САНКТ-ПЕТЕРБУРГ

Курортный район

Государственное бюджетное дошкольное образовательное

учреждение детский сад № 17 комбинированного вида

Методические рекомендации

по формированию модели индивидуального коррекционного маршрута для детей с ОВЗ и детей-инвалидов в соответствии с ФГОС ДО

Руководители авторского коллектива:

 методист Федяева Н.В.

ст. воспитатель Полякова О.А.

Авторский коллектив:

учитель-логопед Новикова М.И.

учитель-логопед Щукина Т.А.

 учитель-логопед Баранова К.В.

инструктор ФИЗО Выжлова Н.В.

воспитатель лог. группы Назарова М.В.

Санкт-Петербург

2017 г

Содержание

Введение………………………………………………….……….3

1.        Коррекционно-логопедическая и коррекционно-оздоровительная работа с детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами в ДОУ

1.1.         Общая характеристика детей с ограниченными возможностями здоровья…………………………………………4

1.2.         Содержание коррекционно-логопедической и коррекционно-оздоровительной работы с детьми ОВЗ и детьми-инвалидами………………………………………...........................8

1.3.         Особенности коррекционно-логопедической и коррекционно-оздоровительной работы с детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами……………………………………………...11

1.3.1.        Коррекционно-логопедическая работа с дошкольниками с сенсорной алалией………………………………………………….………..11

1.3.2.        Коррекционно-оздоровительная работа (АФК) с дошкольниками с синдромом Робинова и ДЦП (детским церебральным параличом)……………………………………...13

2.        Содержание маршрута индивидуально-коррекционного сопровождения детей-инвалидов в ДОУ……………………………………………………………….20

2.1.        Перспективное планирование коррекционно-логопедической работы………………………………...……....21

2.2.         Перспективное планирование коррекционно-оздоровительной работы (АФК)…………………………………...………………………..28

3.        Заключение..………………………………………….….31

4.        Перечень документов использованных в методических рекомендациях…………………………………………………..32

5.        Литература……………………………………………….33

Приложения…………………..…………………………………35

Введение.

Согласно Приложению к инструктивно-методическому письму Комитета по образованию от 04.02.2016 г. № 03-20-322/16-0-0 «Об организации работы по реализации психолого-педагогических мероприятий предусмотренных индивидуальной программой реабилитации или абилитации инвалида (ребенка-инвалида)» и в целях организации работы с данной категорией детей, возникла необходимость создания в дошкольном учреждении психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) для реализации мероприятий ИПРА ребенка-инвалида. В целях реализации ИПРА образовательным учреждениям предлагается разрабатывать индивидуальный коррекционный маршрут сопровождения ребенка-инвалида.

Индивидуальный коррекционный маршрут - это персональный путь реализации личностного потенциала ребенка (воспитанника) в образовании и обучении.

1. Коррекционно-логопедическая и коррекционно-оздоровительная работа с детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами в ДОУ.

Коррекционно-логопедическая и коррекционно-оздоровительная работа с детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами в ДОУ строится на основе разработанной ОУ адаптированной образовательной программы, которая учитывает индивидуальные возможности, способности и социальную адаптацию детей данной категории.

1.1. Общая характеристика детей с ограниченными возможностями здоровья.

 В соответствии с Федеральным законом от 24.12.1995 № 181- ФЗ, к участникам с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) относятся лица, имеющие недостатки в физическом и (или) психическом развитии, т. е. лица, имеющие или не имеющие инвалидность.

К данной категории относятся дети, имеющие дефекты, как в физическом развитии, так и в психологическом.

Выделяют следующие группы детей с ОВЗ:

• дети с расстройством поведения и общения;
• дети с нарушениями слуха;
• дети с нарушениями зрения;
• дети с речевыми нарушениями;
• дети с изменениями опорно-двигательного аппарата;
• дети с отсталостью умственного развития;
• дети с задержкой психического развития;
• дети, имеющие комплексные нарушения.

Наряду с выше перечисленными категориями детей с ОВЗ и детей-инвалидов в нашем ДОУ  присутствуют дети со следующими нарушениями:

 Синдром Робинова – наследственное заболевание, которое характеризуется увеличенной головой, выпуклым лбом, полнотой, брахидактилией конечностей и другими признаками на общем фоне отставания в развитии. Синдром Робинова часто обусловливает у больных инфекции уха, потерю слуха, мышечную гипотонию, проблемы развития, респираторные заболевания, чувствительность к свету. Так же у многих детей с синдромом Робинова выявлен детский церебральный паралич.

Детский церебральный паралич (ДЦП) – одна из основных причин инвалидности среди детей. Эта проблема особенно актуальна, так как в настоящее время отмечается отчетливая тенденция к увеличению числа больных детей с ДЦП.

ДЦП – органическое поражение мозга, возникающее в периоде внутриутробного развития, в родах или в периоде новорожденности и сопровождающееся двигательными, речевыми и психическими нарушениями. Двигательные расстройства наблюдаются у 100% детей, речевые – у 75% и психические – у 50% детей.

Двигательные нарушения при ДЦП характеризуется снижением или повышением двигательной активности, изменениями мышечного тонуса (мышечная гипер или гипотония, дистопия), наличием парезов или параличей, непроизвольных движений, задержкой тонических рефлексов, несформированностью реакций равновесия и координации движений, нарушением ощущения движений.

Речевые расстройства характеризуются лексическими, грамматическими и фонетико-фонематическими нарушениями.

Психические расстройства проявляются в виде задержки психического развития или умственной отсталости всех степеней тяжести. Кроме того, нередко имеются изменения зрения, слуха, вегетативно-сосудистые расстройства, судорожные проявления и пр.

