Департамент образования и науки

Кемеровской области

ГОУ СПО Новокузнецкий педагогический колледж № 2

ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ТВОРЧЕСТВО КАК СРЕДСТВО ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ  СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Выпускная квалификационная работа

                                                   Выполнила : студентка V курса ЗО

              группы 3-10

                                          Шахова Ульяна Анатольевна

                                  Научный руководитель:

                                                  преподаватель методики развития

                                                          детского изобразительного творчества

                                             Кропотова Людмила Юрьевна

2013

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава 1. Изучение проблемы эмоционального развития в психолого-педагогической литературе

1.1. Особенности эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………………………….....7

1.2.  Возможности художественного творчества как средства эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста………………………………21

1.3. Организация художественного творчества, направленного на эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………………………...33

Вывод по первой главе………………………………………………………...40

Глава 2. Экспериментальное исследование влияния художественного творчества на эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста

2.1. Изучение начального уровня эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………...43

2.2. Повышение уровня эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста через комплекс занятий с использованием художественного творчества……………………………………………………50

2.3. Изучение динамики эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………...53

Вывод по второй главе………………………………………...........................55

Заключение……………………………………………………………………...57

Список литературы…………………………………………………………….59

Приложения……………………………………………………………………..63

Введение

Актуальность проблемы эмоционального развития детей дошкольного возраста определяется социальным, психологическим, педагогическим значением, которое имеют эмоции в структуре личности человека. Благодаря эмоциям люди лучше понимают друг друга, эмоции помогают в совместной деятельности и в общении, они обогащают жизнь человека, делают его более восприимчивым к явлениям окружающей жизни, к взаимоотношениям между людьми. Поэтому эмоциональное развитие является важным компонентом успешной социализации личности.

Эмоциональное развитие имеет свои особенности на каждом возрастном этапе. Чем младше ребенок, тем более характерно для него находится в «плену эмоций», потому что он не умеет еще управлять ими. Главное направление в развитии эмоциональной сферы у дошкольника – это появление способности управлять чувствами, т.е. произвольность поведения. Постепенно, когда ребенок усваивает нормы морали и соотносит с ними свои поступки, его чувства становятся более рациональными, подчиняются мышлению. Развитие эмоций связано также с изменением их динамики и содержания, когда они становятся устойчивыми, приобретают глубину, формируются высшие чувства. Постепенно ребенок учится понимать других людей, различать эмоциональные состояния по их внешнему проявлению, через мимику, позы, жесты. То есть на протяжении дошкольного возраста происходит интенсивное развитие эмоциональной сферы ребенка.        

        Проблема эмоционального развития ребенка является одной из самых актуальных, так как доказано, что между душевым равновесием и физическим здоровьем существует тесная взаимосвязь, а положительное эмоциональное состояние относится к числу важнейших условий развития личности. Если не обращать внимания на эмоциональное развитие ребенка, это может в дальнейшем привести к эмоциональному неблагополучию в виде тревожности, страхов, а также к отсутствию способности к сопереживанию, сочувствию, к душевной черствости. Недостаточно развитый в эмоциональном отношении человек не способен к полноценному восприятию литературы, искусства, тем самым обедняя себя как личность, он не может радоваться жизни, ощущать себя гармонической личностью.

        Нередко истоки эмоционального неблагополучия необходимо искать в том, как протекало эмоциональное развитие ребенка в дошкольном периоде. Это предполагает знание психологической сущности эмоций, особенностей развития эмоциональной сферы у детей в дошкольный период детства.

        На роль эмоций в процессе обучения и воспитания дошкольников указывает большинство отечественных и зарубежных педагогов.                  А.В. Запорожец считал, что «гармонично развитая личность – это гармоничное соотношение интеллектуального и эмоционального развития». О сложности эмоционального мира детей и влияния на него взрослых писали А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, П.Л. Гальперин, Б.В. Зейгарник, А. В. Запорожец,  П.М. Якобсон и др. Но в то же время, как в теории, так и в практике эмоции изучаются и используются только с позиции их воздействия на развитие личности, а развитию самих эмоций уделяется недостаточное внимание. А между тем существует немало средств, способствующих развитию и обогащению эмоциональной сферы детей.

        Одним из наиболее эффективных средств эмоционального развития детей дошкольного возраста является художественное творчество. Проблема развития детского художественного творчества нашла свое отражение в трудах психологов и педагогов Л.С. Выготского, Н.С. Лейтеса,  Н.А. Ветлугиной, Н.П. Саккулиной, Т.С. Комаровой  и других, обращавших внимание на то, что ребенок в творчестве выражает свое ценностное мироотношение, отражает явления действительности сквозь призму своих переживаний и эмоциональных открытий, тем самым обогащая и развивая их.

Несмотря на актуальность данной проблемы, ее решение нередко сталкивается с противоречиями между необходимостью эмоционального развития детей и недостаточным использованием с этой целью художественного творчества дошкольников.

Проблема исследования: каковы возможности художественного творчества в эмоциональном  развитии детей старшего дошкольного возраста. 

Актуальность данной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Художественное творчество как средство эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста».

        Объект исследования: эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста.

        Предмет исследования: художественного творчества как средство эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности использования художественного творчества как средства  эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста.

           Гипотеза исследования -  художественное творчество будет способствовать более эффективному эмоциональному развитию детей старшего дошкольного возраста если:

- будут созданы педагогические условия, обеспечивающие эмоциональное развитие детей;

-  будет создан благополучный эмоциональный микроклимата в группе;

- будет подобран и внедрен комплекс занятий с использованием художественного творчества, направленный на эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста;

- будет сформировано позитивное отношения ребенка к процессу рисования.

Задачи исследования:

- изучить проблему эмоционального развития в психолого-педагогической литературе;

- раскрыть особенности эмоционального развития детей старшего         дошкольного возраста;

- определить возможности художественного творчества (рисования) в         эмоциональном развитии детей старшего дошкольного возраста;

- разработать и экспериментально проверить эффективность разработанного комплекса занятий, направленного на эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования:

- анализ психолого-педагогической литературы;

- эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).

База исследования: МБДОУ №11 «Одуванчик», город Мыски.

Теоретическая значимость данной работы состоит в определении особенностей эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста, в выявлении возможностей использования художественного творчества как средства эмоционального развития.

Практическая значимость данной работы состоит в разработке комплекса занятий, который может использоваться воспитателем для эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста.

Глава 1. Изучение проблемы эмоционального развития в психолого-педагогической литературе

1.1. Особенности эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста

        Эмоциональная сфера личности является специфической формой отражения действительности. Основу эмоциональной сферы представляют эмоции и чувства, являющиеся специфической формой отражения действительности.

        Р.С. Немов определяет эмоции (от латинского emoveo- потрясаю, волную) как психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта [26,с.437].

Нередко слова «эмоция» и «чувство» употребляются как синонимы. Но, как отмечает А.В. Петровский, данные понятия в более узком значении отличаются друг от друга. Эмоции представляют собой непосредственное отражение, переживание сложившихся отношений. Эмоции способны предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили, возникать в связи с представлениями о пережитых ранее или воображаемых ситуациях [29,с. 305].

        Чувства носят более предметный характер, связываются с представлением или идеей о некотором объекте. Чувства связаны с потребностями и выступают показателем того, как они удовлетворяются. Чувства обладают различной степенью продолжительности и интенсивности. Они различаются по генетическому происхождению, действию на организм, глубине, осознанности, динамике развития. Чувства имеют внешнее выражение в выразительных движениях лица (мимике), тела (пантомимике), в интонациях речи [26, с. 451].  

 Значение проблемы эмоционального развития личности  определяется  универсальной значимостью эмоций в жизни человека. Как отмечал В.К. Вилюнас, какие условия ни определяли бы жизнь и деятельность человека – внутренне, психологически действенными они становятся лишь в том случае, если им удается проникнуть в сферу его эмоциональных отношений, преломиться и закрепиться в ней. Констатируя в человеке пристрастность, без которой немыслим ни один его активный шаг, эмоции со всей очевидностью обнаруживают свое влияние в трудовой деятельности, в семье, в познании, искусстве, в творчестве и душевных кризисах человека [4, с.23].

Сопровождая практически любые проявления активности субъекта, эмоции  служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение  актуальных потребностей.

        Существует множество классификаций эмоциональной сферы. С.Л. Рубинштейн выделяет следующие ее уровни:

• уровень органической аффективно-эмоциональной чувствительности – эмоциональная окраска удовлетворения витальных потребностей и «беспредметные» эмоции;
• предметные чувства, соответствующие предметному восприятию и предметному действию и выражающие отношение индивида к предметному миру;
• обобщенные или мировоззренческие чувства, соответствующие по уровню обобщенности абстрактному мышлению («чувство юмора», «чувство трагического» и т.д.).

        Наряду с этими тремя уровнями автор отдельно выделяет аффекты, страсти, стрем, общие «фоновые» состояния» [33, с. 615].

        Аффект - это кратковременная, бурно протекающая, чрезвычайно интенсивная эмоциональная реакция. Для аффекта характерна чрезвычайная сила проявления, он захватывает человека целиком. Огромная сила и яркость аффекта соединяются с кратковременностью его протекания. Это бурная взрывная реакция, быстро себя изживающая. Нередко в состоянии аффекта изменяются обычные установки личности. Многое из происходящего воспринимается необычно, в совершенно ином освещении, происходит ломка привычного поведения.

        Стресс - это такое эмоциональное состояние, которое вызывается неожиданной и напряженной обстановкой. В стрессовом состоянии может с трудом осуществляться целенаправленная деятельность, переключение и распределение внимания, может наступить даже общее торможение или полная дезорганизация деятельности.

        Страсть – это сильное, стойкое, длительное чувство, которое, пустив корни в человеке, захватывает его и владеет им. С.Л. Рубинштейн отмечает, что характерным для страсти является сила чувства, выражающаяся в соответствующей направленности всех помыслов личности, и его устойчивость; страсть может давать вспышки, но сама не является вспышкой. Страсть всегда выражается в сосредоточенности, собранности помыслов и сил, их направленности на единую цель. В страсти, таким образом, ярко выражен волевой момент стремления; страсть представляет собой единство эмоциональных и волевых моментов; стремление в нем преобладает над чувствованием.

        Наиболее очевидно разделение эмоций на положительные и отрицательные. Положительные (стенические) эмоции повышают активность, вызывают прилив энергии у человека, отрицательные (астенические) эмоции действуют противоположным образом. По потребностям различают низшие эмоции, связанные с удовлетворением органических потребностей (голод, жажда и т.д.), и высшие эмоции, связанные с общественными отношениями (чувства) [33, с.632].

        Итак, эмоциональная сфера представляет собой сложное образование, включающее в себя ряд компонентов, каждый из которых имеет свои особенности, по-своему влияя на объективное отношение с миром.

        Несмотря на то, что эмоции являются столь известными научному познанию, они остаются предметом дискуссий при попытках осмыслить их в психологической теории. Дискуссии ведутся по различным вопросам: от того, какие явления следует относить к эмоциональным,  до вопроса о принципиальной роли эмоций в осуществлении процесса жизнедеятельности. Затруднения в теоретической интерпретации эмоций обусловлены рядом причин. Прежде всего это связано с известной интимностью эмоциональных переживаний человека, их связью с тем, что называют в повседневной речи личной жизнью  [29, с. 327].         Кроме того, как отмечает В.К. Вилюнас, существует отсутствие преемственности между теориями эмоций, созданными в различные исторические эпохи, что не может не осложнять ознакомление с психологией эмоций, объединения в единую обобщенную картину всего, что установлено или утверждается в отдельных теориях и школах [4, с. 10].

        Физиологический подход к изучению эмоций строиться на том основании, что считать первичным в эмоции – психическое или физиологическое. Первым традиционную концепцию эмоций поколебал известный американский психолог Уильям Джемс. В 1884 году он изложил, а в 1894 году развил далее тезис о том, что непосредственно за восприятием возбуждающего факта следует телесное изменение, а наше переживание этих изменений и есть эмоции. Подобную точку зрения разделял и датский исследователь К. Ланге: по его мнению, эмоции возникают в результате моторных изменений, вызываемых некоторыми раздражителями. Хотя позиции Джемса и Ланге не совсем идентичны, вследствие совпадения во времени их теорий (К. Ланге опубликовал свою работу в 1885 году), их стали рассматривать как единую теорию, известную ныне, как «теория Джемса-Ланге». Это физиологическая теория, которая имеет значение и поныне. Согласно ей, мы грустим, потому что льются слезы, мы сердимся, потому что наносим удар, боимся, потому что дрожим. Внешний стимул через ораны чувств достигает ствола мозга, по двигательным нервам вызывает ответную реакцию организма. Джемс делит эмоции на «низшие» и «высшие». К «низшим» он относит эмоции, связанные с состоянием гнева, страха и т. д.; к «высшим» относит, например, эмоции, связанные с эстетическими потребностями [31, с. 100].

        Как отмечает Р.С. Немов, физиологический подход имеет некоторое основание для объяснения целого ряда эмоциональных ощущений, но в целом он исходит из неправильных физиологических предпосылок [26, с.507].

        Когнитивный подход нашел отражение в теориях, объясняющих эмоции у человека динамическими особенностями когнитивных процессов.   Согласно данному подходу, положительное эмоциональное переживание возникает у человека тогда, когда его ожидания подтверждаются, а когнитивные представления воплощаются в жизнь, т.е. когда реальные результаты деятельности соответствуют намеченным, согласуются с ними. Отрицательные эмоции возникают и усиливаются в тех случаях, когда между ожидаемыми и действительными результатами деятельности имеется расхождение или диссонанс. Состояние когнитивного диссонанса обычно переживается человеком как дискомфорт, и он стремится как можно скорее от него избавиться. Выход из этого состояния может быть двояким: или изменить когнитивные ожидания и планы таким образом, чтобы они соответствовали реально полученному результату, или попытаться получить новый результат, который бы согласовывался с прежними ожиданиями [31, с.134].

        В современной психологии данная теория используется для того, чтобы объяснить поступки человека, его действия  в различных социальных ситуациях. Эмоции же рассматриваются в качестве основного мотива соответствующих действий и поступков. Когнитивистская ориентация привела к тому, что в качестве эмоциогенных факторов стали рассматриваться также и сознательные оценки, которые человек дает ситуации. Полагают, что такие оценки непосредственно влияют на характер эмоционального переживания.

