Статья
статья (младшая группа)

Психолого-педагогическое сопровождение детей с РАС

в условиях образовательного процесса.

                                                                                        Куликова О.Е

                                                               Воспитатель МДОУ №23 «Алёнушка».

Детский аутизм входит в группу первазивных нарушений психичeского развития, при которых страдают коммуникативные и социальные

навыки, эмоциональное развитие, речь и поведение. Успех социальной

адаптации ребенка с РАС зависит прежде всего от грамотной координации действий родителей, врачей, психологов и педагогов. Установление специалистами взаимопонимания и тесного контакта с родителями

ребенка является необходимым условием психолого-педагогической

коррекции [1]. Наряду с помощью ребенку необходима и терапия родителей, часто находящихся в хронически угнетенном состоянии в связи с

наличием в семье ребенка с аутистическими чертами. Педагог-психолог,

обсуждая трудности поведения ребенка, может подсказать родителям,

как избегать конфликтов. Профилактика болезненных и для ребенка, и

для родителей ситуаций, создание определенного щадящего и в то же

время эмоционально тонизирующего, организующего ребенка режима

позволяют уменьшить аутистические проявления в его состоянии и поведении, сделать его податливым для педагогических воздействий в семье и в образовательном учреждении.

Основные направления психокоррекционной работы с аутичным ребенком включают в себя:

— обучение его простым навыкам взаимодействия;

— обучение ребенка более сложным формам поведения;

— развитие у ребенка самосознания и личности.

Необходимы специальные мероприятия по обеспечению безопасности детей в процессе занятий:

— занятия должны проходить в специально оборудованном зале, где

обязательно должно быть мягкое освещение, ковер на полу. В зале не

должно быть острых и тяжелых предметов;

— необходима строгая организация режима в классе. Обязательным

является постоянство обстановки занятий и на первых порах — постоянство состава детей, так как дети с РАС трудно приспосабливаются к

новой обстановке и новым людям.

— необходимо создание индивидуальной психокоррекционной программы развития для ребенка.

— необходимо активное привлечение родителей к психокоррекционному процессу.

Наблюдение за ребенком с РАС как в спонтанном поведении, так и

в создаваемых ситуациях взаимодействия, может дать информацию о

его особенностях и возможностях, при этом важно ориентироваться на

следующие параметры:

— приемлемая для ребенка дистанция общения;

— излюбленные занятия в условиях, когда ребенок предоставлен

сам себе;

— способы обследования окружающих предметов;

— наличие каких-либо стереотипов в навыках и поведении;

— используется ли речь для общения и в каких целях;

— поведение в ситуациях дискомфорта, страха;

— отношение ребенка к включению взрослого в его занятия [2].

При взаимодействии с ребенком с РАС в ходе учебного процесса рекомендуется соблюдать такие правила:

Создание положительного эмоционального контакта с ребенком.

Личное обращение к ученику с аутизмом первостепенно в общении,

т.к. эти дети часто не воспринимают фронтальную инструкцию для

всего класса. Желательно дополнительно повторить задание ученику

с РАС, обращаясь непосредственно именно к нему. Иногда достаточно

улыбки, кивка головы или какого-то условного знака, оговоренного с

ребенком заранее.

В конце урока следует обязательно подчеркнуть, что ребенок «хорошо позанимался» и «выполнил задание», «сделал ...», что он вел себя

как «хороший, умный ученик». Эмоциональной похвалой мы подкрепляем постепенное освоение ребенком роли ученика. Однако следует

знать, что похвала является не очень надежным регулятором поведения

такого ребенка.

Неформальные контакты на перемене тоже должны быть организованы. Для такого ребенка очень важно иметь возможность быть рядом с доброжелательными сверстниками, но это не означает немедленного включения его в деятельность других детей. Это может дать диаметрально

противоположный результат, поэтому выстраивать общение следует поэтапно: давать возможность ребенку наблюдать за играми детей, слушать

их разговоры, пытаться понять их интересы, отношения. Обязательно

проговаривать, обсуждать возникающие ситуации — давать развернутый

эмоциональный (в допустимых рамках) комментарий, который будет по-

степенно помогать ребенку понять и осознать процессы эмоционального

взаимодействия с окружающими, к которым он стремится [1].

Учет личностных особенностей ребенка.

Педагоги должны помнить о повышенной чувствительности, ранимости, возможно, брезгливости такого ребенка. На уроке труда дети

могут отказываться работать с красками, клеем, для них может быть

неприятным посещение столовой и туалета. Если такого рода «трудные впечатления» дозируются и находится адекватная замена неприем-

лемому, то возможно будет предотвратить срывы, проявления страха,

фиксацию негативизма. Часто страхи и негативизм ребенка связаны с

предыдущими неудачами и слишком большим давлением взрослых при

обучении. Если педагог остается спокоен и предлагает адекватную помощь, позволяющую ощутить себя успешным, то напряжение ребенка

постепенно уходит.

При организации урока важно также помнить, что уязвимость, неуверенность ребенка делают для него крайне трудной ситуацию самостоятельного выбора или принятия решения. Необходимость ответить на

простой вопрос (что ты хочешь? что будешь делать?) заставляет испытывать дискомфорт, часто он говорит что-то наугад, чтобы просто выйти

из неприятной напряженной ситуации.

Поэтому вопрос выбора в начале обучения учитель должен решать

за ребенка сам и постепенно, учитывая особенности и его интересы, организовать процесс выбора таким образом, чтобы ребенок выбирал из

того, что ему знакомо или нравится [2].

Литература

1 Ковалева Т.М. О возможном соотношении системы развивающего

обучения и педагогики развития // Педагогика развития: замыслы,

достижения, возможности. Красноярск, 2002

2 Ковалева Т.М. Свобода выбора образовательной системы — один из

важнейших принципов полисистемной школы // Ежегодный педагогический журнал альтернативной школы «Эврика-развитие». Томск,

1993