Двигательные, речевые и психические нарушения могут быть различной степени выраженности: от минимальных до максимальных.

Существует несколько форм ДЦП. В зависимости от повреждения определенных систем мозга возникают различные двигательные нарушения.

Формы ДЦП:

• спастическая диплегия - самая распространенная форма ДЦП; тетрапарез, при котором парез ног более глубок, чем парез рук;
• двойная гемиплегия (тетраплегия) - самая тяжелая форма ДЦП с тотальным поражением больших полушарий; тетрапарез с тяжелыми поражениями как верхних, так и нижних конечностей, но руки «страдают» больше, чем ноги;
• гиперкинетическая форма (связана с нарушением подкорковых отделов мозга; у ребенка периодически возникают насильственные движения - гиперкинезы, которые усиливаются от волнения и утомления);
• гемипаретическая форма (спастическая гемиплегия) - парезы одной стороны тела, значительно более тяжелы парезы верхних конечностей; связано с поражением полушария мозга (при правостороннем парезе нарушается функция левого полушария, при левостороннем - правого);
• атонически-астатическая форма (возникает при нарушении функции мозжечка; характеризуется снижением мышечного тонуса, нарушением координации движения, равновесия в покое и ходьбе, а также резкой задержкой развития психики и речи).

Алалия – отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте; причиной алалии, чаще всего является повреждение речевых областей больших полушарий головного мозга при родах, а также мозговые заболевания или травмы, перенесенные ребёнком в доречевой период жизни; тяжелые степени алалии выражаются у детей полным отсутствием речи или наличием лепетных отрывков слов; в более легких случаях наблюдаются зачатки речи, характеризующиеся ограниченностью запаса слов, аграмматизмами, затруднениями в усвоении чтения и письма. 

Согласно классификации В.А.Ковшикова выделяют 3 вида алалии: экспрессивная (моторная) алалия, импрессивная (сенсорная) алалия и смешанная (сенсомоторная) алалия.

При сенсорной алалии ведущим дефектом является нарушение восприятия и понимания смысла обращенной речи. При этом физический слух у сенсорных алаликов сохранен, и они нередко страдают гиперакузией – повышенной восприимчивостью к различным звукам.

На фоне слуховой агнозии собственная речевая активность у детей с сенсорной алалией повышена. Однако их речь представляет собой набор бессмысленных звукосочетаний и обрывков слов, эхолалий (неосознанного повторения чужих слов). В целом при сенсорной алалии речь бессвязна, лишена смысла и непонятна для окружающих (логорея – «словесный салат»). В речи детей с сенсорной алалией присутствуют многочисленные персеверации (навязчивые повторения звуков, слогов), элизии слогов (пропуски), парафазии (звуковые замены), контаминации (объединение частей разных слов друг с другом). К собственной речи дети с сенсорной алалией не критичны; для общения широко используют мимику и жесты.

При грубых формах сенсорной алалии понимание речи отсутствует совсем; в других случаях носит ситуативный характер. Однако, даже если ребенку доступен смысл фразы в определенном контексте, при изменении словоформы, порядка слов в предложении, темпа речи понимание теряется. Часто в осмыслении речи детям с сенсорной алалией помогает «чтение с губ» говорящего.

Недостаточность фонематического слуха при сенсорной алалии приводит к неразличению слов-паронимов; несформированности соотнесенности слышимого и произносимого слова с тем или иным предметом или явлением.

Грубое искажение развития речи при сенсорной алалии приводит к вторичным нарушениям личности, поведения, задержке интеллектуального развития. Психологические особенности детей с сенсорной алалией характеризуются трудностью включения и удержания внимания, повышенной отвлекаемостью и истощаемостью, неустойчивость слухового восприятия и памяти. У детей с сенсорной алалией может отмечаться импульсивность, хаотичность поведения или, напротив, инертность, замкнутость.

В чистом виде сенсорная алалия наблюдается нечасто; обычно встречается смешанная сенсомоторная алалия, что указывает на функциональную неразрывность речеслухового и речедвигательного анализаторов.

Так как в нашем ДОУ присутствуют категории детей с ОВЗ и дети -инвалиды, нуждающиеся в коррекционно-оздоровительной и коррекционно-логопедической работе, возникла необходимость в разработке индивидуального коррекционного маршрута ребёнка для организации и выполнения работы ИПРА.

1.2. Содержание коррекционно-логопедической и коррекционно-оздоровительной работы с детьми ОВЗ и детьми-инвалидами.

В основе построения индивидуального коррекционного маршрута стоит организация оптимальных для ребёнка с ОВЗ условий обучения с целью развития его потенциала, формирования необходимых знаний, умений и навыков. Способ построения индивидуального маршрута характеризует особенности обучения, и развития на протяжении определённого времени, носит пролонгированный характер (весь период воспитания и обучения в группе).

Цели работы по построению индивидуального коррекционно-развивающего маршрута для конкретного ребёнка:

• повышение уровня общего развития ребёнка, восполнение пробелов предшествующего воспитания и обучения,
• индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных знаний, умений и навыков,
• социально-личностное развитие ребёнка и оказание ему необходимой коррекционно-педагогической помощи.
• коррекция отклонений в развитии познавательной деятельности и речи,
• направленная подготовка к восприятию элементов учебного материала.

Принципы построения индивидуального образовательного маршрута:

• Ступенчатая диагностика.
• Индивидуальный подбор педагогических технологий.
• Систематический контроль и корректировка.
• Наблюдение.
• Пошаговая фиксация.