Мотивационная теория эмоций рассматривает эмоции как мотивы адаптации к условиям среды. Р.У. Липер в качестве примера рассматривает ситуацию, когда вы едете на машине с человеком, который крайне неосторожно управляет ей. При этом вы не будете любоваться окружающим пейзажем, а будете сосредоточенно смотреть на дорогу и пытаться сообразить, что бы вам такого сделать, чтобы машину вели более аккуратно. Здесь налицо влияние эмоции страха за свою жизнь на активность всего организма. И именно этот факт послужил основой того, что Липер рассматривает эмоциональные процессы как мотивы.

        Автор полагает, что среди мотивов возможно выделение двух типов. Это эмоциональные и физиологические мотивы. При этом Липер подчеркивает, что физиологические мотивы могут зависеть от внутреннего состояния организма (голод, жажда), а могут зависеть от внешней стимуляции (боль от механического удара). А эмоциональные мотивы зависят от психических процессов. [31, с. 160].

А.Н. Леонтьев рассматривает эмоции в их связи с деятельностью.  Эмоции, по Леонтьеву, выступают как внутренние сигналы, они не несут в себе информации о внешних объектах, их связях и отношениях. Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этим мотивам деятельности. Эмоции следуют за актуализацией мотива и до рациональной оценки адекватности деятельности субъекта. Самая важная особенность эмоций заключается в том, что они релевантны именно деятельности, а не входящим в ее состав процессам, отдельным действиям. Поэтому одно и то действие, переходя из одной деятельности в другую, может приобретать разную и даже противоположную эмоциональную окраску [22, с. 428].

        Проблема эмоционального развития нашла свое отражение и в педагогике. Во все времена педагоги-ученые отмечали, что процесс обучения и воспитания протекает успешнее, если педагог делает его эмоциональным. Еще Я. А. Коменский писал, что «необходимо достичь, чтобы люди учились всему с удовольствием, дать понять, что он по своей природе хочет того, стремление к чему ты ему внушаешь, — и ему сразу будет радостно хотеть этого; что он от природы может иметь то, чего желает, — и он сразу обрадуется этой своей способности» [19, с. 428].

        Важное значение эмоций для развития и воспитания человека подчеркивал в своих трудах К. Д. Ушинский: «…Воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребенка, тем не менее в направлении их должно видеть свою главную задачу». Критически оценивая эффективность советов, даваемых педагогами для воспитания детей, Ушинский писал: «Не понимая вообще образования и жизни страстей в душе человеческой, не понимая психического основания данной страсти и ее отношения к другим, практик-педагог мало может извлечь пользы из этих педагогических рецептов» [37, с. 446].

С.Л. Рубенштейн считал, что эмоциональное развитие - это развитие умственных и волевых процессов, формирующиеся на протяжении детства, в результате овладения ребенком опытом предшествующих поколений и усвоения вырабатываемых обществом нравственных норм, идеалов.

А.Н. Леонтьев под эмоциональным развитием понимал целенаправленный педагогический процесс, тесно связанный с личностным развитием детей, с процессом их социализации и творческой самореализации, введением в мир культуры межличностных отношений, усвоением культурных ценностей.

Особое значение  эмоциональному развитию детей придавал В.А. Сухомлинской. Он считал, что «эмоциональная насыщенность  процесса обучения, особенно восприятия окружающего мира, - это  требование, выдвигаемое законами развития  детского  мышления» [35, с.47]. Педагог стремился тонко  и продуманно организовать воспитательное воздействие, пробудить у  воспитанника интерес к предмету  или  явлению  через чувство удивления и  изумления. Сухомлинский пишет, что одной из главных педагогических задач он считает воспитание умения у детей чувствовать другого человека, понять, что у него — горе или радость. Он специально развивал эмпатию у своих воспитанников с помощью различных средств, среди которых важнейшее место занимало эстетическое воспитание: создание уголков красоты, комнаты сказок.

        Анализ трудов педагогов показывает, что все они отмечают важную роль эмоционального развития в индивидуальном развитии человека, особенно в детском возрасте. Эмоции выступают как значимый фактор в формировании личности, ее мотивационной сферы, на его познавательные процессы: восприятия, память, мышление, воображение. На базе положительных эмоциональных переживаний типа чувств появляются и закрепляются потребности и интересы человека.

        Таким образом, эмоциональная сфера личности является специфической формой отражения действительности и включает в себя эмоции, чувства, аффекты, стрессы, страсти и другие психологические переживания. Несмотря на то, что чисто психологических теорий эмоций не существует, изучение эмоциональной сферы нашло свое отражение в различных концепциях, каждая из которых внесла свой вклад в понимание данного психологического процесса. Важнейшее значение эмоциональной сферы личности нашло свое отражение в трудах педагогов и психологов.

Вопрос развития эмоциональной сферы личности имеет две точки зрения в психологии. Согласно одной из них, эмоции не могут развиваться, поскольку они связаны с функционированием организма и с такими его особенностями, которые являются врожденными. Другая точка зрения заключается  в противоположной позиции – эмоциональная сфера, как и многие присущие человеку психологические явления развивается.[26, с. 455]

        Данные позиции вполне совместимы друг с другом. Как отмечают С.Л. Рубинштейн [33, с. 592], К Изард [13, с. 381], элементарные эмоции, выступающие как субъективные проявления органических состояний, действительно изменяются мало. Не случайно эмоциональность относят к числу врожденных и жизненно устойчивых личностных характеристик человека. Но в отношении чувств подобное утверждение неверно. В течение жизни человека при наличии определенных условий, и прежде всего воспитания, влияния окружающей среды, происходит совершенствование и развитие высших эмоций и чувств. С.Л. Рубинштейн отмечает, что такое развитие может идти по следующим направлениям:

        1.По линии, связанной с включением в сферу эмоциональных переживаний человека новых объектов, предметов, людей, событий.

        2.По линии повышения уровня сознательного, волевого управления и контроля своих чувств со стороны человека.

        3.В направлении постоянного включения в нравственную регуляцию более высоких ценностей и норм: совести, порядочности, долга и т.д. [33, с. 599]

Совершенствование высших эмоций и чувств означает личностное

развитие человека.

        Как отмечает Г.А. Урунтаева, показателями развития эмоциональной сферы дошкольника выступает следующее:

• уровень понимания  эмоциональных состояний других людей, способов выражения эмоций,
• умение осознавать свои эмоции;
• развитие социальных эмоций,
• уровень регуляции эмоций. [36, с. 239]

        Данные показатели развития эмоциональной сферы формируются в течение всего периода дошкольного детства, имея свои особенности развития на каждом его этапе.

        Эмоциональное развитие старшего дошкольника связано прежде всего с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Происходит переход от мотивов, направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к мотивам, связанным с представляемыми предметами, находящимися в «идеальном» плане. Эмоции, связанные с представлениями, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка. У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Механизм эмоционального предвосхищения описан А.В. Запорожцем, который показал, как меняется функциональное место аффекта в общей структуре поведения. Если в раннем возрасте ребенком переживаются исключительно последствия собственных действий, их оценка взрослым человеком, то у старшего дошкольника еще до того, как он начинает действовать, возникает эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или плохо он собирается поступить. [11, с. 136].

        Как утверждает А.А. Люблинская, в этот возрастной период эмоции и чувства становятся более устойчивыми, осознанными. Ребенок все яснее и острее начинает осознавать обстановку, что делает эмоциональную реакцию более отчетливой. Например, ребенок среднего дошкольного возраста может проявить сочувствие по отношению к своему сверстнику или взрослому, но, заметив интересный для него предмет, игрушку и т.д., моментально забывает об объекте сочувствия и переключает свое внимание на другое. В старшем дошкольном возрасте у ребенка поведение иное. В период, когда эмоция становится основным состоянием психики, отвлекающие факторы теряют свою значимость [23, с. 345].

        В.С. Мухина считает, что стабилизация эмоциональных реакций – это одно из важнейших приобретений ребенка старшего дошкольного возраста. Благодаря этому ребенок в состоянии сдержать свои желания, отрицательные эмоции, побуждении антисоциального характера. Развивающаяся у ребенка способность сдерживать свои побуждения, умерять  проявления гнева и обусловливает новый тип реагирования ребенка старшего возраста [24, с. 278].

        Как утверждает А.А. Люблинская, в старшем дошкольном возрасте чувства реализуются относительно быстро. Переживания радости, гордости, возникшее от похвалы педагога за успех в какой-то деятельности, способствуют тому, что ребенок будет стараться выполнять эту деятельность еще лучше. Чувство стыда, возникшее у ребенка, побуждает его признаться в своем проступке. Такие формы реагирования ребенка, вызванные моральным переживанием, закрепляясь под влиянием оценочных воздействий взрослых, становятся особенностью ребенка, свойством его личности. В дальнейшем это свойство будет обусловливать способ поведения ребенка в подобных ситуациях. Такая общая положительная направленность ребенка, связанная с моральными чувствами, и создает стержень личности, который будет определять способ поведения в жизненных ситуациях [23,с.  247].

        У старшего дошкольника при соответствующих условиях воспитания развиваются такие гуманные чувства, как сочувствие, отзывчивость, сопереживание, доброта. В основе их лежит умение понимать другого, переносить переживания другого на себя. Развитие данных моральных чувств у старшего дошкольника имеет свои особенности. Проявление сопереживания, сочувствия во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают ребенка, сопереживание снижается. Пассивное наблюдение за деятельностью сверстника вызывает у дошкольника двоякие переживания. Если он уверен в своих силах, то радуется успехам другого, а если не уверен, то испытывает зависть.    

        В старшем дошкольном возрасте чувства ребенка становятся более глубокими по смысловому содержанию. Ребенок начинает включать в процесс управления своими эмоциями слова. Происходит первое осознание необходимости соблюдения правил общественного поведения. Возрастает способность к самооценке. Нарушение правил, недостойные поступки вызывают неловкость, вину, смущение, беспокойство. Развитие оценочного отношения к себе способствует формированию у старшего дошкольника чувства долга, которое наиболее ярко проявляется в 6-7 лет. Нарушение общепринятых правил, недостойные поступки вызывают у старшего дошкольника неловкость, смущение, беспокойство. Переживания, испытываемые ребенком,  достаточно глубоки и сохраняются долго. В старшем дошкольном возрасте развитие общения со взрослыми и сверстниками, форм коллективной деятельности, и главным образом, сюжетно-ролевой игры, приводят к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формированию товарищества [36, с. 250].

        У детей этого возраста наблюдается чувство дружбы, основанное на взаимопонимании и уважении определенных моральных и других качеств. Так, например, дисциплинированный ребенок не хочет дружить с непослушным озорником и не испытывает к нему чувства симпатии. Чувство дружбы проявляется иногда в форме нежной привязанности детей друг к другу: дети скучают друг без друга, дарят свои друзьям самые лучшие свои игрушки и т.д.

        В старшем дошкольном возрасте обогащается активный словарь ребенка словами, обозначающими эмоции, он уже учится рассказывать о своих эмоциях. Поэтому речь ребенка носит не только функцию обмена информацией, но и экспрессивную функцию. На данном возрастном этапе, при помощи речи, происходит осознание ребенком своих эмоций, управление ими. Дети не только  говорят о необходимости удовлетворения имеющихся потребностей, но и определенным образом характеризуют свои переживания. Эмоционально интонируется не только окрас слов, но и сопровождающие речь мимика, позы, жесты [23, с 475].

        В динамике эмоциональной экспрессии наблюдается переход от непроизвольных, бесконтрольных эмоций к частично управляемым и регулируемым. Старший дошкольник учится сдерживать слезы, гнев. Его поведение приобретает социально приемлемую форму.

Одним из важных показателей появления нравственных чувств и мотивов являются угрызения совести, представляющие негативную окраску совершенных ранее действий как несовместимых с известными эталонами. Конечно, как отмечает Бреслав, подобного рода явления становятся типичными лишь в младшем школьном возрасте. К концу дошкольного возраста для детей становятся значимыми моральные критерии. Дети уже могут  оценить поступок другого человека с позиции общепринятых норм поведения и дать обобщенное суждение о том, что они услышали или увидели [2, с. 49].  

В основе нравственных чувств старшего дошкольника лежат знания. Нравственные чувства постепенно превращаются в устойчивые образования личности и проявляются в разных по форме ситуациях, если они равнозначны по содержанию. Такое устойчивое чувство начинает определенным образом влиять на поведение ребенка, то есть становится мотивом поведения.  

        Развитие познавательных (интеллектуальных) чувств связано в дошкольном возрасте со становлением познавательной деятельности. Радость при узнавании нового, удивление и сомнение, яркие положительные эмоции не только сопровождают маленькие открытия ребенка, но и вызывают их. Окружающий мир, природа особенно манят ребенка таинственностью, загадочностью, ставят перед ним многочисленные проблемы, которые он пытается решить. Удивление рождает вопрос, на который надо найти ответ.

Развитие эстетических чувств связано со становлением собственной художественно-творческой деятельности детей и развитием художественного восприятия. Эстетические чувства детей взаимосвязаны с нравственными. Ребенок одобряет прекрасное и доброе, осуждает безобразное и злое в жизни, искусстве, литературе. [36, с. 278].

        Е.И. Кульчицкая отмечает, что в зависимости от сформированности чувств личность может иметь разную направленность – от крайне эгоистической, индивидуалистической до высоконравственной (в переделах возможностей ребенка старшего дошкольного возраста) [20, с. 62].

        Таким образом, на протяжение детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая к старшему дошкольному возрасту все более богатое содержание и все более сложные формы под влиянием социальных условий жизни и воспитания.

        Как отмечают Е.И. Кульчицкая, Г.А. Урунтаева, особенностями эмоционального развития в старшем дошкольном возрасте является следующее:

• чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными;
• изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение;
• ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;
• формируются высшие чувства – нравственные, интеллектуальные, эстетические.

        Таким образом, старший дошкольный возраст является благоприятным периодом в развитии эмоциональной сферы ребенка.  Показателями развития эмоциональной сферы дошкольника является понимание  эмоциональных состояний других людей, способов выражения эмоций, умение осознавать свои эмоции; развитие социальных эмоций, уровень регуляции эмоций.

1.2.  Возможности художественного творчества как средства эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста

        По мнению А.В. Запорожца, развитие эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста, прежде всего, связано с деятельностью ребенка.

