

Яблоко сладкое, а яблочко ... (сладенькое).

Чашка синяя, а чашечка ... (синенькая).

Груша желтая, а грушка ... (желтенькая).

Ведро синее, а ведерко ... (синенькое).

Солнце теплое, а солнышко ... (тепленькое).

Цыпленок пушистый, а цыпленочек ... (пушистенький ).

Дом низкий, а домик ... (низенький).

Морковь вкусная, а морковочка ... (вкусненькая).

50. «Исправь ошибки» (работа над пониманием распространенных предложений).

Логопед говорит: «Незнайка придумывал предложения по картинкам и все перепутал. Помогите Незнайке исправить ошибки».

Коза принесла корм девочке.

Чашка разбила Лену.

Мяч играет с Сашей.

Дорога едет по машине.

Вова разбил стеклом мяч.

Оля с картинкой рисуют папу.

Мама несет сумку в капусте.

51. Составление предложений по опорным словам. Запись графической схемы предложения.

а. На тему «Транспорт».

Машина, ехать, дорога. Самолет, небо, летит, высоко. Корабль, большой, волны, плывет.

Шоссе, автомобиль, по, мчится. Магазин, около, мотоцикл, остановился.

б. На тему «Зима».

Дети, снеговик, слепили.

Дети, санках, на, катаются.

Снежки, мальчики, в, играют.

Земля, покрыть, снег.

Снежинки, падать, тихо.

в. На тему «Весна».

Греет, солнце, жарче.

Деревьях, на, почки, появляются.

Окном, за, тает, снег.

Капает, крыш, с, капель.

Солнце, на, тают, сосульки.

Рекомендуемая литература

1.        Аркин Е.А. Дошкольный возраст. — М., 1948.

2.        Белова-Давид Р. А. Причины недоразвития импрессивной и экспрессивной речи у детей дошкольного возраста // Нарушение речи у дошкольников. — М., 1972.

3.        Белова-Давид Р. А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи // Нарушение речи у дошкольников. — М., 1972.

4.        Белътюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. — М., 1977.

5.        Брызгунова Е. А. Звуки и интонация русской речи. — М., 1983.

6.        Выготский Л. С. Мышление и речь. — М., 1934.

7.        Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. —М., 1961.

8.        Гуровец Г. В., Маевская С. И. К генезису фонетико-фонематических расстройств // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. — М., 1982.

9.        Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М., 1981.

10.    Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. — М., 1966.

11.    Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1990.

12.    Залевская А. А. Вопросы организации лексикона человека в лингвистических и психолингвистических исследованиях. — Калинин, 1978.

13.    Зиндер Л. Р. Общая фонетика. — М., 1979.

14.    Исследование речевого мышления в психолингвистике / Под ред. Е. Ф. Тарасова. — М., 1985.

15.    Караулов Ю. Н. Частотный словарь семантических множителей русского языка. — М., 1980.

16.    Карпова С. Н., Колобова И. Н. Особенности ориентировки на слово у детей. — М., 1978.

17.    Клименко А. П. Лексическая системность и ее психолингвистическое изучение. — Минск, 1974.

18.    Комлев Н. Г. Компоненты содержательной структуры слова. — М., 1969.

19.    Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка (Роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности). — М., 1973.

20.    Лалаева Р. И. Методика психолингвистического изучения нарушений речи. — Л., 1990.

21.    Леонтьев А. А. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова. — М., 1971.

22.    Лопатина Л. В. Методика исследования экспрессивной речи детей дошкольного возраста, страдающих стертой формой дизартрии // Изучение и коррекция речевых расстройств. — Л., 1987.

23.    Лопатина Л. В. Характеристика и структура речевого дефекта у дошкольников со стертой дизартрией. Особенности механизмов, структуры нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью. — СПб., 1996.

24.    ЛурияА.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. — М., 1968.

25.    ЛурияА. Р. Язык и сознание. — М., 1975.

26.    Мартынова Р. И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрии и функциональной динамией // Расстройства речи и методы их устранения. — М., 1976.

27.    Сахарный Л. В. Введение в психолингвистику. — Л., 1989.

28.    Святозарова Н. Д. Интонационная система русского языка. — Л., 1982.

29.    Серебрякова Н. В. Сравнительный анализ формирования семантических полей у дошкольников с нормальным и нарушенным развитием // Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. — СПб., 1995.

30.    Серебрякова Н. В. Особенности ориентировки на семантическую структуру слова у дошкольников со стертой формой дизартрии // Проблемы детской речи: Сборник. — СПб., 1996.

31.    Сизова Э. Я. Нейрофонетическая характеристика бокового сигматизма // Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции. — Л., 1976.

32.    Сизова Э. Я., Макарова Э. К. О механизме бокового сигматизма // Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. — Л., 1979.

33.    Соботович Е. Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. — Л., 1976.

34.    Соботович Е. Ф., Чернополъская А. Ф. Проявления стертых дизартрии и методы их диагностики // Дефектология. 1974. № 4.

35.    Спирова Л. Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. —М., 1967.

36.    Уфимцева Н. В. Опыт экспериментального исследования развития словесного значения // Психолингвистические проблемы семантики. — М., 1983.

37.    Цейтлин С. Н. Детские словообразовательные инновации. — Л., 1986.

38.    Черемухина Г. А., Шахнарович А. М. Детское словотворчество и синтаксическая теория словообразования // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. — М., 1976.

39.    Чиркина Г. В. Дети с нарушением артикуляторного аппарата. — М., 1969.

40.    Чиркина Г. В. Обследование звуковой стороны речи. Обследование понимания речи // Методы обследования нарушений речи у детей. — М., 1982.

41.    Чистович Л. А., Кожевников В. А., Алякринский В. В. и др. Речь, артикуляция и восприятие. — М.; Л., 1965.

42.    Шахнарович А. М. К проблеме исследования

43.    Штерн А. С. Артикуляторные таблицы (методическая разработка для развития навыка аудирования и тестирования слуховой функции). — Л., 1984.

44.    Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность.Л., 1974.

45.    Элъконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1969.