Вся коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к воспитанию и развитию ребёнка, когда содержание индивидуальных занятий не должно иметь формальный характер, механическое «натаскивание» в каком-то одном навыке. Исходя из принципов построения индивидуального коррекционно-развивающего маршрута, в соответствии с основной адаптированной образовательной программой для детей с ОВЗ в соответствии с ФГОС ДО, определены направления коррекционной работы:

•  сенсорное развитие;
•  развитие психических функций;
•  развитие тонкой ручной моторики;
•  развитие общих речевых навыков;
•  коррекция звукопроизношения;
•  работа над звуко-слоговой структурой;
•  развитие фонематического слуха и навыков языкового анализа и синтеза;
•  развитие лексики;
•  совершенствование грамматического строя речи;
•  развитие связной речи.

Для успешной социальной интеграции детей с ДЦП чрезвычайно важна роль своевременной и качественной диагностики, профилактики и ранней коррекции поведенческих, нервно-психических и двигательных расстройств.

 В свою очередь, процесс социальной адаптации невозможен без достаточного уровня развития двигательных способностей ребенка. Роль развития двигательных навыков в системе комплексной реабилитации этих детей особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте очень важна. Ранняя коррекция помогает значительно улучшить имеющиеся двигательные функции. Положительный эффект на детей с ДЦП оказывают занятия АФК (адаптивная физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья).

 Цель АФК – нормализация двигательной деятельности ребенка (формирование основных двигательных навыков и умений), максимально возможное уменьшение степени ограничений жизнедеятельности, подготовка к социальной интеграции.

АФК занимает ведущее место в социальной интеграции и комплексной реабилитации детей с церебральными параличами, поскольку является естественно-биологическим методом терапии, способствующим более быстрому восстановлению функций опорно-двигательного аппарата, развитию и нормализации движений.

Основное средство АФК – физические упражнения.

Физические упражнения располагают большим потенциалом для коррекции и совершенствования моторики детей с ДЦП. Большое количество физических упражнений и вариативность их выполнения позволяют совершать отбор оптимальных сочетаний для каждого отдельного случая.

Под влиянием физических упражнений в мышцах, сухожилиях, суставах возникают нервные импульсы, направляющиеся в ЦНС и стимулирующие развитие двигательных зон мозга.

В процессе занятий нормализуются позы и положения конечностей, снижается мышечный тонус, уменьшаются или преодолеваются насильственные движения. Ребенок начинает правильно ощущать позы и движения, что является мощным стимулом к развитию и совершенствованию его двигательных функций и навыков.

Общими и обязательными принципами занятий АФК являются:

1. регулярность, систематичность и непрерывность занятий;
2. строгая индивидуализация упражнений АФК в соответствии со стадией заболевания, его тяжестью, возрастом ребенка, его психическим развитием;
3. постепенное, строго дозированное увеличение физической нагрузки.

1.3. Особенности коррекционно-логопедической и коррекционно-оздоровительной работы с детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами

Исходя из описанных ранее особенностей детей с ОВЗ, возникает необходимость более подробно остановиться на специфике коррекционно-логопедической работы и коррекционно-оздоровительной работы (АФК) с детьми. Точнее охарактеризовать тесную взаимосвязь различных специалистов на протяжении всего индивидуального коррекционного маршрута.

1.3.1. Коррекционно-логопедическая работа с дошкольниками с сенсорной алалией.

Сенсорная алалия возникает при поражении височной области левого полушария (центр Вернике) и связана с нарушениями акустико-гностической стороны речи при сохранности слуха. Она проявляется в недостаточном понимании обращенной речи и грубом нарушении фонетической её стороны с отсутствием дифференциации звуков. У детей затруднено и задержано в развитии соотнесение между предметом и словом: они не понимают речь окружающих, в силу чего и экспрессивная речь крайне ограничена. Дети искажают слова, смешивают сходные по произношению звуки, не прислушиваются к речи окружающих, могут не откликаться на зов, но одновременно реагировать на отвлеченные шумы, отмечаются эхолалии; резко нарушено слуховое внимание, хотя тембр речи и интонации не изменены. В психическом состоянии отмечаются признаки органического поражения головного мозга – нередко в сочетании с интеллектуальным недоразвитием в широком диапазоне (от легких парциальных задержек развития до олигофрении).

Наиболее эффективным при коррекционной деятельности является комплексный подход. В данном случае речь идет не только о комплексном воздействии при логопедической работе (логопедические занятия, направленные на системное воздействие на речь, логопедический массаж), но и о тесной взаимосвязи учителя-логопеда с дефектологом, а также с родителями воспитанника.

В логопедической работе спецификой работы будет выделение нескольких этапов:

1. Подготовительный этап: установление контакта с ребенком, развитие сенсомоторной основы речи (общая и мелкая моторика, восприятие неречевых звуков), развитие психических функций (произвольного внимания, зрительной кинестетической памяти).

2. Основной этап:

• работа по развитию фонематического восприятия;
• дифференциация звуков на слух и в собственном проговаривании;
• расширение понимания бытовых инструкций;
• развитие как пассивного, так и активного словаря;
• работа над совершенствованием слоговой структуры;
• развитие тонких акустических дифференцировок;
• работа над фразой;
• развитие сознательного анализа и синтеза речи.

Обязательно включение родителей на правах участников в коррекционно-образовательный процесс.

Основными задачами являются:

1. Сформировать у родителей правильное отношение к дефекту ребёнка, понимание путей преодоления, создания условий для полноценного общения с ребёнком.

2. Довести до сведения родителей их основные задачи:

• закрепление навыков, усвоенных ребёнком на занятии.
• создание необходимого эмоционального фона как основы для формирования общения.

3. Постоянно информировать о результатах деятельности ребёнка; о перспективных планах коррекции.