Важнейшим средством эмоционального развития детей является развивающая среда, психологическая атмосфера, которая окружает ребенка в детском саду и дома. Если дети во время пребывания в детском саду растут в атмосфере доброжелательности, которая возможно лишь в случае преобладания позитивных эмоций у педагога, то они сами более эмоционально устойчивы, уверенны, доброжелательны по отношению друг к другу. Воспитатель должен не только рассказывать детям, о том, как нужно поступать в тех или иных ситуациях, как помогать друг другу,  но и выражать свое личностное отношение к добрым поступкам детей, замечать их  одобрять: похвалить ребенка за внимание к товарищу, восхититься тому, что ребенок умеет сопереживать, сочувствовать товарищу, радоваться его успехам. Позитивный психологический климат, доброжелательность, гуманность по отношению друг к другу детей и взрослых активизирует процесс эмоционального развития, позволяет ребенку проявлять навыки взаимодействия с окружающими, влияет на формирование гуманных чувств.

Для того, чтобы определить понятие и сущность творчества, необходимо рассмотреть значение понятий «творчество», «художественное творчество».

В большой советской энциклопедии творчество определяется как - деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее. Деятельность может выступать как творчество в любой сфере: научной, производственно-технической, художественной, политической и т.д. - там, где создаётся, открывается, изобретается нечто новое.

        А.В. Петровский определяет творчество  как деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей [29,с.393]. По мнению Е.А.Флериной творчество - это деятельность, в результате которой создается новый, оригинальный продукт, имеющий общественное значение. Это может быть новое знание, предмет, способ деятельности, произведение искусства и т.д. [38, с. 283]

Художественное творчество в словаре по эстетике определяется как деятельность, в процессе которой создается и воспринимается произведение искусства [41, с. 344].

Я.А. Пономарев утверждает, что центральное звено художественного творчества составляет произведение искусства. В искусстве осуществляется художественное познание и художественная оценка мира, создается новая художественная реальность. Художественное творчество является основой художественной культуры, назначение которой — повышать действенность эстетической культуры в развитии общества, культивировать эстетические начала, присущие всем видам человеческой деятельности и имеющие важное значение для ее стимулирования [30, с. 36].

В современной психологии и педагогике наблюдается активизация исследований в области психологии художественного творчества, так как общественная практика обратила психолого-педагогическую мысль к этой проблематике, признав, что творческие достижения имеют не личностный, а социальный смысл.

        По мнению Л.С.Выготского [6, с. 24], творческой деятельностью называют такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческий деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке.

Как отмечает А.М. Новиков [28, с. 75], художественно-творческая деятельность имеет свои общие особенности. Во-первых, она требует наличия специфических способностей, творческого потенциала. Это образное, творческое мышление, воображение, чувство эмпатии, а также таких специальных для каждого вида творческих способностей, как, например, чувство ритма, музыкальный слух, чувство пропорции, способность создавать образы, отражающие свойства предметов или ситуаций и др. Причем эмоциональная отзывчивость и восприимчивость важны во всех видах художественной деятельности.

        Разнообразие форм художественного творчества поставило исследователей перед необходимостью классифицировать их. По способу существования художественных произведений выделяют три группы произведений художественного творчества:

        1. Пространственные (пластические) статические виды:

• прикладные: архитектура, декоративное искусство;
• изобразительные: живопись, графика, скульптура.

        2.  Временные (динамические): литература, музыка.

        3. Пространственно-временные (синтетические): хореография, театр, кино, цирк, эстрада.

        Архитектура занимается организацией пространственной среды, в которой протекает жизнедеятельность человека. Это здания и постройки различного функционального назначения - жилые, производственные, спортивные, медицинские комплексы, культурно-просветительные, культовые, транспортные и другие сооружения.

        В декоративном искусстве выделяются монументально-декоративное, декоративно-прикладное и оформительское направления.

        В живописи художественный образ создается при помощи рисунка и цвета. В зависимости от изображаемого можно выделять следующие жанры живописи: исторический, мифологический, батальный, бытовой, пейзаж, портрет, натюрморт.

        Графика - вид изобразительного искусства, где в качестве основного выразительного средства используется рисунок. К графике относятся и печатные художественные произведения - линогравюра, ксилография, литография, эстамп, экслибрис.

        В отличие от живописи и графики, дающих плоскостное изображение предмета, скульптура имеет объем. Объектом изображения скульптора чаще всего становится человек, реже - природа или животные. Скульптура создается в реальном пространстве по законам гармонии и ритма и составляет единую композицию с природой или интерьером. По своему назначению скульптура подразделяется на монументальную, монументально-декоративную, станковую и скульптуру малых форм.

        В системе художественного творчества особое место занимает литература. Выразительное средство литературы (слово) открывает поистине неограниченные возможности отражения жизни - событий, явлений, внутреннего мира человека. Выделяют три рода художественной литературы - эпос, лирика, драма, которые имеют древние истоки и продолжают развитие в современном словесном творчестве.

        Главным выразительным средством музыки является звук, который и создает художественный образ. Звук имеет интонационную природу. Интонация воспроизводит оттенки звучащей речи, определенный темп и ритм. Выразительность музыкального образа достигается посредством мелодии, композиции, гармонии, ритма.

        Искусство танца относится к древнейшим синтетическим искусствам. Его основным выразительным средством является движение, жест. Движения могут быть как подражательными, имитирующими, так и условными, обобщенными, - но в любом случае они выражают эмоциональное состояние, при их помощи создается художественный образ.

        Театр относится к синтетическим формам художественного творчества. Эстетический образ создается здесь путем соединения выразительных средств различных видов искусства. Помимо драматического, существуют и другие виды театра - музыкальный (опера, оперетта, балет), кукольный, пантомимы, теней, зверей и т.д. Все разновидности театрального искусства сохраняют популярность и поддерживают интерес к этому древнему и всегда современному виду художественного творчества.

        Помимо профессионального художественного творчества существует самодеятельное творчество – особая разновидность художественно-творческой деятельности, сопутствующей основному занятию людей, занимающихся ею.  Самодеятельная художественно-творческая деятельность является составной частью народной культуры, охватывая как различные формы народного творчества, так и ориентируясь на профессиональное искусство. Во всем своем многообразии она служит средством социализации личности, развития эстетических представлений, чувств, потребностей, оценок, отношения к прекрасному [28, с. 92].

               Как отмечает исследователь художественного творчества А.Я. Пономарев [30, с. 64], художественное творчество существует не только там, где оно создает великие исторические произведения, но и везде там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое, какой бы крупицей ни казалось это новое по сравнению с созданиями гениев.       Конечно, высшие выражения творчества до сих пор доступны только немногим избранным гениям человечества, но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека.

        Л.С. Выготский,   рассматривая   особенности  художественного творчества применительно к детскому возрасту, отмечает, что трудно на данном возрастном этапе говорить о создании действительно новых материальных и духовных ценностей.   Творчество ребенка проявляется в  оригинальности, уходе от шаблона в деятельности [7,с.183 ].

        Отечественные психологи и педагоги (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Н. Н. Поддьяков, Н. А. Ветлугина, Н. П. Сакулина, Е.А. Флёрина и др.) доказали, что творческие возможности детей проявляются уже в дошкольном возрасте и развитие их происходит при овладении общественно выработанными средствами деятельности в процессе специально организованного обучения. Дети делают множество открытий и создают интересный, порой оригинальный продукт в виде рисунка, конструкции, стихотворения и т.п. (Е.А.Флёрина, Г. В.Лабунская, М. П. Сакулина, К.И.Чуковский, Дж.Родари, Н.А.Ветлугина, Н. Н.Поддьяков и др.). Новизна открытий и продукта субъективна, это первая важная особенность детского творчества. Деятельность ребенка отличается большой эмоциональной включенностью, стремлением искать и много раз опробовать разные решения, получая от этого особое удовольствие, подчас гораздо большее, чем от достижения конечного результата.

        Наиболее распространенными видами художественного творчества в дошкольном возрасте являются следующие:

1. Художественно-речевое творчество. Ознакомление детей с литературой и фольклором, обучение их рассказыванию и пересказу, выразительному чтению, работа по развитию образности и выразительности речи и начальных форм словесного творчества – важнейшие направления содержания данного вида художественно-творческой деятельности детей. В последние годы особое внимание уделяется такому виды словесного творчества детей, как сочинение собственных сказок. Детское словесное творчество строится на основе воображения и способствует его развитию. В словесном творчестве ребенок не только отражает свое представление о действительности, но и размышляет о ней, выражая свое понимание окружающего.

2. Музыкальное творчество. Дети приобщаются к музыке, исполняя произведения не только по заданному образцу, но и вкладывая свое отношение путем создания новых образов и действий. Творческое проявление музыкальности позволяет активно развивать фантазию, воображение ребенка, оно выражается в начальных формах музыкального творчества – песенного, игрового, танцевального и т.д.

3. Театрализованное творчество как вид творчества, тесно связанной с литературным и художественным творчеством. Участвуя в театрализованной деятельности, дети знакомятся с окружающим миром во всем его многообразии через образы, краски, звуки, а умело поставленные вопросы педагога побуждают их думать, анализировать, делать выводы и обобщения. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется  словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура речи. Театрализованное творчество также является неисчерпаемым источником развития чувств, переживаний и эмоциональных открытий ребенка, приобщает его к духовному богатству. Произведения искусства заставляют волноваться, сопереживать персонажам  и событиям, и в процессе   этого сопереживания создаются определенные отношения и моральные оценки, усваиваемые детьми. В результате театрализованное творчество является важнейшим средством развития эмпатии - условия, необходимого для организации совместной деятельности [1, с.17]

4. Изобразительное творчество. Рисование, лепка и аппликация – виды изобразительной деятельности дошкольников, основное назначение которой – образное отражение действительности. Изобразительная деятельность позволяет ребенку отразить в изобразительных образах свои впечатления об окружающем, выразить свое отношение к ним.  В рисунке, лепке, аппликации ребенок ориентируется на то, что видит, что знает о предмете, он  изображает предметы, явления, всю действительность так, как он себе представляет. В ходе занятий изобразительной деятельностью ребенок усваивает чувство цвета, ритма, формы предмета, чувство пропорции, конструктивной цельности. В связи с этим занятия изобразительной деятельностью рисованием способствуют развитию у детей художественного вкуса. Рисование способствует сенсорному развитию ребенка. Изобразительная детская  деятельность предполагает создание конечного продукта детского творчества. Замыслы изобразительной деятельности воплощаются с помощью разных изобразительных средств. Ребенок, осваивая эту деятельность, учится выделять в реальном предмете те стороны, которые могут быть отражены в том или ином ее виде. Признаки и качества изображаемых предметов выступают опорными точками ребенка в познании действительности.  Постепенно у дошкольника складывается умение вариативно использовать выразительные средства и орудия, возникают обобщенные способы изображения объектов окружающего мира [21, с. 86].

       Особое значение в развитии детей старшего дошкольного возраста принадлежит изобразительному творчеству как разновидности художественного творчества в целом.

       Этапы творческого акта  в изобразительной деятельности зрелого художника по Г.Г.Григорьевой [8, с. 35]:

• появление замысла, представления результата работы, некоторых способов ее воплощения;
• «вынашивание замысла», в процессе которого идут дальнейшая разработка содержания, поиск художественной формы;
• «исполнение, реализация замысла». Суть его – в переводе представления  в конкретный образ;
• окончательная оценка полученного результата  и его доработка, если в этом есть необходимость. Художник, получив результат и не будучи удовлетворен, а может быть, под влиянием сильного увлечения пытается переработать образ.

       Безусловно, художественное творчество детей отличается от художественного творчества взрослого человека, и педагогу ДОУ, выстраивая систему работы по его развитию, прежде всего, необходимо опираться на специфику изобразительного творчества дошкольников.

        По Н.А.Ветлугиной [5, с. 107] художественное творчество проявляется, прежде всего, в отборе, обобщений тех или иных жизненных явлений и в индивидуальной неповторимой форме их воплощения. Поэтому оно должно рассматриваться в связи с возникновением  и развитием образного видения.

        По Н.П.Сакулиной [34, с. 17] детское изобразительное творчество это сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение которое построено на работе творческого воображения (создание новых образов, основанных на результатах восприятия и мышления).  

        Известные педагоги В.А.Сухомлинский, Б.М.Неменский, Е.А.Флерина и д.р. обращали внимание педагогов, что детское творчество – это своеобразная самобытная сфера духовной жизни. В настоящее время исследованиями доказано, что творческая деятельность в рисовании доступна детям  дошкольного возраста.  Конечно, детское творчество имеет свои особенности и не может полностью соответствовать критериям творчества взрослых, но, не смотря на это, в последние годы обозначалась позиция самоценности детского творчества, без снисходительного слова «детское».

        Исследуя детское изобразительное творчество Е.А.Флерина писала: «Детское изобразительное творчество  мы понимаем как сознательное отражение ребенком  окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено  на работе воображения, на отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных им через слово, картинку и другие виды искусства. Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом,  отношением к изображаемому» [38, с.171].

       Изобразительная деятельность по Г.Г.Григорьевой [8, с. 90] это деятельность одна из самых интересных для детей дошкольного возраста. Как правило, дети любят рисовать. Тем самым они получают возможность передавать то, что им нравится, что вызывает у них интерес.

        Проявление творчества у детей возникает постепенно, так как в процессе развития происходит переход от более элементарных форм выражения к более, сложным.

        Самой первой стадией развития рисунка является стадия лишённых смысла штрихов. Ими ребёнок не пытается выражать что-либо определённое. Они - только результат подражания тем действиям, которые он видит у взрослого.

       За этой стадией следует стадия бесформенных изображений (начало третьего года жизни). Ребёнок уже стремиться выразить на бумаге какой-то образ, но его силы ещё настолько недостаточно, что посторонний наблюдатель не   в   состоянии,   без   помощи   самого   «художника»,   определить   смысл нарисованного.

       С 4 - 5 года жизни ребёнок вступает в стадию «схематичного изображения». Т. Доронова отмечает, что она тянется очень долго и в ней можно наметить ряд ступеней, в зависимости от того, как первые, совсем примитивные схемы наполняются более существенным содержанием.       Следующая ступень детских рисунков - стадия правдоподобных изображений. Здесь происходит постепенный отказ ребёнка от схемы, и возникают первые попытки воспроизвести действительный вид предметов. Однако, как и раньше, все рисунки - это, в основном, контуры предметов. Рисункам присущи «непропорциональность» и «прозрачность». Однако, в рисунках проявляется перспектива. Вместе с тем, несмотря на значительное несовершенство рисунков этой стадии, художественно неодарённый ребёнок редко поднимается на следующую ступень самостоятельно. Но если ребёнку даются наставления о способе совершенствования рисунка, он достигает четвёртой стадии: правильных изображений [10, с. 45].