4. Разъяснять значимость развития личностных качеств дошкольника: доброты, терпения, внимания, усидчивости, умения подчиняться требованиям.

Тесное сотрудничество учителя-логопеда со специалистами и педагогами ДОУ заключается в постоянном взаимодействии на протяжении всего коррекционно-образовательного процесса. Включает в себя: консультирование по результатам обследования ребенка с сенсорной алалией, выявление основных акцентов в коррекционной работе, поэтапное системное воздействие на протяжении всего индивидуального коррекционного маршрута.

1.3.2. Коррекционно-оздоровительная работа (АФК) с дошкольниками с синдромом Робинова и ДЦП (детским церебральным параличом).

Работа с детьми, страдающими ДЦП, должна быть обширной и комплексной, развивать все стороны их психики, речи и моторики. Для успешного коррекционно-педагогического процесса важно взаимодействие логопеда, психолога, воспитателя, инструктора по ФК, а также родителей. Грамотно построенный процесс обучения детей с ДЦП позитивно влияет на их способность организовывать и регулировать свою деятельность, умственное и физическое развитие, а также помогает овладеть навыками социально-трудовой ориентировки.

На занятиях АФК решаются общеобразовательные, оздоровительные, воспитательные задачи (как и в работе со здоровыми детьми), а также коррекционные задачи:

1. Преодоление слабости (гипотрофии, атрофии) отдельных мышечных групп.
2. Улучшение подвижности в суставах (профилактика и разработка контрактур).
3. Нормализация тонуса мышц.
4. Улучшение мышечно-суставного чувства (кинестезии).
5. Улучшение деятельности сердечно-сосудистой, дыхательной систем организма.
6. Развитие предметно-манипулятивной деятельности рук (пальцев рук).
7. Формирование вестибулярных и антигравитационных реакций статодинамической устойчивости (равновесия) и ориентировки в пространстве.
8. Формирование различных опорных реакций рук и ног.
9. Формирование навыка правильной осанки.
10.  Активизация психических процессов и познавательной деятельности.
11. Общая релаксация (расслабление) организма и отдельных его конечностей.

Для решения данных задач выполняются комплексы общеразвивающих упражнений, а также специальные упражнения.

На занятиях АФК при ДЦП используют:

• пассивные упражнения (применяются в случае, когда ребенок не может сам выполнить нужное движение, но оно возможно с посторонней помощью; выполняются медленно, плавно с сохранением заданных направлений и траекторий);
• пассивно-активные (упражнения выполняются с посторонней помощью, при этом возможно оказывать дозированное сопротивление совершаемому движению; используются при ограничении объема движения);
• активные упражнения (формируют мышечное чувство, точность, координацию, равновесие, адаптивный двигательный стереотип);
• упражнения на расслабление (способствуют торможению непроизвольных движений, восстановлению нарушений координации движений и нормализации деятельности внутренних органов);
• упражнения на растягивание (способствуют улучшению эластичности тканей, тем самым облегчая восстановление подвижности в суставах; применяются осторожно, особенно при контрактурах, в сочетании с упражнениями на расслабление);
• дыхательные упражнения (направлены на восстановление нормального акта дыхания в покое, а также при совмещении с различными движениями и действиями; большое внимание следует уделяется овладению типами дыхания с выполнением длительного выдоха, так как дыхание у детей с ДЦП в основном поверхностное, не координированное с движениями);
• силовые и скоростно-силовые упражнения (направлены на регуляцию мышечных сокращений; содействуют восстановлению подвижности в суставах, опороспособности, улучшению обменных процессов в мышцах, нарастанию мышечной массы, развитию силовой выносливости, улучшению работоспособности и осанки);
• упражнения на координацию движений (применяются для восстановления основ управления движениями; способствуют свободному переключению состояния мышцы (покой, напряжение, расслабление, сокращение), овладению сложными сочетаниями работы мышц различных частей тела при формировании двигательных стереотипов);
• упражнения на равновесие (способствуют воспитанию правильной осанки, тренировке функций вестибулярного анализатора, нормализации опороспособности, развитию реакций равновесия в разных условиях);
• прикладные упражнения (включают различные способы передвижения – ползание, ходьбу, бег, а также прыжки, лазание метание, т.е. те естественные движения, которые здоровый ребенок применяет в повседневной жизни).
• подвижные игры (имеют большое воспитательное значение как эмоциональный способ закрепления двигательных навыков).

При проведении занятий (выполнении упражнений) необходимо использовать звуковые (выполнение упражнений под музыку) и речевые стимулы. Четкая речевая инструкция имеет особо важное значение. Она нормализует психическую деятельность ребенка, развивает целенаправленность, улучшает понимание речи, обогащает словарь. Таким путем у ребенка формируются различные связи с двигательным анализатором, что является мощным фактором всего психического развития. Иногда ребенку легче выполнять упражнения перед зеркалом: имея возможность следить за своими движениями, ребенку легче их координировать. Для тренировки вестибулярного аппарата возможно чередование упражнений с открытыми и закрытыми глазами. Для усиления тактильных ощущений используются массажные коврики.

При работе с детьми, имеющими церебральную патологию, также возможно использовать «сухой» бассейн.

В «сухом» бассейне тело ребенка находится в безопасной опоре, что особенно важно для детей с двигательными нарушениями. В то же время в бассейне можно двигаться, ощущая постоянный контакт кожи с наполняющими бассейн шариками. Таким образом, происходит постоянный массаж всего тела, стимулируется проприоцептивная и тактильная чувствительность. Ребенок свободно двигается, меняет направление движения, позу, чередуя деятельность с отдыхом, самопроизвольно регулируя нагрузку, удовлетворяет потребность в движении. «Сухой» бассейн способствует развитию моторики, координации движений, равновесия, всех сенсорных систем, стимулирует поисковую и творческую активность ребенка, позволяет добиться качественной релаксации. Упражнения, проводимые в «сухом» бассейне, активизируют сердечно-сосудистую и дыхательную системы, деятельность желудочно-кишечного тракта, способствуют развитию физических качеств, уменьшают спастику и гиперкинезы, стимулируют функцию паретичных мышц, способствуют увеличению подвижности позвоночника и суставов верхних и нижних конечностей. Помимо оздоравливающего и профилактического воздействия на организм ребенка, занятия в сухом бассейне улучшают его психоэмоциональное состояние. Дети испытывают необыкновенное удовольствие и радость, погружаясь в безопасные «волны» бассейна и, резвясь среди множества ярких разноцветных шариков, у них появляется возможность выплеснуть негативные эмоции.

В ходе движений («плавания» или других процедур, проводимых в «сухом» бассейне) у ребенка в большей или меньшей степени происходит формирование психомоторных способностей. Поэтому занятия с использованием «сухого» бассейна – это активный психолого-педагогический процесс, направленный на развитие психомоторных задатков и двигательной деятельности детей.

Психомоторная обучаемость в ходе занятий в «сухом» бассейне характеризуется не столько содержательной стороной учения (приобретаемыми знаниями и умениями), сколько скоростью и легкостью их усвоения, овладения необходимыми приемами мыслительной и двигательной деятельности, степенью ее активности, самостоятельности, гибкости, достигаемыми в условиях сотрудничества со взрослыми и сверстниками.

Задачи сенсомоторного развития, в том числе и коррекции его нарушений у детей, решаются в процессе занятий с использованием «сухого» бассейна, которые организуются с учетом следующих направлений:

• развитие способности к точному управлению движениями в пространстве «сухого» бассейна (чувство пространства)
• формирование способности к реагированию на изменение положения тела во время перемещения в «сухом» бассейне (время сложной двигательной реакции)
• развитие способности сохранять равновесие, перемещаясь в «море» шариков (статическая координация)
• обучение навыкам поддержания максимально возможного темпа движений во время плавания в «сухом» бассейне (частота движений за единицу времени)
• развитие моторной асимметрии
• обучение и развитие словесной регуляции движений в «сухом» бассейне (выполнение двигательных действий по словесной инструкции, озвучивание собственных действий, рассказ о своих ощущениях и т.п.)
• снижение повышенного психического возбуждения (релаксация)
• развитие способности к активному воображению.

Рекомендации по проведению занятий в сухом бассейне:

• занятия лучше проводить в игровой форме и индивидуально
• обстановка во время занятий должна быть эмоционально комфортной и вызывать у ребенка интерес
• подбор упражнений, игр в бассейне должен быть индивидуальным в зависимости от формы и степени тяжести заболевания (с учетом возможностей ребенка)
• продолжительность занятия 15-20 минут; частота – 1 раз в неделю.

Перечень основных упражнений, который может быть использован специалистом по физической культуре на занятиях в сухом бассейне.

• общеразвивающие и специальные
• дыхательные упражнения
• массажные движения
• упражнения в сопротивлении
• упражнения в равновесии
• упражнения с применением разнообразных дополнительных предметов (валики, мячи, утяжелители и др.)
• прикладные (ползание, ручные захваты, метание мячей).

Исходные положения, применяемые в сухом бассейне:

• лежа на животе, спине, на боку
• из положения сидя
• стоя на четвереньках, стоя на коленях.

Наиболее эффективным методом работы с детьми с ДЦП является гидрокинезотерапия (проведение физических упражнений в воде).

Эффективность воздействие плавания на организм ребенка с ДЦП заключается в определенных механизмах, обусловленных водной средой.

Вода – уникальная тренировочная среда. Она помогает ребенку, больному ДЦП, облегчая вес тела и снимая нагрузку с пораженных суставов и позвоночника, нормализует процессы возбуждения и торможения, стабилизирует мышечный тонус, придает энергии. Движение в ней затруднено (тело преодолевает значительное сопротивление воды, тем самым укрепляется опорно-двигательный аппарат), поэтому у детей есть время «осознать» его и постараться сделать то, что от него требуют. Очень многие упражнения, не получавшиеся на суше, получаются у них в водной среде. Пребывание в бассейне избавляет от болевых ощущений во время физических упражнений, заставляет активней дышать, улучшая легочную вентиляцию (что является отличным профилактическим средством, предупреждающим заболевания верхних дыхательных путей), тренирует сердечно-сосудистую систему, нежно массирует кожу, усиливая кровообращение (улучшая кровоснабжение органов и тканей). Мышцы, испытывающие напряжение на воздухе, в водной среде расслабляются, позволяя совершать новые движения, уменьшаются гиперкинезы (подергивания), увеличивается объем активных движений. Ритмичные движения ног, создают благоприятные условия для формирования и укрепления опоры нижних конечностей, а динамическая работа ног в «безопорном» положении способствует развитию стопы. Поддержание корпуса тела в воде способствует восстановлению и улучшению координации движений.

Другим положительным эффектом от плавания является мягкое регулирование нервной системы ребенка путем предоставления ему положительных эмоций. Занятия в воде ослабляют действие стрессов и излечивают депрессивные состояния, способствуют закаливанию организма, улучшают сон, повышают аппетит и общий тонус организма.

Таким образом, гидрокинезотерапия, благодаря разностороннему действию, позволяет решить следующие задачи:

• укрепление здоровья ребенка
• снижение спастики, повышение силы мышц
• развитие двигательных способностей (увеличение объема активных движений в суставах, укрепление опорно-двигательного аппарата)
• улучшение психоэмоционального состояния
• адаптация к ежедневным физическим нагрузкам.