       Освоение изобразительной деятельностью ребенком означает овладение им основными  ее структурными компонентами: мотивами, целеполаганием, действиями и операциями.  Чтобы понять специфику  творческого процесса у детей, педагоги – исследователи сравнили его  с творчеством взрослых (Н.П.Сакулина, Н.Б.Халезова, Н.А.Ветлугина и д.р.) Безусловно, и у ребенка основой для возникновения творческих замыслов являются окружающий мир, впечатления дошкольников о природе, рукотворных предметах, людях и т.д. Почти все исследователи детского творчества подчеркивают его реалистическую основу (Л.С.Выготский, Е.И.Егнатьев, Е.А.Флерина, Г.В.Лабунская, Н.П.Сакулина и д.р.).

        Развитие детского художественного творчества  это – развитие умения наблюдать, замечать характерные признаки, детали, анализировать форму, цвет наблюдаемого объекта, и в то же время,  - способность сохранять целостное эмоциональное впечатление от объекта, воспринимая его через призму наиболее выразительного признака (важный гусь, сердитый котенок, могучий дуб и т.д.). Нестандартное, оригинальное образное восприятие и его отражение в рисунке – высший уровень художественного творчества [9, с. 28].

       В процессе изобразительной деятельности создаются благоприятные условия для развития эстетического и эмоционального восприятия искусства, которые способствуют формированию эстетического отношения к действительности. Наблюдения и выделение свойств предметов, которые предстоит передать в изображении (формы, строения, цвета, величины, расположения в пространстве), способствуют развитию у детей чувства формы, цвета, ритма – компонентов эстетического чувства.

       В процессе занятий рисованием у детей развивается воображение. Ребенок создает изображение не только на основе того, что он непосредственно воспринимал. Образ только что воспринятого предмета вступает во взаимосвязь с опытом прошлых восприятий и сложившимися представлениями. Дети, например, никогда не видели сказочной птицы, но они могли видеть самых разнообразных птиц в окружающей жизни, в иллюстрациях, слушали сказки о волшебных птицах (жар-птицах, синей птице), рассматривали глиняные игрушки, изображения разнообразных декоративных птиц в различных предметах декоративного творчества. На этой основе и складывается образ необычной, фантастической птицы.

        Следует отметить тот факт, что сам ребенок не может овладеть образным, эстетическим восприятием, развить свои творческие способности, без направленного руководства взрослого.

        Под художественным творчеством в нашей работе мы будем понимать деятельность человека в результате которой создается какой то оригинальный продукт

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что художественное творчество необычайно разнообразно в своих средствах воздействия на ребенка, его эмоциональную сферу, развивает его творческие способности. Но развитие не может происходить само по себе, для действительно эффективного развития ребенку нужно чуткое руководство взрослого.

        Под художественным творчеством в нашей работе мы будем понимать сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, отражение которое построено на работе творческого воображения.

1.3. Организация художественного творчества, направленного на эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста

        Основной формой организации  художественно-творческой деятельности детей дошкольного возраста являются занятия, на которых в полной мере реализуются все виды художественной деятельности детей.

        А. В. Запорожец [11, с. 151] обращал внимание на то, что необходимо научиться управлять особенностями проявления художественного творчества, разрабатывать методы, побуждающие и развивающие детское творчество. Он отводил большую роль занятиям художественной деятельностью, а также всей воспитательной работе с детьми по развитию у них восприятия красоты в окружающей жизни и в произведениях искусства, которое играет большую роль в общем и творческом развитии ребенка.

        Одно из условий проявления творчества в художественной деятельности - организация интересной содержательной жизни ребенка: организация повседневных наблюдений за явлениями окружающего мира, общение с искусством, материальное обеспечение, а также учет индивидуальных особенностей ребенка, бережное отношение к процессу и результату детской деятельности, организация атмосферы творчества и мотивация задания.

        Одной из важных задач развития художественного творчества детей старшего дошкольного возраста является формирование мотивов изобразительной деятельности от принятия, удержания, выполнения темы, поставленной педагогом, до самостоятельной постановки, удержания и выполнения темы. Следующая задача -  формирование восприятия, так как изобразительная деятельность возможна на уровне сенсорного восприятия: умения рассматривать предметы, всматриваться, вычленять части, сравнивать с сенсорными эталонами форму, цвет, величину, определять признаки предмета и явления. Для создания художественно-выразительного образа необходимо эмоциональное эстетическое восприятие, развитие у ребенка умения замечать выразительность форм, цвета, пропорций и выражать при этом свое отношение и чувства.

       Пути формирования художественного творчества детей, по Г.Г.Григорьевой [8, с. 47], весьма своеобразны и лишены той обычной выстроенности, которая характерна для процесса обучения.  Особенно сильно здесь проявляется вариативность педагогических условий, выдвигающая перед ребенком новые перспективы. Особое значение придается тут и индивидуальному  подходу к детям.

       Г.Г.Григорьева  предполагает, что возникновение творческого начала в детской художественной практике носит поэтапный характер.  

       На первом этапе роль педагога заключается в организации тех жизненных наблюдений, которые влияют на детское творчество. Если  ребенку предстоит отражение жизненных впечатлений в рисунке то его надо учить,  прежде всего, образному видению окружающего. Под этим  понимается восприятие,  приобретающее эстетическую окраску. Здесь важно ясно представит себе, что же именно выступает перед ребенком в качестве объекта воплощения, каковы характер и направленность его  восприятия.  

       В детском саду ребенка знакомят с достаточно широким кругом  общественных и природных явлений. Это расценивается как источник «питания» творчества.  Но в данном случае наши задачи более ограниченны. При отборе наблюдаемых объектов  исходя из реальной возможности  отражения их в рисунках,  из уровня владения детьми различного возраста изобразительно – выразительными средствами. Например, в исследовании Т.Казаковой [14, с. 13] были выдвинуты задачи развития  пространственно – двигательного, цвето – светового и линейно – графического образов. В первом случае вызывались ассоциации с такими явлениями, как длинная дорожка по которой идут ножки (цветовые пятна – «шаги» на полоске), капающие сосульки, падающий снег.  При решении задач цвето – светового образа  наблюдались огоньки в окнах домов, цветные игрушки на елке (аппликации «домов» делал педагог, «огоньки» рисовали дети).  В таком же плане формировался и линейно – графический образ. Конечно, наблюдения ведутся не перед самим рисованием. Они набираются в «прок» в опыте восприятия ребенка.  Но педагог всегда предусматривает свои задачи, возбуждая ассоциации с жизненными явлениями.

       Предполагается также не только целостный,  но и дифференцированный подход. Для наблюдения выделяются отдельные качества (цвет, формы). Одновременно в импровизациях детей становится возможным обратить их внимание на выразительность художественных средств. Ребенок начинает помнить, что различные явления можно выразить, лишь меняя сочетание красок в рисунке. Способность образного воплощения  жизненных впечатлений имеет существенное значение для детского творчества.  Вряд ли надо доказывать, что  содержание рисунков,  строится на основе целостного восприятия  жизненных явлений, а также дифференциации их свойств и качеств.

      Наблюдения детей могут помочь развитию  комбинаторных способностей. Важно, чтобы они увидели, что некоторые явления могут быть изменены и преобразованы. Воспринимая это, дети способны уже выискивать желаемые изменения,  видеть художественные качества предметов.  В процессе своих наблюдений дети не только «созерцают» окружающее, но и пытливо ищут способы его преобразования.  Именно на это же и должен направлять их воспитатель.

       Данный этап формирования детского художественного творчества  назван первым условно. Он всегда предшествует самой творческой деятельности, однако развитие восприятия, накопление художественного и жизненного опыта тесно связанны  с последующей художественно – творческой деятельностью детей.

       Второй этап – собственно процесс детского творчества, который непосредственно связан с возникновением замысла, с поисками художественных средств.

           Процесс детского творчества не очень развернут во времени. Творческий акт проходит тут «на одном дыхании». И все же, как бы ни был короток этот прием, в нем есть определенные грани, как бы завершающие какую–то  часть выполненного, и каждая из этих частей требует особого подхода.

       Возникновение замыслов у детей проходит успешно, если создана установка на новую деятельность. Дети должны быть  введены в воображаемую ситуацию («Что было бы, если бы?»). Важно учитывать потребность детей в творческой активности, помочь им осознать ближайшую задачу  их новой деятельности.

       Наибольшую трудность представляет создание радостной атмосферы, полных интересных, иногда неожиданных переживаний, которая необходима для успешного осуществления ребенком  творческой деятельности и  обеспечивает у него внутреннюю потребность самовыражения в творчестве.

       Нужно обеспечивать вариативность ситуаций,  в которых ребенку предстоит действовать,  ибо это активизирует его мыслительную деятельность. Для формирования творчества важно время от времени  изменять условия, сочетать индивидуальные и коллективные работы.  Например, ребенок доволен своим рисунком,  но коллективная работа на развернутом листе  доставляет ему особое удовольствие. Общие усилия, направленные на достижение цели, приносят детям много радости.  Все это расширяет рамки творческих проявлений, и деятельность становится активной.

       Особое значение для формирования творчества на этом этапе  приобретает освоение ребенком способов  сенсорного обследования материалов, которое заключается в освоение детьми формы,  цвета, качества материала. Чем шире окажется ориентированность детей  в самых разнообразных свойствах предметов и явлений, тем жизненнее и образнее творчество. Обследуя формы, ребенок не только познает их свойства, но и как бы изучает их возможности [9, с. 118].

      Возникновение замыслов побуждает детей  к поискам средства их воплощения. Происходит взаимодействие ребенка с «материалом», необходимым ему для художественного выражения (краски, глина). В лепке, в рисунках, в конструктивной деятельности с природным материалом дети ищут линейные контуры, форму, ритм, колорит, композицию и т.д. В результате  детских самостоятельных поисков появляется композиция: рисунок, лепка, аппликация. Особое значение в развитии творческих способностей, интереса детей к художественному творчеству имеет получившие в последние годы распространение нетрадиционные техники рисования: кляксография, рисование пальцами, солью, мыльными пузырями, разбрызгиванием и т.д. Разнообразие материалов ставит новые задачи и заставляет все время что-нибудь придумывать. В процессе рисования такой техникой у  ребенка появляются эмоции радости, удивления, развивается интерес [15, с. 11].

       Развивая у детей творческие способности в изобразительной деятельности, педагогу необходимо самому верить, что художественное творчество не знает ограничений ни в материале, ни в инструментах, ни в технике.

       Внешнее педагогическое воздействие находится  в тесных, динамических взаимосвязях с процессом обучения. Складывающиеся интересы,  способности выступают важным фактором эмоционального развития детей.

В аспекте изучаемой проблемы интересны материалы экспериментального исследования В.С. Мухиной в связи с формированием у детей эмоционального отношения к окружающей действительности. Творческое задание «нарисуй самое красивое и самое некрасивое», которое она предлагала детям старшего дошкольного возраста, дает возможность выявить эмоциональное отношение ребенка к содержанию, тем средствам художественной выразительности (особенно цвету), с помощью которых ребенок передавал это содержание. И в то же время задание помогает выявить уровень художественного развития детей, их понимание красоты. В.С. Мухина считает: «Цвет как выразительное средство используется ребенком для характеристики изображаемого персонажа, для выражения своего к нему отношения» [25,с.206].

        В процессе создания рисунка ребенок испытывает разнообразные чувства: радуется красивому изображению, созданному им, огорчается, если что-то не получается. В работе над своими работами ребенок приобретает различные знания; уточняются и углубляются его представления об окружающем, он осмысливает качества предметов, запоминает их характерные особенности и детали, овладевает определенными навыками и умениями и учится осознанно их использовать. Обсуждение творческих работ детьми и педагогом помогает ребенку видеть мир не только со своей собственной точки зрения, но и с точки зрения других людей, принимать и понимать интересы другого человека.

        Художественное творчество выполняет и терапевтическую функцию, отвлекая детей от грустных, печальных событий, обид, снимает нервное напряжение, страхи, вызывает радостное, приподнятое настроение, обеспечивает положительное эмоциональное состояние ребенка. Поэтому так важно широкое включение в педагогический процесс, в жизнь детей разнообразных занятий художественной творческой деятельностью, создать обстановку эмоционального благополучия, наполнить жизнь детей интересным содержанием, предоставить каждому ребенку пережить радость творчества.

        Организуя художественное творчество детей в ДОУ, важно учитывать индивидуальный характер  творческих проявлений детей. Недопустима любая нивелировка. Схематизм и трафаретность в методах губительны для развития  творчества ребенка.

      Таким образом, детское художественное  творчество можно рассматривать как в связи со зрелым искусством,  так и в смысле  педагогически обусловленного  явления. В деятельности дошкольника  представлены все этапы, а замысливание и реализация замысла сокращены по времени. Все это позволяет провести известную аналогию между художественным творчеством в его развитом виде и детскими творческими проявлениями. В обоих случаях можно наблюдать  известную  этапность действий. Существует сходство (хотя и очень отдаленное) сопутствующих переживаний. Главное же отличие заключается в том, что ребенок, предоставленный самому себе, не способен в полной мере выявить свои природные задатки; «вмешательство» взрослого определяет успех творческого развития  ребенка (при условии  тщательно продуманных способов и большого такта).

Выводы по первой главе

        Изучив проблему эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста в художественном творчестве, мы сделали следующие выводы:

В ходе теоретического анализа проблемы эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста сделаны следующие выводы:

        1. Эмоциональная сфера личности является специфической формой отражения действительности и включает в себя эмоции, чувства, аффекты, стрессы, страсти и другие психологические переживания. Изучение эмоциональной сферы нашло свое отражение в различных концепциях, каждая из которых внесла свой вклад в понимание данного психологического процесса. Выделяют физиологический, мотивационный, когнитивный  подходы к изучению эмоциональной сферы. Все они отмечают важную роль эмоционального развития в индивидуальном развитии человека, особенно в детском возрасте.

        2.Показателями эмоционального развития дошкольника выступает уровень понимания  эмоциональных состояний других людей, способов выражения эмоций, умение осознавать свои эмоции; развитие социальных эмоций, уровень регуляции эмоций. Данные показатели формируются в течение всего периода дошкольного детства, имея свои особенности развития на каждом его этапе. Старший дошкольный возраст является благоприятным периодом в развитии эмоциональной сферы ребенка.

3. Важнейшим средством эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста является игра как ведущий вид деятельности. В дошкольном возрасте имеют место различные виды игровой деятельности детей. Каждая из них имеет свои особенности в развитии эмоциональной сферы дошкольников. Особое значение в эмоциональном развитии детей дошкольного возраста принадлежит художественным  средствам эмоционального развития: художественной литературе, музыке, кино, диафильмам, иллюстрациям. Эффективными средствами эмоционального развития детей является природа, труд, развивающая среда, психологическая атмосфера, которая окружает ребенка в детском саду и дома.