В процессе занятий используются следующие средства гидрокинезотерапии:

• физические упражнения в воде
• элементы плавания.

2. Содержание маршрута индивидуально-коррекционного сопровождения детей-инвалидов в ДОУ.

Согласно инструктивно-методическому письму Комитета по образованию от 04.02.2016 г. № 03-20-322/16-0-0 «Об организации работы по реализации психолого-педагогических мероприятий предусмотренных индивидуальной программой реабилитации или абилитации инвалида (ребенка-инвалида)», маршрут индивидуального сопровождения детей-инвалидов в ДОУ строится на основании индивидуальной программы реабилитации или абилитации (далее - ИПРА). ИПРА – комплекс оптимальных для инвалида реабилитационных мероприятий, включающих в себя отдельные виды и формы, объёмы, сроки и порядок реализации реабилитационных мер, направленных на восстановление, компенсацию нарушенных функций организма, формирование, восстановление, компенсацию способности инвалида к выполнению определённых видов деятельности, и разрабатываются федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы. ИПРА является обязательной для исполнения образовательным учреждением, которое организовывает выполнение Перечня мероприятий в рамках реализации образовательной программы и имеет право дополнить, с согласия родителей (законных представителей) ребёнка-инвалида данный Перечень другими мероприятиями реабилитации или абилитации. Таким образом, в целях выполнения ИПРА специалистами ОУ разрабатывается индивидуальный маршрут коррекционно-логопедической и коррекционно-оздоровительной работы с целью сопровождения детей-инвалидов в ДОУ. Нами предложен пример модели построения индивидуального коррекционного маршрута по работе с детьми-инвалидами.

2.1. Перспективное планирование коррекционно-логопедической работы

2.2. Перспективное планирование коррекционно-оздоровительной работы (АФК)

Для детей с ОВЗ и детей-инвалидов, в коррекционно-логопедической и коррекционно-оздоровительной работе (АФК), при выполнении индивидуального коррекционного маршрута, возникла необходимость создания и ведения отчетных форм документации (см. Приложение 1,2).

3. Заключение

Представленные нами методические рекомендации по формированию модели индивидуального коррекционного маршрута для детей с ОВЗ и детей-инвалидов в соответствии с ФГОС ДО, носят обобщенный характер опыта работы специалистов.

Разработанные рекомендации комплексного воздействия, сопровождения и контроля позволяют:

• определить характер, продолжительность и эффективность коррекционной помощи в рамках реализации Перечня мероприятий ИПРА в данном образовательном учреждении;
• соблюдать непрерывность последовательность и комплексность в построении индивидуального коррекционного маршрута для детей с ОВЗ и детей-инвалидов в соответствии с ФГОС ДО.

Надеемся, что представленный опыт будет интересен педагогической общественности по конструированию полноценного пространства для развития детей с ОВЗ и детей-инвалидов в дошкольном образовательном учреждении.

ПЕРЕЧЕНЬ ДОКУМЕНТОВ IIO РЕАЛИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МЕРОПРИЯТИЙ, ПРЕДУСМОТРЕННЫХ ИПРА.

• Федеральный закон от 24 ноября 1995 года № 181 -ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации».
• Федеральный закон от 29.12.2012 № 273- ФЗ «Об образовании в РФ»
• Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 31.07.2015 № 528-н «Об утверждении Порядка разработки и реализации индивидуальной программы реабилитации или абилитации инвалида, индивидуальной программы реабилитации или абилитации ребенка-инвалида, выдаваемых Федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы, и их форм».
• Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 15.10.2015 № 723-н «Об утверждении формы и Порядка предоставления органами исполнительной власти субъектов РФ, органами местного самоуправления и организациями независимо от их организационно-правовых форм информации об исполнении возложенных на них индивидуальной программы реабилитации инвалида (ребенка-инвалида), мероприятий в федеральные государственные учреждения медико-социальной экспертизы.
• Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 10.12.2013 № 723 «Об организации работы по межведомственному взаимодействию федеральных государственных учреждений медико-социальной экспертизы с психолого-медико-педагогическими комиссиями».
• Закон Санкт-Петербурга от 17.07.2013 № 461-83 «Об образовании в Санкт-Петербурге»
• Распоряжение Комитета по образованию от 29.01.2016 № 234-р «Об организации работы по реализации психолого-педагогических мероприятий, предусмотренных индивидуальной программой реабилитации или абилитации инвалида (ребенка-инвалида)».