        4. Художественное творчество представляет собой деятельность, в процессе которой создается и воспринимается произведение искусства. Художественно-творческая деятельность имеет свои общие особенности. Это наличие специфических способностей, творческого потенциала, эмоциональной отзывчивости и восприимчивости. Выделяют следующие виды художественного творчества: пространственные (пластические) статические, к которым относятся архитектура, декоративное искусство, изобразительные: живопись, графика, скульптура; временные (динамические): литература, музыка; пространственно-временные (синтетические): хореография, театр, кино, цирк, эстрада.

        5. Творческие возможности детей проявляются уже в дошкольном возрасте, и развитие их происходит при овладении общественно выработанными средствами деятельности в процессе специально организованного обучения. Наиболее распространенными видами художественного творчества в дошкольном возрасте являются художественно-речевое, музыкальное, изобразительное, театрализованное творчество. Особое значение в развитии детей старшего дошкольного возраста принадлежит изобразительному творчеству. Детское изобразительное творчество это сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение которое построено на работе творческого воображения (создание новых образов, основанных на результатах восприятия и мышления).  Проявление творчества у детей возникает постепенно, так как в процессе развития происходит переход от более элементарных форм выражения к более, сложным.

        6. Одно из условий проявления творчества в художественной деятельности - организация интересной содержательной жизни ребенка: организация повседневных наблюдений за явлениями окружающего мира, общение с искусством, материальное обеспечение, а также учет индивидуальных особенностей ребенка, бережное отношение к процессу и результату детской деятельности, организация атмосферы творчества и мотивация задания. Внешнее педагогическое воздействие находится  в тесных, динамических взаимосвязях с процессом обучения. Складывающиеся интересы,  способности выступают важным фактором эмоционального развития детей.

Глава 2. Экспериментальное исследование влияния художественного творчества на эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста

2.1. Изучение начального уровня эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста

        Исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад №11» общеразвивающего вида (с декабря 2012 по апрель 2013). В экспериментальном исследовании принимали участие 16  детей (старшая группа). Исследование состояло из 3-х этапов. 

Список детей.

Констатирующий этап исследования (1-ый этап):

        Цель: изучить уровень эмоционального развития старших дошкольников.

        При изучении уровня эмоционального развития опирались на показатели, разработанные Л.П.Стрелковой [4,C.19]:

• адекватная реакция на различные явления окружающей действительности;
• дифференциация и адекватная интерпретация эмоциональных состояний других людей;
• широта диапазона понимаемых и переживаемых эмоций, интенсивность и глубина переживания, уровень передачи эмоционального состояния в речевом плане, терминологическая оснащенность языка;
• адекватное проявление эмоционального состояния в коммуникативной сфере.

        Мы использовали методики, направленные на изучение эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста. Методики представлены в приложении (см. Приложение №1, №2).

        1. Модифицированная методика «Эмоциональная пиктограмма».

        Источник: Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика: Учеб. пособие для высших учеб. заведений. – М.: изд. «Академия», 2004, С. 222-225.

        Цель: изучить особенности эмоционального развития детей дошкольного возраста.

        Исследование проводилось с детьми индивидуально.

        Показатели:

• Представления об эмоциях (объем, структура);
• Вербализация эмоциональных явлений (словарь эмоций);
• Форма мыслительной деятельности (ФМД);
• Уровень опосредованного запоминания (УОЗ);
• Эмоциональный опыт (знак, объем);
• Фактор эмоциональной напряженности (ФЭН).

                       2. Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке.

       Источник: Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студ. высш. и сред. пед. заведений.-2-е изд. – М.: изд. «Академия», 2000, С. 88.

       Цель: изучить понимание эмоциональных состояний людей на картинках.

        Исследование проводилось индивидуально, в 2 серии.

                    Показатели:

• Понимание эмоциональных состояний взрослых и сверстников, признаки на которые опираются;
• Интерпретация эмоций и  их оттенков;
• Описание эмоциональных явлений.

                Для обработки и оценки результатов эмоционального развития нами были разработаны уровни эмоционального развития детей. 

                Высокий уровень: адекватная реакция на явления окружающей действительности, адекватное проявление эмоционального состояния в коммуникативной сфере (понимание, дружелюбие, взаимопомощь, доброта и т. д), дети открыты, приветливы, общительны, способны культурно выражать свои эмоции, контролировать их. Интерпретация эмоциональных состояний людей (4 основных и 4 дополнительных). Терминологическая оснащенность языка богата (от 8 и более понятий). Дети с высоким уровнем развития социальной нормативности, хорошо социализированные, умеющие выстраивать и регулировать и свое и чужое поведение, оценивается только поведение героев, отмечают, что их внешний вид не соответствует норме, развернутые речевые дополнения и аргументация оценок.

        Средний уровень: реакция на явления окружающей действительности не постоянна.  Владеют культурными формами выражения эмоций, могут контролировать себя и реагируют на контроль окружающих. Интерпретация эмоциональных состояний (основные эмоции 2-4 их оттенки 2-4). Терминологическая оснащенность (от 5 до 7 понятий). У детей нет устойчивых предпочтений в оценках поведения героев картинок. Эталоны, достаточно осознаны ребенком, это, скорее, знаемые, а не реально действующие социальные переживания, так как в реальном поведении самих детей и в их оценке деятельности других эти знания не присутствуют; они изолированы от тех оценок, которые дети применяют в жизни к своим и чужим поступкам.

Низкий уровень: реакция на явления окружающей действительности не вполне адекватная можно увидеть вспышки гнева, частую смену настроения. Не может контролировать свои эмоции и культурно выражать их. Интерпретации эмоциональных состояний людей (основные эмоции 1-2 их оттенки 1-2). Передачи эмоционального состояния в речевом плане, терминологическая оснащенность языка бедная (до 4-5 понятий). Дети оценивают героев только на основе их внешнего вида, собственных симпатий и антипатий. Комментарии в основном о внешности и привлекательности персонажа, сам выбор вообще мало аргументирован.

        В ходе изучения уровня эмоционального развития старших дошкольников получили следующие результаты по каждой методике, которые представлены.

        По результатам методики эмоциональных пиктограмм можно сказать, что  большинство детей используют комбинированный способ кодирования понятий, уровень опосредованного запоминания у 56% детей не соответствует возрастной норме, у детей кодирование эмоций их вербализация имеет неадекватный характер, детям тяжело воспроизвести нарисованное понятие, словарь эмоций беден. Затрудняются в понимании таких эмоций, как удивление, обида, стыд и другие. Эмоции, с которыми справились все дети это эмоции радости, грусти, злости. Некоторые дети путали эмоции при воспроизведении и долго не могли вспомнить, какое значение придавали нарисованному изображению.

Рисунок 1: процентное соотношение уровней по методике «эмоциональная пиктограмма».

                 Понимание эмоциональных состояний взрослых и сверстников, признаки на которые опираются у 44% детей не достаточно широк; основные признаки: мимика, жесты; адекватная интерпретация основных эмоций, но не всех представленных изображений; 50% детей в большинстве случаев не выявляли эмоциональные состояния людей, 6% дифференциация и адекватная интерпретация эмоциональных состояний других людей - это дети которые справились с заданием. Некоторые дети обращали внимание не на состояние человека, а на посторонние детали на рисунке, отвлекались. (см. Приложение №9,  Протокол №1-10).

 Рисунок 2: процентное соотношение уровней по методике «понимания эмоциональных состояний взрослых и сверстников».

         Полученные результаты были подвергнуты анализу, по разработанным ранее уровням, в целях определения общего уровня эмоционального развития ребенка. В результате было установлено, что в группе у 6% высокий уровень эмоционального развития, у 38% детей наблюдается средний уровень эмоционального развития и 56% детей – низкий уровень эмоционального развития. (см. Приложение №4 таблица № 2)

    Рисунок 3: общие уровни эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста.

        Так в группе наблюдалось неустойчивое эмоциональное поведение, отмечались неадекватной реакции на различные явления окружающей действительности (вспышки гнева, агрессия, упрямство и многое другое); была отмечена тревожность у Черных Р., Михайловой А., Ишкина И. в большинстве случаев на фоне учебных заданий, у Иунихиной В., Ишкина И.. из-за непонимания сверстников возникала обида и тревожность. Отрицательные эмоции чаще всего возникали у Давыдова И., Говоровской Е. из-за желания доминировать над сверстником, например в игре, желания занять главные роли; у Иунихиной В., Ишкина И.. – из-за непонимания сверстников, не желания с ними общаться; у Черных Р., Михайловой А., Ишкина И. – из-за неумения договориться со сверстниками в играх и других видах деятельности.

У детей объем понимания и переживания эмоций ограниченный, средняя выраженность эмоциональных проявлений. Эмоции и чувства дети изображают с ошибками и путают. Есть те, которые не изображают Черных Р., Михайлова А., Ишкин И., Иунихина В.. Словарь эмоций беден, не разнообразен, слова которые дети не знают и не понимают (стыд, удивление и т. д.), некоторые эмоции дети не понимают и не знают, как объяснить. Экспрессивно-мимические средства общения не выразительны, слабо выражены.

При оценке поведения людей на картинках, дети не обращают внимание на их поступки, не учитывают их значимость, руководствуются только внешней привлекательностью героя, у некоторых это задание вызвало смех и непонимание. Отмечается не умение установить взаимосвязь между действием и эмоцией.

Полученные результаты достаточны для начала формирующего эксперимента.

2.2. Повышение уровня эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста через комплекс занятий с использованием художественного творчества

        Формирующий этап исследования (2-ой этап):

        Цель: организация художественного творчества, содействующих эмоциональному развитию детей старшего дошкольного возраста.  

        Задачи:

• Обогащение новыми яркими переживаниями.
• Осознание собственных эмоций и эмоций окружающих.
• Формирование способности эмоциональной саморегуляции, управления эмоциями.
• Воспитывать интерес к художественному творчеству на занятиях и в свободной деятельности детей  старшего дошкольного возраста.

        Для реализации поставленных задач нами был разработан и организован комплекс занятий (см. Приложение № 6), а также перспективное планирование нашей работы с детьми (см. Приложение № 5).

        Наша работа строилась на принципах: 

•   Ценностно-ориентированный принцип. Эмоция выступает как ценность личности, которая определяет благополучие ребенка и его психологическое здоровье. Принцип предполагает также ориентацию ребенка на другого человека.
•   Принцип активности и свободы самовыражения ребенка. Постановка ребенка в позицию самоконтроля и саморегуляции.
•    Принцип симпатии и участия. Ребенок должен чувствовать себя в полной безопасности. Взрослый оказывает поддержку сам и, не навязывая, организует ее со стороны сверстников.  
•    Принцип гуманистической направленности педагогического процесса. Он состоит в признании самоценности личности и создании условий для ее гармонического развития, предъявлении к ребенку разумных и посильных требований.        

• Принцип личностно-ориентированного подхода -  учет способностей, возможностей ребенка, возраста и индивидуальных особенностей развития;
• Принцип наглядности – материалы должны быть красочными и эстетически оформленными, иметь привлекательный внешний вид;
• Принцип доступности -  материалы, подбираются с учетом опыта детей и возраста;
• Принцип системности – все занятия должны быть выстроены в определенной последовательности и должны представлять систему, где будет прослеживаться логика, данный принцип мы реализовали, составив перспективное планирование нашей работы.

Организация и проведение занятий возможны при соблюдении условий, которые существенно влияют на сам процесс. Занятия с детьми должны проводиться в групповой комнате во второй или первой половине дня, два раза в неделю. Необходимо создание эмоциональной развивающей среды, т.е. эмоционального комфорта и благополучия.  Подбор материала и пособий осуществляется с учетом жизненного и эмоционального опыта ребенка, возраста.

Организация данной работы потребовала изменений в предметно-развивающей среде. В групповую комнату были внесены материалы необходимые для самостоятельной деятельности детей. В уголках старших дошкольников помещались картинки, фотографии, изображающие самостоятельную художественную деятельность, пособия для творческих игр, изо материал. В уголке были помещены материалы: краски (акварель, гуашь), карандаши простые и цветные, ластики, мел цветной, восковые мелки, бумага белая и цветная, баночки для воды, тряпочки для вытирания кистей, кисти, мольберт, палитры для красок и другие.

                Предлагаемая система работы предусматривала организацию разнообразных игр на занятиях и в повседневной жизни, впервой и во второй половине дня. При такой организации работы мы отталкивались от того, чтобы она гармонично вписалась в любую структуру занятий, т.е. на занятиях с изо руководителем и в повседневной жизни с воспитателем.

        Формирующий эксперимент был реализован на основе разработанного комплекса занятий, который нашел свое отражение в перспективном плане, где мы отразили количество занятий, тематику (название), вид (творческие, по заданной теме), задачи, оборудование и средства.

Данная система работы отраженна в перспективном планировании (см. Приложение № 5). Он строилось с учетом:

• преемственности в работе изо руководителя и воспитателя;
• разнообразия занятий по изо;
• усложнения в характере деятельности детей, т.е. рисование по образцу, или творческие на самостоятельный поиск и др.;
• от простых однообразных образов в рисунке к сочетанию двух и более действий, или соотношение образов в нем;

2.3. Изучение динамики эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста

Контрольный этап исследования (3-ий этап):

Цель:  выявить уровень эмоционального развития старших дошкольников после проведения формирующего эксперимента и интерпретировать полученные результаты.

        Были проведены методики, что и на констатирующем этапе.  В ходе изучения уровня эмоционального развития старших дошкольников получили следующие результаты по каждой методике, которые представлены (см. Приложение № 9,  Протоколы № 1-10).

        Результаты свидетельствуют о существенных изменениях в уровнях эмоционального развития старших дошкольников, а также был проведен анализ полученных данных по разработанным ранее уровням. В результате было установлено, что в группе у 31% высокий уровень эмоционального развития, у 44% детей наблюдается средний уровень эмоционального развития и 25% детей – низкий. (см. Приложение № 8, Таблица№4)

    Рисунок 4: общие уровни эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста.

        Также в ходе наблюдения за детьми было установлено, что эмоциональное поведение детей стало более спокойным, дети стали реагировать более адекватно, реакции, как гнев, агрессия, упрямство стали наблюдаться редко; тревожность у Черных Р., Михайловой А., Ишкина И.. стала наблюдать реже, эти дети стали более активны в играх, тревоги по поводу неудач ушли, у Иунихиной В., Ишкина И.стали более общительны в играх. Отрицательные эмоции у Давыдова И., Говоровской Е. из-за желания доминировать над сверстником, у этих детей стали отмечаться в меньшей степени; у Черных Р., Михайловой А., Ишкина И.. в  играх стали более эмоциональны, научились уступать сверстникам в играх, прислушиваться к ним.

У детей объем понимания и переживания эмоций стал шире, по сравнению с констатирующем исследованием Изображение эмоций, чувств стали разнообразнее и более понятны. Словарь эмоций расширился, стал более разнообразнее, те чувства и эмоции которые они ранее не понимали и не знали, стали для них понятны и доступны.

При оценке поведения людей на картинках, дети стали более внимательны к поступкам людей, а не к их внешней привлекательности, они стали соотносить действий людей с их поступками.  

        Таким образом, мы видим, что результаты контрольного этапа выше, чем результаты констатирующего этапа, это значит, что уровень эмоционального развития детей стал выше.

        Таким образом, мы видим, что результаты контрольного этапа выше, чем результаты констатирующего этапа, это значит, что уровень эмоционального развития детей стал выше.

Выводы по второй главе

1. Данные констатирующего эксперимента показали, что у большинства детей в группе старшего дошкольного возраста уровень эмоционального развития низкий: дети не различают или путают эмоциональные состояния, что затрудняет общение с окружающими людьми; реакция на явления окружающей действительности не вполне адекватна (вспышки гнева, частая смена настроения); большинство детей не могут контролировать свои эмоции и культурно выражать их; передача эмоциональных состояний в речевом плане. Терминологическая оснащенность языка бедна. Поэтому появилась необходимость развивать и повышать уровень эмоционального развития. По результатам констатирующего эксперимента у нас получились следующие показатели низкий уровень эмоционального развития – 56%, средний уровень эмоционального развития -38%, высокий уровень эмоционального развития – 6%.

2. Так как художественное творчество является одним из наиболее эффективных средств эмоционального развития детей, то нами были разработаны перспективный план работы с детьми  и комплекс занятий по развитию эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста. В процессе реализации данного комплекса мы обогатили яркими переживаниями эмоциональную сферу детей; помогли понять собственные эмоции и эмоции окружающих; сформировали способность к саморегуляции, управления своими эмоциями. Комплекс занятий, который был организован нами, показали свою эффективность, так как дети овладели мимикой, пантомимикой, жестами, средствами художественной выразительности, у детей повысился уровень эмоционального развития, а также появился интерес к художественному творчеству на занятиях и в свободной деятельности детей.

3. В результате контрольного эксперимента у нас получились следующие данные: низкий уровень эмоционального развития – 25%, средний уровень эмоционального развития -44%, высокий уровень эмоционального развития – 25%. Мы видим, что видна  положительная динамика, уровень эмоционального развития детей действительно стал выше после использования специально разработанного комплекса занятий. Таким образом художественное творчество является эффективным средством эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста.

Заключение

Подводя итоги работы, мы пришли к выводу, что  исследование эмоциональной сферы дошкольников относится к числу важных проблем развития ребенка. Занятия, которые мы разработали и провели с детьми старшего дошкольного возраста, показали высокую эффективность. По результатам контрольного эксперимента мы получили следующее: низкий уровень эмоционального развития – 25%, средний уровень эмоционального развития -44%, высокий уровень эмоционального развития – 25%. Эти показатели говорят о том, что уровень эмоционального развития детей действительно повысился.

Разработка таких занятий было необходимостью для создания постоянного поддерживающего психологического «фона» для детей, создание оптимальных психологических условий для успешного развития их личности. Наши занятия учили детей жить и играть дружно, сплотили их, помогли чувствовать других, поддерживать и сопереживать. Принцип нашей работы при проведении занятий заключался в том, чтобы между нами и детьми установились доброжелательные, ровные отношения, способствующее сотрудничеству с нами и  сплоченности всех участников эксперимента. А установленные традиции, спокойный и доброжелательный тон, «принятие» всего того, что принесут с собой дети, помогли дошкольникам войти в роли, и всем без исключения активно участвовать в занятиях. Интерес к художественному творчеству у детей повысился, работы стали яркими, красочными и разнообразными, что говорит о стабилизации эмоционального фона ребенка.

Все проведенные нами занятия расположили, на наш взгляд детей  к общению, кроме того, дети овладели приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками, а это установление дружеских отношений, готовность к коллективным формам деятельности, принятию и соблюдению социальных и этических норм; сдерживание непроизвольных эмоций и желаний, способность к ответственному поведению.

Мы считаем, что подобные занятия оказывают положительное воздействие на  психику ребенка, улучшают эмоциональное и психическое самочувствие детей,  развивают эмоциональную сферу, снимают эмоциональное напряжение, нейтрализуют страхи и эмоционально-отрицательные переживания. На таких занятиях развивается «комплекс произвольности» - умение контролировать себя самостоятельно, быть внимательным, способным на произвольные волевые и интеллектуальные усилия.

Осуществляя наш заключительный – контрольный  эксперимент, мы выявили положительную  динамику развития эмоциональной сферы у тех дошкольников, с которыми проводилась развивающая работа, поэтому  считаем, что гипотеза нашего исследования подтвердилась.

Библиография

1. Акулова, А.В. Театрализованная деятельность [Текст] /А.В. Акулова //  Дошкольное воспитание. – 2005.- №5.- С. 23-30.
2. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения [Текст] / Г.М. Бреслав.  – М.: Педагогика, 1990- 224с.
3. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей [Текст] / Д.Б. Богоявленская. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 320с.
4. Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений [Текст] / В.К. Вилюнас. – М.: Педагогика, 1976. -  220с.
5. Ветлугина, Н.А. Художественное творчество в детском саду [Текст] /Н.А. Ветлугина. – М.: Просвещение, 1974. – 217с.
6. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] / Л.С.Выготский. СПб.: СОЮЗ, 1997. – 96с.
7. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии [Текст] / Л.С.Выготский. - СПб.: Союз, 1997. – 222с.
8.  Григорьева, Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников [Текст] / Г.Г. Григорьева. – М.: Академия,1999. –272с.
9.  Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности [Текст] / Г.Г. Григорьева. – М.: Академия, 2000. – 344с.
10.   Данилина, Т.А. В мире детских эмоций [Текст] : пособие для практических работников ДОУ / Т.А. Данилина.- М.: Изд-во Айрис-Пресс, 2006.-160с.
11.     Доронова, Т. Занятия по изобразительной деятельности с детьми 6-7 лет [Текст] / Т.Доронова // Дошкольное воспитание. – 1999.- №11.- С.38-44.
12.    Запорожец, А.В. Избранные психологические труды [Текст] /А.В. Запорожец.- М.: Педагогика, 1989.- 298с.
13.    Игра дошкольника [Текст] / Под ред. С.Л. Новоселовой. – М.: Просвещение, 1989. – 286с.
14.    Изард, К. Эмоции человека [Текст] /К. Изард. – М.: Изд-во МГУ,1980 – 432с.
15.    Изотова, Е. И., Никифорова Е. В. Эмоциональная сфера ребенка [Текст] :Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений  / Е. И. Изотова, Никифорова Е. В. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 288 с.
16.    Казакова, Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников [Текст] / Казакова. – М.: Педагогика,1983. – 110с.
17.    Казакова, Т.Г.  Рисование с детьми дошкольного возраста: нетрадиционные техники, планирование, конспекты занятий [Текст] / Казакова. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 128с.
18.    Козлова,  С.А. Дошкольная педагогика [Текст] /С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: Академия, 2000. – 416с.
19.    Комарова, Т. Дошкольный возраст: проблемы развития художественно - творческих способностей [Текст] /Т.С. Комарова // Дошкольное воспитание. – 1998. - №10. – С.65-67.
20.    Комарова, Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: Обучение         и творчество. [Текст] /Т.С. Комарова – М.: Педагогика,1990. – 144с.
21.    Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения[Текст]/ Я.А. Коменский. - М.: Просвещение, 1955. – 478с.
22.    Кульчицкая, Е.И. О развитии чувств [Текст] /Е.И. Кульчицкая //Психология дошкольника: Хрестоматия   / Сост. Г.А. Урунтаева. – М.: Академия, 1997.- 384с.
23.    Лейтес, Н.С. Способности и одаренность в детские годы. [Текст]/Н.С. Лейтес – М.:    Педагогика,1984- 266с.
24.    Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии: Учебное пособие для студентов вузов [Текст]/А.Н. Леонтьев. – М.: Смысл,2000. – 511с.
25.    Люблинская, А.А. Детская психология [Текст]/А.А. Люблинская.- М.: Просвещение, 1989. – 488 с.
26.    Мухина, В.С. Возрастная психология: Учебник [Текст] / В.С.Мухина. – М.: Академия, 2000. – 456с.
27.    Мухина, В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта [Текст] / В.С.Мухина. – М.: Педагогика,1981. – 274с.
28.    Немов, Р.С. Психология: В3-х кн. [Текст]/Р.С. Немов -  М.: Владос, 1999 – Кн.1.- 654с.
29. Николаева, С.Н. Методика экологического воспитания в детском саду [Текст] /С.Н. Николаева. – М.: Академия, 2002. – 408 с.
30.    Новиков, А.М. Методология художественной деятельности[Текст] / А.М. Новиков. – М.: Эгвейс, 2007.- 288с.
31.    Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология [Текст] /А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский.  – М.: Академия, 2000. – 448с.
32.    Пономарев, Я.А. Психология творчества [Текст]/Я.А. Пономарев.- М.: Педагогика, 1976.- 339с.
33.    Психология эмоций: Тексты. – М.: Педагогика, 1984 – 237с.  
34.    Радынова, О.П. Слушаем музыку: Книга для воспитателя и музыкального руководителя [Текст]/О.П. Радынова. – М.: Просвещение, 1990.- 234с.
35.    Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л.Рубинштейн. – СПб.: Питер Ком, 1999.- 720с.
36.    Сакулина, Н.П. Рисование в дошкольном детстве [Текст] / Н.П. Сакулина. – М.: Педагогика, 1965.- 214с.
37.    Сухомлинский, В.А.   О   воспитании [Текст]/ В.А.  Сухомлинский.   –   М.:  Просвещение, 1882.  – 244с.
38.    Урунтаева, Г.А. Психология дошкольника [Текст] /Г.А. Урунтаева. –М.: Академия, 1999.- 336с.
39.    Ушинский К.Д. Педагогические  сочинения.: В 2-х т. [Текст]/К.Д. Ушинский.- М.: Педагогика, 1974. – т.2.- 332с.
40.    Флерина, Е. А. Эстетическое воспитание дошкольника [Текст] /Е.А.  Флерина. – М.: АПН РСФСР,1961. – 334с.
41.    Художественное творчество и ребенок. Монография. [Текст] / Под ред. Н.А.Ветлугиной. -   М.: Педагогика, 1972.- 220с.
42.    Эльконин Д.Б.  Избранные психологические труды [Текст] / Д.Б.Эльконин. - М.: Педагогика, 1989. – 554с.
43.    Эстетика: Словарь [Текст] /Под ред. А.А. Беляева.- М.: Политиздат, 1990.- 447с.

Приложение №1

Модифицированная методика «Эмоциональная пиктограмма».

        Источник: Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика: Учеб. пособие для высших учеб. заведений. – М.: изд. «Академия», 2004, С. 222-225.

        Инструкция: сейчас я тебе буду говорить (диктовать) разные слова, а ты про каждое слово что-нибудь нарисуешь. Слов будет много, их надо разместить на одной стороне листа, на другой стороне рисовать нельзя. Постарайся запомнить те слова, которые я буду говорить (диктовать).

        Стимульный материал: 10 слов - понятий, обозначающих различные эмоциональные состояния (эмоции и чувства).

        Технический материал: лист бумаги (А-4), цветные карандаши, простой карандаш.

        Форма проведения: индивидуальная.

Процедура проведения.

        После каждого изображения необходимо спросить ребенка, что он нарисовал и как он понимает произнесенное психологом слово-понятие. Все сказанное ребенком фиксируется вместе с порядковым номером изображения. По завершению процедуры диагностики рисунок откладывается в сторону и психолог переходит к другим диагностическим мероприятиям. К рисунку рекомендуется возвратиться не менее чем через 15-20 минут.

        Инструкция к воспроизведению: а теперь постарайся вспомнить те слова, которые я тебе говорила (диктовала).

• Высокий: адекватное кодирование и вербализация 9- 10 эмоциональных модальностей;
• Средний: адекватное кодирование и вербализация 6 -8 эмоциональных модальностей, незначительные затруднения в некоторых эмоциях;
• Низкий: адекватное кодирование вербализация 3-6 эмоций по содержанию и проявлению (удивление-страх-гнев).

Приложение №2

Изучение эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке.

       Источник: Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студ. высш. и сред. пед. заведений.-2-е изд. – М.: изд. «Академия», 2000, С. 88.

Подготовка исследования. Подобрать картинки (фотографии) с изображением детей и взрослых, у которых ярко выраженное состояние как основных эмоций (радость, страх, гнев, горе), так и их оттенков, сюжетные картинки с изображением положительных и отрицательных поступков детей и взрослых.

Проведение исследования. Индивидуально с детьми проводится в две серии.

Первая серия. Ребенку последовательно показывают картинки детей и взрослых и спрашивают : «Кто изображен на картинке? Что он делает? Как себя чувствует? Как ты догадался об этом? Опиши картинку»

Вторая серия. Ребенку последовательно показывают сюжетные картинки и задают вопросы: «Что делают дети (взрослые)? Как они это делают (дружно, ссорятся, не обращают внимания друг на друга и т.д. )? Как ты догадался? Кому из них хорошо , а кому плохо? Как ты догадался?»

Обработка данных. Подсчитывают число верных ответов отдельно  по каждой серии и по каждой картинке. Выявляют, доступно ли детям понимание эмоциональных состояний взрослых и сверстников, на какие признаки они опираются, кого лучше понимают: взрослого или сверстника.

Приложение № 3

Таблица   №1 . Количественные показатели уровня эмоционального развития

по 2 методикам

Приложение № 4

Таблица № 2. Уровни эмоционального развития.

Приложение №5

Перспективный план.

Приложение №6

Комплекс  занятий по развитию эмоциональной сферы для детей старшего дошкольного возраста.

1.Занятие «Радость»

Задачи:

1. Познакомить детей с эмоцией радости;

2. Развивать умение проявлять радость, используя мимику, жесты, пантомимику;

3. Научить отражать радость в рисунке.