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

• Гербова В.В. Учусь говорить: пособие для детей 5-6 лет/ В.В. Гербова. – М.: Просвещение. 2009. – 40с.
• Филичева Т.Б..Чиркина В.Г. «Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи» Москва ВНИИОЭНГ, 1988.
• Коробов М.В. Организация и методика разработки индивидуальной программы реабилитации: уч.-метод. пособие / М.В. Коробов [и др.]— СПб., 2002. — 84 с.
• Психологическая поддержка семьи / Сборник материалов из опыта работы. - Омск, 2008. - 60 с.
• Федорова Т. Н. Критерии и методика оценки результатов реализации индивидуальных программ реабилитации инвалидов и пострадавших: метод, рекомендации: / Т. Н. Федорова. — Омск, 2004. — 22 с.
• Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (4-7 лет) – СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2006г. - 352 с.
• Нищева Н.В. Картотеки методических рекомендаций для родителей дошкольников с ОНР - СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2007г. - 240 с.
• Бадалян Л. О., Журба Л. Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. — Киев, Здоровье, 2008. – 327 с.
• Верхлин, В. Н. Комплекс упражнений для детей с ДЦП // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2004. - № 4. – с. 68-71.
• Гросс Н.А. Современные комплексные методики физической реабилитации детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. – М.: Советсткий спорт, 2005. – 235 с.
• Ефименко Н. Н., Сермеев Б. В. Содержание и методика занятий физкультурой с детьми, страдающими церебральным параличом. — М.: Советский спорт, 1991. 55 с
• Копырина Е. В. Коррекция нарушений опорно-двигательного аппарата на занятиях плаванием // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2006. - № 2. – с. 26-28.
• Малашина Н. А. Использование игр и упражнений в развитии ручных умений дошкольников с детским церебральным параличом (спастическая диплегия) // Коррекц. педагогика. – 2007. - № 5. –с. 55-62.
• Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом. Младенческий, ранний и дошкольный возраст. — М.: Просвещение, 2006. – 215 с.
• Отдельнова В. Плавание и дети с опорно-двигательными проблемами // Дошкольное воспитание. – 2006. - № 9. – с. 66-67.
• Приходько О. Г. Особенности речевого развития детей раннего возраста с церебральным параличом и пути коррекционного воздействия // Практическая психология и логопедия. – 2007. - № 4. –с. 20-24. 
• Приходько О. Г. Полифункциональная среда сенсорной комнаты как средство коррекционно-развивающей работы с детьми с двигательной патологией / Приходько О. Г., Белякова Ю. Ю. // Логопед в детском саду. – 2007. - № 7. – с. 36-39. 
• Симонова Т. Н. Особенности формирования начальных двигательных навыков у детей с ДЦП и методы их стимуляции // Логопед в детском саду. – 2007. - № 2. – с. 22-27. 
• Смирнова И. А. Создание предпосылок к социальной адаптации и интеграции у детей с церебральным параличом в дошкольном возрасте // Логопед в детском саду. – 2007. - № 8. – с. 22-25.

Приложение 1

1.1.Форма календарно-тематического планирования

Количество занятий регламентировано Перечнем мероприятий к ИПРА

1.2.Динамика речевого развития дошкольника с ОВЗ

Фамилия, имя ребенка_________________________________________

Дата рождения_______________________________________________

Дата поступления в логопедическую группу  ______________________  

Логопедическое заключение____________________________________

_____________________________________________________________

Балльная система:

0 – низкий уровень сформированности навыка

1 – ниже среднего уровень сформированности навыка

2 – средний уровень сформированности навыка

3 – выше среднего уровень сформированности навыка

4 – высокий уровень сформированности навыка

1.3. Лист психолого-педагогического консультирования с ребенка-инвалида и его семьи

Количество консультаций с родителями дошкольника регламентировано Перечнем мероприятий к ИПРА.

 Консультация родителей о результатах выполнения ИПРА

Консультирования родителей об особенностях организации коррекционной работы в образовательной организации

Приложение 2

2.1. Форма календарно-тематического планирования

2.2. Динамика физического развития дошкольника с ОВЗ

Фамилия, имя ребенка _________________________________________

Дата рождения  _______________________________________________

Дата поступления в группу  _____________________________________

Заключение инструктора ФИЗО  ________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

2.3. Лист консультирования родителей (законных представителей) ребенка-инвалида.

Консультация родителей о результатах динамики физического развития дошкольника с ОВЗ

Консультирование родителей об особенностях организации коррекционно-оздоровительной работы в образовательной организации

Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

Детский сад № 17 комбинированного вида

Курортного района

КОНСПЕКТ

Тренинг для педагогов

 «ПРИНЯТИЕ»

Подготовила: методист

Федяева Наталья Владимировна

г. Санкт-Петербург

 2019 г.

Пояснительная записка

Цель: Коррекция эмоционального отношения педагогов к детям с ОВЗ и детям – инвалидам.

Образовательные: познакомить педагогов с особенностями детей с ОВЗ и детей-инвалидов.

Развивающие:

• развитие эмпатии по  отношению к детям с ОВЗ и детям - инвалидам.
• развитие позитивного отношения педагога к своим способностям.

Используемые формы  и методы:

        Метод проблемного изложения материала, частично-поисковый метод. Тренинговые упражнения, направленные на эмоциональный подъем, снижение напряжения, сплочение, осознание собственных возможностей слышать, видеть, говорить, двигаться.

Целевая группа: педагоги и специалисты ДОУ

Оборудование:  Мультимедийная установка, видеоматериалы,

методические материалы для упражнений.

Подготовительная работа:  подготовка помещения, материалов для работы.

Ход проведения мероприятия

Вступление ведущего:

Тренинг – это закладка того, что мы действительно хотим, чтобы в нашей жизни происходило, чтобы мы не боялись проявить себя, чтобы могли находить пути сотрудничества с другими и решать возникающие проблемы.   Тема нашего тренинга «Принятие». Мы собрались сегодня здесь, для того чтобы  поговорить о детях  с особенностями развития, и об отношении к ним.

Для того, чтобы начать работу, нам необходимо познакомиться.

1. Упражнение-приветствие «Имя по кругу» (мяч)

Цель: поприветствовать коллег, настроиться на работу.

Участники тренинга рассаживаются по кругу. Передавая друг другу мячик, каждый из участников называет свое имя и место работы или род деятельности, которым занимаются.

Например:

- Здравствуйте! Меня зовут Наталья и я – методист.

- Спасибо, очень приятно Наталья. Наталья – методист.

Всем здравствуйте! Меня зовут Татьяна и я – учитель.

- Спасибо, очень приятно Татьяна. Татьяна – учитель.

Всем здравствуйте! Меня зовут Евгения и я – воспитатель и т.д.

Ведущий: Спасибо! Вот мы и познакомились!

Мир «особого» ребенка

Интересен и пуглив.