Материалы к занятию:

Иллюстрации, отражающие разные эмоциональные состояния. Набор пиктограмм (радость, горе, гнев, страх, удивление и другие). Зеркало для каждого ребенка. Альбомный лист бумаги, карандаши - простой и цветные (для каждого ребенка).

Ход занятия

1. Дети отвечают на вопросы:

Что такое радость?

Как вы выражаете чувство радости?

Что вы делаете, когда радуетесь?

2. Предлагаю детям послушать стихотворение.

Если вам смешинка в рот вдруг случайно попадет, Не сердитесь, не ворчите, Хохочите, хохочите! (М. Дружинина)

3. Представьте, что смешинка попала вам в рот. Давайте похохочем и посмотрим на себя в зеркало.

Понравились вы себе?

4. Дети отбирают из предложенных иллюстраций те, на которых изображено данное эмоциональное состояние.

5. Вспоминаем вместе с детьми произведения (сказки, стихи, песенки), в которых отражено чувство радости.

6. Предлагаю послушать отрывки из произведений К. Чуковского:

Рады, рады, рады

Светлые березы,

И на них от радости

Вырастают розы.

Рады, рады, рады

Темные осины,

И на них от радости

Растут апельсины.

То не дождь пошел из облака

И не град,

То посыпался из облака

Виноград

Стали зайки на лужайке кувыркаться и скакать.

И глядите: медвежата, Как веселые котята, Прямо к дедушке мохнатому Толстопятые бегут: «Здравствуй, дедушка, мы тут!» Рады зайчики и белочки, Рады мальчики и девочки, Обнимают и целуют косолапого: «Ну, спасибо тебе, дедушка, за солнышко!» Засмеялися кастрюли, Самовару подмигнули: «Ну, Федора, так и быть, Рады мы тебя простить!!!» И обрадовались блюдца: Дзынь-ля-ля! Дзынь-ля-ля! И танцуют, и смеются — Дзынь-ля-ля! Дзынь-ля-ля!

7. Проводится краткая беседа с детьми по прочитанному и предлагается нарисовать радость так, как дети ее себе представляют.

8. По окончании работы рисунки рассматриваются. Отмечаются наиболее выразительные.

9. Из своих наборов пиктограмм дети выбирают ту, которая отражает настроение ребенка в данный момент. Если кому-то не очень весело, предлагаю всем детям встать в хоровод и спеть веселую песенку.

2.Занятие «Горе»

Задачи:

1. Познакомить детей с эмоцией горя;

2. Научить определять эмоции на пиктограммах и иллюстрациях;

3. Научить передавать заданное эмоциональное состояние с помощью рисунка;

4. Развивать у детей эмпатию.

Материалы к занятию:

Иллюстрации с изображением эмоции страха. Пиктограммы с основными эмоциями для каждого ребенка. Альбомный лист бумаги, карандаши - простой и цветные (для каждого ребенка). Зеркало.

Ход занятия

1. Предлагаю детям представить, что они потеряли свою любимую игрушку или любимое животное. Что они будут чувствовать в этот момент?

2. Дети показывают свое состояние, делают соответствующее выражение лица.

3. Далее рассматривают все вместе иллюстрацию, на которой изображена плачущая девочка, потерявшая куклу. Задается вопрос, были ли у них ситуации, когда они испытывали чувства огорчения, печали или глубокого горя? Дети находят пиктограмму с изображением эмоции горя, страдания.

4. Предлагается детям вспомнить сказки, рассказы, в которых отражается это эмоциональное состояние: «Заюшкина избушка», «Федорино горе», «Муха-цокотуха». «Жалобы зайки беленького» (К.Д. Ушинский), «Обвал» (Б. Житков).

5. Детям предлагается  нарисовать героя какого-нибудь произведения, который переживает горе, страдание. Рисунки рассматриваются и обсуждаются.

6.  Дети  слушают следующие   песенки, потешки.

Таракан дрова рубил. Себе голову срубил. Муха парилась - приумаялась, С полки упала - ребра сломала. Блоха поднимала - живот надорвала.

Дети изображают страдания героев потешки,  используя все выразительные средства.

7. Уж ты, зимушка-зима, Зима вьюжлива была. Все крутила, все мела - примораживала. Калинушку с малинушкой заламывала. Всю травку повызнобила, С шелковой травы цветочки повысушила.

Дети делятся на две подгруппы: одна изображает зимушку-зиму, злую, холодную; другая - калинушку-малинушку, травку, цветы - изображает страдание, горе, используя позу, мимику, жесты.

8. Мышка сушек насушила, Мышка мышек пригласила, Мышки сушки кушать стали, Зубы сразу же сломали. Дети  показывают  страдания мышек, у которых болят зубы.

9. Раз, два, три, четыре, Меня грамоте учили, Не считать, не писать, Только по полу сказать Я скакала, я скакала, Себе ноженьку сломала. Стала ноженька болеть, Стала маменька жалеть, Пожалела, поругала, И за доктором послала, Доктор едет на быке с балалаечкой в руке. Несколько  детей изображают скачущую девочку, потом показывают, как она сломала   ноженьку (боль,   страдание), вторая группа изображает   маменьку (жалость, сострадание).

3.Занятие « Любовь».

Задачи:

1.Познакомить детей с чувством «любовь»;

2.Дать возможность детям не только почувствовать, но и изобразить «любовь» с помощью рисунка.

3.Продолжать учить детей работать сообща, учитывая интересы и желания других детей.

Материалы к занятию: Ватман, наборы карандашей и фломастеров для каждого ребенка.

Ход занятия

1.Дети отвечают на вопросы:

Что такое любовь?

Где ее можно встретить?

Как выражается любовь?

2.Дети сидят в кругу. Воспитатель говорит: “Мы с самого рождения знаем и ощущаем любовь. Но выражаем любовь по-разному. Сейчас я расскажу вам о своей любви, а потом – вы. Например, я люблю кошек. А теперь вы расскажите, кого и что вы любите”. (Дети рассказывают).

3.Детям предлагается поиграть в  “пирамиду любви” (построенных из ладошек детей). Нужно назвать что-то любимое для себя и положить свою руку ладошкой вверх, затем каждый из вас будет называть свое любимое и класть свою руку сверху. (Дети выстраивают пирамидку из ладоней).

Воспитатель спрашивает «Вы чувствуете тепло рук? Вам приятно это состояние? Что вы ощущаете?»

4.Детям предлагается закрыть глаза и мысленно послать друг другу любовь. 5.Дети! Вы сегодня рассказали, кого и что вы любите. А сейчас сядьте удобно, закройте глаза и, вспоминая свои ощущения любви, попробуйте увидеть, ощутить, почувствовать, где именно в теле находится любовь. Посмотрите, какого она цвета, какой формы. (Дети выполняют задание)

6.Педагог предлагает свое чувство любви изобразить мысленно в голове, то есть создать образ «любви» ,обращается к каждому ребенку и выясняет его образ любви.

7. Детям предлагается придумать сюжет общей картины с учетом образа любви каждого из детей. Педагог предлагает в начале детям договориться . Если дети затрудняются – помогаю:

- Выбрать наиболее интересное предложение по сюжету.

 - Для этого надо спросить мнение всех участников.

 - Затем договориться, кто, что и где расположит на полотне.

В процессе работы напомнить детям о том, если возникнет идея еще что-то дорисовать, надо спросить мнение своих товарищей. Дети совместно отвечают за качество и красоту общей картины. Быть  внимательными друг к другу, и, если кто-то что-нибудь не так сделал, вместе можно подумать, как исправить, посоветовать, помочь. Если принимаешь совет, надо обязательно поблагодарить за подсказку или, напротив, убедить друга в своей правоте.

8.В конце занятия дети рассматривают свою картину. Психолог просит рассказать, как им удалось нарисовать такую красоту.

4. Занятие «Страх»

Задачи:

1. Познакомить детей с эмоцией страха;

2. Научить узнавать эту эмоцию по схематическому изображению и на рисунках;

3. Научить передавать эмоциональное состояние с помощью выразительных средств (мимики, жестов, пантомимики, художественных средств);

4. Развивать воображение.

Материалы к занятию: Иллюстрации с изображением эмоции страха. Пиктограммы с основными эмоциями для каждого ребенка. Альбомный лист бумаги, карандаши - простой и цветные (для каждого ребенка).  Зеркало.

Ход занятия

1.Сначала все вместе рассматриваем иллюстрации, герои которых переживают чувство страха.

2.Затем  детям (по желанию) предлагается  вспомнить эпизоды, ситуации, когда им было страшно.

3. Рассматривание пиктограммы, изображающую эмоцию страха. Дети слушают стихотворение А. Фройденберга «Великан и мышь».

Тсс! Тихо! Слушайте, ребята!

Жил великан один когда-то. Во сне вздохнул он что есть сил, И мышь - живую! - проглотил. Бедняга прибежал к врачу: мышку съел! Я не шучу!

Помилуйте, какие шутки!? Она пищит в моем желудке!»

4. Дети находят пиктограмму, изображающую эмоциональное состояние великана, изображают сами эту эмоцию перед зеркалом; рисуют испуганного великана,   проглотившего   живую мышь. По окончании работы  рассматриваются  рисунки  обсуждаются.        

5. Далее разыгрываются  этюды выражение эмоции страха.

Представьте себе, что вы в солнечный летний день гуляете по цветущей лесной полянке (дети гуляют по комнате). Вдруг вы услышали страшный шум и увидели, что прямо к вам по небу летит Змей Горыныч. Покажите свое состояние. Что будете делать в этой ситуации ?        

Вы пошли с родителями в лес  за грибами и потерялись, а лес   оказался густой и дремучий. Что бы вы  чувствовали? Что бы предприняли в этой  ситуации?

6. Игра   «У медведя во бору» 2-3 раза.  После игры детям предлагают вспомнить испуганного  великана,  проглотившего живую  мышь,  и  читается  вторая половина стихотворения.

Был врач умнейший человек,

Он строго глянул из-под век: —

 Откройте рот, скажите: «А-а-а»

Живую мышь? Зачем? Когда?

Сейчас? Так что же вы стоите- идите кошку проглотите!

5.Занятие «Гнев»

Задачи:

1. Познакомить детей с эмоцией гнева;

2. Развивать умение выражать эту эмоцию;

3. Научить определять эмоцию гнева на различных изображениях;

4.Развивать интонационную выразительность.

Материалы к занятию: Иллюстрации к сказке А.Н. Толстого «Три медведя», Ш. Перро «Синяя борода», русской народной сказке «Гуси-лебеди» и другим. Зеркало. Альбомный лист бумаги, карандаши - простой и цветные (для каждого ребенка). Пиктограммы, изображающие эмоции.

Ход занятия

1. Вспомнить вместе с детьми эпизод из сказки «Три медведя», где описывается, как сердятся медведи, узнав, что кто-то пользовался их вещами. Рассматриваем иллюстрации к сказке, отражающие данный эпизод.

2. Детей должны найти пиктограмму, отражающую эмоцию гнева и показать это эмоциональное состояние перед зеркалом, используя мимику, пантомимику, жесты.

3. Дети вспоминают русские народные сказки, герои которых гневаются, злятся.

4. Затем дети рисуют соответствующие эпизоды сказки. По окончании работы рисунки рассматриваются  и обсуждаются .

5. Разыгрывание этюдов   на выражение эмоций: злости, гнева.

Показывается гнев Мойдодыра: «Ах ты гадкий, ах ты грязный….»

Показывается гнев медведя: «Не стерпел медведь, заревел медведь…»

Показывается гнев злого таракана: «Он рычит, и кричит, и усами шевелит….».

6. Проводится игра «Бабка-ежка» (2-3 раза)

6.Занятие «Удивление»

Задачи:

1. Познакомить детей с эмоцией удивления;

2. Научить узнавать ее на различных изображениях;

3. Научить выражать эту эмоцию;

4. Научить отражать это эмоциональное состояние в рисунках, при  разыгрывании этюдов.

Материалы к занятию: Иллюстрации и пиктограммы  эмоцией удивления.

Зеркало. Альбомный лист бумаги, карандаши - простой и цветные для каждого ребенка.

Ход занятия

1. Детям предлагают рассмотреть иллюстрацию, где изображена эмоция удивления.

Задаю вопросы:

- Как вы думаете, что увидела девочка? Почему она так удивилась?

2. Дети слушают отрывок из стихотворения А.Бжехвы «На Горизонтских островах».

На веселых, на зеленых,

 Горизонтских островах,

По свидетельству ученых

Ходят все на головах.

Говорят, что там живет Трехголовый кашалот,

Сам играет на рояле,

Сам танцует, сам поет!

По горам на самокате

Ездят там бычки в томате!

А один ученый кот

Даже водит вертолет!

Там растут на вербе груши,

Шоколад и мармелад,

 А по морю, как по суше,

скачут зайцы, говорят!

3.  Детям задаются наводящие вопросы.

Какие чувства вызвало у вас стихотворение?

Что бы произошло с человеком, если бы он увидел, что все люди «ходят на головах»?

Что бы произошло с человеком, если бы он увидел, что трехголовый кашалот играет на рояле, танцует и поет?

4. Предлагается изобразить перед зеркалом удивление, используя разные средства выразительности.

5. Задание - выбрать из предложенных пиктограмм ту, которая отражает эмоцию удивления.

6. Детям предлагается  нарисовать себя или героя какого-то произведения, символизирующего эту эмоцию.

7. Осень (рассказ-этюд).

В парке падают листья. Две девочки, Таня и Оля, решили после школы пойти в парк, для того чтобы набрать букет красивых листьев. Была тихая, солнечная погода. Под деревьями они увидели большую кучу листьев и хотели присесть на нее. И вдруг остановились как вкопанные. Листья зашевелились, как будто куча была живая.

(Детей просят  изобразить удивление.)

И вдруг из-под листьев показался пушистый хвост какого-то зверя, а потом вылез и сам «зверь». Им оказался щенок.

8. Отрывок из стихотворения Н.А. Екимовой «Облака».

А маленькое облачко

удивленно облачко

приоткрывает рот:

- Ой, кто там в глади озера

пушистенький такой?

Такой мохнатый, мяконький,

летим, летим со мной!

-  Детям предлагается изобразить удивленное,  плывущее над озером облачко. Кого же оно увидело в глади озера? (Свое отражение.)

9. Разыгрывание с детьми мини-этюд по этому стихотворению.

10. Детям предлагается представить, что они встретили существо с другой планеты, совсем не похожее на земных жителей. Как бы вы смотрели друг на друга?

Дети попарно изображают эмоцию удивления: смотрят друг на друга, широко открыв глаза, приоткрыв рот, высоко подняв брови, опустив бессильно руки или прижав ладони к щекам.

7. Занятие «Стыд, вина»

Цель:

1.Познакомить детей с    чувством вины.

2. Развивать умение выражать эту эмоцию.

3. Научить  отражать это эмоциональное состояние в рисунках и при разыгрывании этюдов.

Материалы к занятию: Иллюстрации и пиктограммы с изображением вины и стыда. Альбомные листы,  краски. Мяч .

1.Знакомство с новым чувством.  Вниманию детей предлагается картинка с изображением мальчика испытывающего чувство вины, задаются вопросы

-Посмотрите на картинку, как вы думаете, какое чувство испытывает мальчик?

-Что с ним могло произойти?

2. Чтение рассказа  А.Н. Толстого «Косточка».

Купила мать слив и хотела их дать детям после обеда. Они ещё лежали на тарелке. Ваня никогда не ел слив, и всё нюхал их. И очень они ему нравились.

Очень хотелось съесть. Он всё ходил мимо слив. Когда никого не было в горнице, он не удержался, схватил одну сливу и съел. Перед обедом мать сочла сливы и видит, что одной нет. Она сказала отцу.

За обедом отец и говорит: «А, что, дети, не съел ли кто-нибудь одну сливу?» Все сказали: «Нет». Ваня покраснел, как рак, и сказал тоже: «Нет, я не ел».

Тогда отец сказал: «Что съел кто-нибудь из вас, это нехорошо, не в том беда. Беда в том, что в сливах есть косточка, и если кто не умеет их есть и проглотит косточку, то через день умрёт. Я этого боюсь»

Ваня побледнел и сказал: «Нет, я косточку бросил за окошко». И все засмеялись, а Ваня заплакал. Детям задаются вопросы.

- Как вы думаете, почему Ваня заплакал?

- Какое он испытывал чувство? (стыда)

- Как вы думаете, что при этом происходит с его лицом. (Глаза приоткрытые, на лице румянец).

3. Рисование на тему: «Мой стыд»

С помощью красок нарисовать свой стыд. Беседа по содержанию:

- Какие краски вы используете для изображения стыда?

4.Вместе с детьми потренироваться в мимическом выражении стыда

1) «Стыдно»

Мальчик Коля случайно сломал пульт от телевизора. Он испугался, что мама его накажет. Коля сказал, что пульт сломал его маленький брат. Брата наказали. Старшему брату стало очень стыдно.

Выразительные движения: голова наклонена вперёд, брови подняты и сдвинуты, углы рта опущены.

2) «Чуня просит прошения»

От хвастунишки-поросёнка Чуни ушли его друзья - ёжик и белочка, а волк тут как тут. Чуня зовёт друзей:

- Где вы, верные друзья?

 Чуне помогите!

 За нахальство и за смех

 Вы меня простите.

Выразительные движения: Повороты головы в разные стороны, брови приподняты, руки в стороны; Опущена голова, брови приподняты, губы вытянуты. Руки висят вдоль тела.

5.Упражнение «Спасибо, до свидания!»

Дети стоят в кругу. Мяч передаётся по кругу друг другу «Спасибо, до свидания!»

8.Занятие «Радость и грусть»

Задачи:

1. Продолжать знакомить детей с разными эмоциями;

2.Развивать внимание, воображение, эмпатию, коммуникативные способности.

Материалы к занятию: Костюмы, маски для клоунов. Шапочки с изображениями животных. Зеркало. Фотоаппарат. Портрет «Грустика». Альбомный лист бумаги, карандаши - простой и цветные (для каждого ребенка). Магнитофон и диск с записью музыкальных произведений Д. Христова «Золотые капельки» и П. Чайковского «Баркарола».

Ход занятия:

1.В гости к детям приходят два клоуна - Смешинка и Грустик, одетые в одинаковые костюмы, но с разными масками на лице (радости и грусти).

2.Выясняем с детьми, чем похожи клоуны, чем отличаются. По очереди спрашиваем клоунов, отчего Грустику всегда грустно, а Смешинке – весело.

Грустик. Я никак не могу найти себе друзей, поэтому и грущу.

Смешинка. Я ужасно люблю веселиться, прыгать, скакать, у меня много друзей, и поэтому я радуюсь.

3. Дети  надевают шапочки с изображениями различных животных и танцуют, чтобы развеселить Грустика.

Грустик смотрит, вздыхает, машет руками, то есть ему не нравится: «Не развеселили меня ваши танцы, давайте лучше вместе со мной исполним грустный танец, мне так будет спокойнее».

4. Звучит грустная музыка, все танцуют с Грустиком, изображая грустных животных.

5. По окончании танца предлагается  поиграть. Для игры надо разделиться на две команды. Одна будет командой Грустика, а вторая - Смешинки. Я буду читать стихи веселые и грустные. Когда я прочитаю грустное стихотворение - поднимет руки команда Смешинки, а когда радостное - команда Грустика. Выигрывает та команда, которая быстро и дружно поднимает руки.

- Стоит коза - голосит коза: Разбежались кто куда семеро козлят.

- Дождик, дождик, веселей

 Капай, капай, не жалей!

Только нас не замочи,

Зря в окошко не стучи!

- Потеряли котятки по дороге перчатки и в слезах прибежали домой: «Мама, мама, прости, мы не можем найти, мы не можем найти перчатки!»

- Мой веселый звонкий мяч,

 Ты куда помчался вскачь?

 Желтый, красный, голубой,

Не угнаться за тобой!

- Несчастная кошка порезала лапу,

Сидит и ни шагу не может ступить.

Скорей! Чтобы вылечить Кошкину лапу,

Воздушные шарики надо купить!

Яблоки, веники! Весело мне!

Весело мне! Я лечу на коне!

6. Подводится итог игры, определяется, какая команда выиграла. Грустик просит нарисовать портреты его и Смешинки. Дети рисуют. Смешинка радуется своему портрету, а Грустик говорит: «Мне совсем не нравится мой портрет - глаза грустные, рот книзу опущен, ну что это за портрет, даже никому показать нельзя».

Ведущий. Но ты же на самом деле такой, посмотри на себя в зеркало.

Грустик смотрит на себя в зеркало, потом бросает портрет на пол и говорит: «Не хочу быть больше грустным и не буду никогда грустить. Я буду вот таким (снимает маску, улыбается, принимает позу радости), давайте, рисуйте мой портрет!»

Ведущий. Ребята не могут больше рисовать, им пора идти в группу. Давай я лучше тебя сфотографирую.

«Фотографирует» Грустика, отдает ему портрет. Грустик радуется, показывает всем свой портрет. Смешинка и Грустик благодарят ребят, уходят.  

9. занятие «Самодовольство» (хвастовство)

Задачи :

1.Познакомить детей  с чувством самодовольства.

2. Закрепить,  ранее изученные, эмоций.

3. Развивать чувства  эмпатии, коллективизма.

Материалы к занятию:

Набор пиктограмм (радость, страх, удивление), альбомный лист бумаги для каждого ребенка, карандаши и фломастеры, маски  животных

1.Детям даются карточки с изображением эмоций (радость, страх, удивление) и задаются вопросы:

- Какие чувства на них изображены?

- Как вы узнали?

- Что вам помогло различить чувства?

А вот ещё одно лицо. Как вы думаете, он хочет поиграть с кем-то в свою любимую игрушку, или всем покажет и никому не даст?

- Да, этот человек, скорее всего, никому не даст свою игрушку. Чувство на его лице называется самодовольство. Когда вы хвастаетесь, на вашем лице появляется такое же или очень похожее выражение.

Теперь по кругу мы с вами будем хвастаться, кто, чем захочет.

Можно хвастаться тем, что у вас есть, можно что-то придумать. Я начну…

3. Разыгрывание сказки «Мышка-хвастунишка»

Я расскажу вам сказку « Мышка-хвастунишка», а вы её внимательно слушайте. Потом мы будем разыгрывать её по ролям.

Мышка гуляла по лесу и встретила там Оленёнка с золотыми рожками.

- Подари мне свои золотые рожки,- попросила у оленёнка мышка.

- Зачем тебе мои золотые рожки? Они будут тебе мешать, - ответил оленёнок.

- Ты жадина!- стала дразнить оленёнка мышка

- Я не жадный, - ответил оленёнок и надел на голову мышки свои золотые рожки.

Мышка обрадовалась и побежала всем показывать украшение. Она так торопилась, что забыла даже сказать оленёнку слова благодарности. Когда мышка увидела своих подружек, то стала хвастаться перед ними:

- Я лучше всех, я богаче всех, я не буду с вами, с серыми, дружить!

Вдруг из-за кустов выскочил кот. Все серые мышки быстро попрятались в свои норки, а мышка с золотыми рожками застряла. Кот набросился на неё и съел. И остались на траве только золотые рожки. Идёт оленёнок по лесу и видит: лежат его золотые рога. Остановился он, нагнулся и надел их снова себе на голову.

- Как плохо быть хвастливым, - вздохнул оленёнок и покачал золотыми рожками. Вот такая сказка. Сейчас мы попробуем её разыграть (выбирают олененка, кошку , а все остальные дети будут мышками) Сказка разыгрывается несколько раз.

Упражнение на закрепление изученных эмоций

Педагог читает стихи, дети поднимают соответствующую пиктограмму.

1) «Страшная птица» (страх)

На окошко села птица,

 Брат закрыл глаза от страха:

 Что это за птица?

 Он её не боится!

 Клюв у этой птицы острый,

 Встрёпанные перья.

 Где же мама? Где же сёстры?

 - Ну, пропал теперь я!

 – Кто тебя, сынок, обидел? -

 Засмеялась мама.

 – Ты воробушка увидел.

2) «О чём грустят корабли»

О чём грустят корабли

 От суши вдалеке?

 Грустят, грустят кораблики

 О мели на реке,

 Где можно на минуточку

 Присесть и отдохнуть

 И где совсем ничуточки

 Не страшно утонуть. (А. Барто)

3) «Бабочка» (удивление)

Увидав на клумбе прекрасный цветок

 Сорвать я его захотел.

 Но стоило тронуть рукой стебелёк,

 И сразу цветок …улетел. (В. Лунин).

4) «Радость»

Радость - если солнце светит,

 Если в небе месяц есть.

 Сколько радости на свете

 Не измерить и не счесть.

 Только радостные слышат

 Песни ветра с высоты,

 Как тихонько травы дышат,

 Как в лугах звенят цветы.

 Только тот, кто сильно любит,

 Верит в светлую мечту,

 Не испортит, не погубит

 В этом мире красоту! (В. Лунин).

5. Дети мы с вами говорили, что хвастаться не хорошо, а давайте мы сейчас с вами нарисуем ребенка с его любимой игрушкой, который никогда не хвастается и дает поиграть ею всем детям. В конце дети рассказывают, кого они изобразили, и какие игрушки держат их персонажи.

10. Занятие «Положительные эмоции»

Задачи:

1.Способствовать созданию у детей положительного эмоционального состояния;

2. Развивать мимику, пантомимику, жесты;

3. Помочь детям снять эмоциональное напряжение;

4. Развивать коммуникативные навыки, внимание, память, воображение.

Материалы к занятию: Магнитофон, аудиокассеты с записью музыки.  Мелкие предметы (матрешки).  3-4 коробочки.  Два листа бумаги (1/2 листа ватмана) с нарисованными фигурами простой формы, например, квадратами.  Два мольберта.        

Ход занятия

1. Под маршевую музыку дети двигаются по комнате и выполняют различные движения («зайчики», «лошадки», «птички», «раки», «лягушки» и т.д.).

2. Затем дети делятся на тройки. Дети в каждой тройке берутся за руки. По сигналу ведущего они начинают собирать разбросанные по ковру мелкие игрушки, не разнимая рук (то есть собирают только крайние дети), складывают в свою коробочку. Выигрывает та тройка, которая наберет больше предметов и ни разу не разъединит рук. Можно повторить это упражнение 2-3 раза.

3. Упражнение «Танец эмоций». Под соответствующую музыку дети исполняют танец «веселого Буратино», «печальной осенней тучки, «испуганного зайчика», «удивленной бабочки», «злого Бармалея», «озорного котенка».

4. Дети делятся на две команды. Каждой команде предлагается дорисовать рисунок на листе ватмана. Каждый ребенок имеет право нарисовать только две детали рисунка. Мольберты нужно поставить так, чтобы команды не видели рисунков друг друга.

Рисунки сравниваются, обсуждаются.

5. Игра «Паровозик».

Дети садятся в «паровозик», он двигается по комнате, «стучит», «пыхтит», «гудит». По сигналу «Крушение!» дети падают на пол.

Можно повторить эту игру 2- 3 раза.

6. В заключение дети выполняют упражнение «Отдых у ручья». Они ложатся на ковер, кому как хочется, и отдыхают под звуковой фон «Птицы у ручья».

Приложение № 7

Таблица №  3 . Количественные показатели уровня эмоционального развития

по 2 методикам

Приложение № 8

Таблица № 4. Уровни эмоционального развития.

Приложение №9

Протокол №1

Оценка эмоционального состояния ребенка в группе детского сада

Лямина М. возраст 6,1

Уровень эмоционального развития: средний

Протокол №2

Оценка изображенного на картинке

Лямина М. возраст : 6,1

Уровень эмоционального развития : средний

Протокол №3

Оценка эмоционального состояния ребенка в группе детского сада

Рожевалов А.  возраст 5,11

Уровень эмоционального развития: низкий

Протокол №4

Оценка изображенного на картинке

Рожевалов А.. возраст : 5,1 1

Уровень эмоционального развития : низкий

Протокол №5

Оценка эмоционального состояния ребенка в группе детского сада

Тюжин  А.  возраст 5,9

Уровень эмоционального развития: средний

Протокол №6

Оценка изображенного на картинке

Тюжин  А.. возраст : 5,9

Уровень эмоционального развития : высокий

Протокол №7

Оценка эмоционального состояния ребенка в группе детского сада

Лямина М. возраст 6,1

Уровень эмоционального развития: высокий

Протокол №8

Оценка изображенного на картинке

Лямина М. возраст : 6,1

Уровень эмоционального развития : высокий

Протокол №9

Оценка эмоционального состояния ребенка в группе детского сада

Рожевалов А.  возраст 5,11

Уровень эмоционального развития: средний

Протокол №10

Оценка изображенного на картинке

Рожевалов А.. возраст : 5,1 1

Уровень эмоционального развития : средний