Мир «особого» ребенка

Безобразен и красив.

Неуклюж, порою странен,

Добродушен и открыт

Мир «особого» ребенка.        

Иногда он нас страшит.

Почему он агрессивен?

Почему он так закрыт?

Почему он так испуган?

Почему не говорит?

Мир «особого» ребенка –

Он закрыт от глаз чужих.

Мир «особого» ребенка

Допускает лишь своих!

Работа с детьми ОВЗ и детьми-инвалидами, несет в себе некоторые сложности, требующие особого терпения, повышенного внимания, ответственности. Чтобы процесс воспитания и обучения проходил легче для вас и для детей, необходимо принять их «Мир» таким, какой он есть. В нашем ДОУ есть дети с ДЦП, дети с тяжелыми нарушениями речи, слуха и зрения, с наследственными заболеваниями.

Чтобы хоть чуть-чуть понять «Мир особого ребенка», позвольте Вам предложить следующее упражнение:

2. Упражнение на принятие ребенка с нарушением

слуха «Мир на слух» (наушники, запись с шумом города, ватман, цветные карандаши, видеоролик)

Цель: осознание радости от собственных способностей слышать.

 Участники выбирают себе напарника. Первый – «слабослышащий» надевает наушники (ведущий включает запись с шумом города), второму участнику выдается текст с диалоговой речью и с небольшим совместным заданием, которое необходимо выполнить, например: нарисовать на ватмане кошку. Ведущему участнику необходимо не только вступить в диалог со «слабослышащим», но и постараться доходчиво объяснить какое совместное действие нужно будет выполнить, по тексту:

- Привет!

Сегодня я приглашаю тебя в кукольный театр!

Ты составишь мне компанию?

Спектакль называется «Кошка, которая гуляет сама по себе»!

В конце спектакля будет конкурс рисунков.

Ты будешь участвовать?

Давай нарисуем кошку!

Далее участники меняются ролями.

Вопросы для обсуждения:

— Кто испытывал неловкость, затруднения, растерянность?

— Что вы узнали нового о слабослышащих детях?

Чтобы завершить разговор о возможностях детей с нарушением слуха, вашему вниманию предоставляется видеоролик, о работе со слабослышащим ребенком.

Ведущий: Молодцы! Хорошо! Упражнение было не простым! Давайте похвалим себя за проделанную работу. Погладьте себя по макушке.

3. Упражнение на принятие ребенка с нарушением зрения «Мир на ощупь» (повязки на глаза, планшеты с рельефно-графическими картинками изобразительных элементов с имитацией методики Брайля на каждого участника, простые карандаши, видеоролик).

Цель: осознание радости от собственных способностей видеть.

Упражнение проводится за столами. Участникам тренинга предлагается надеть повязки на глаза. Ведущий выдает каждому планшеты с рельефно-графическими картинками изобразительных элементов, с имитацией методики Брайля. Необходимо распознать и верно охарактеризовать данный элемент. Затем на бумаге при помощи карандаша изобразить данный элемент не снимая повязки с глаз.

Вопросы для обсуждения:

— Что вы чувствовали, опишите ваши ощущения?

— Что вы узнали нового о слабовидящих детях?

Чтобы завершить разговор о возможностях детей с нарушением зрения, вашему вниманию предоставляется видеоролик о работе со слабовидящим  воспитанником ДОУ.

4. Упражнение на принятие ребенка с ДЦП «Мир в движении» (спортивный зал, широкая тесьма, мягкий конструктор «Альма», видеоролик).

Цель: осознание радости от собственных способностей двигаться без ограничений.

        Участники тренинга делятся на пары. Ведущий при помощи тесьмы фиксирует левую ногу одного участника с правой ногой другого (голень, колено), таким же способом фиксирует только сзади кисти рук и талии напарников, чтобы создать ощущение одного тела на двоих. В таком состоянии участникам тренинга необходимо преодолеть полосу препятствий.

 Вопросы для обсуждения:

— Кто испытывал неловкость, затруднения, растерянность?

— Что вы узнали нового о детях с ограниченными возможностями в движении?

Чтобы завершить разговор о возможностях детей с ограниченными возможностями в движении, вашему вниманию предоставляется видеоролик о работе с ребенком с ДЦП.

5. Упражнение на принятие ребенка с нарушением речи «Мир в общении» (видеоролик в конце упражнения)

 Цель: осознание радости от собственных способностей говорить и быть понятым.

Ведущий раздает участникам тренинга известные четверостишия. Каждый участник должен прочитать свое четверостишье при этом прижав язык к нёбу. Остальные участники должны понять, о чем говорится в четверостишие каждого.

Примеры четверостиший:

Тыква-чудо — в два обхвата,

Витаминами богата.

Как разрежешь, посмотри:

Есть и семечки внутри.

Укроп на огороде —

Как зонтик под дождем.

И при любой погоде

Ему комфортно в нем.

Мой учитель - солнце в поле,

Каждый день учусь... как в школе;

Изучаю я предмет: "Где найти тепло и свет".

Так без них бывает грустно...

Я краснею до тех пор, Мне пока не скажут:

- Сочный... Самый вкусный помидор.

Вопросы для обсуждения:

— Как вы думаете, что чувствовал в это время читающий четверостишие человек?

— Что вы узнали нового о  детях с нарушениями речи?

Чтобы завершить разговор о возможностях детей с нарушением речи, вашему вниманию предоставляется видеоролик.

Ведущий: В завершении нашего разговора о «Мире особого ребенка» вашему вниманию предоставляется видеоролик обратной связи с пожеланиями воспитанников ДОУ к взрослым.

Рефлексия.

Подвести педагогов к той мысли, что главное позитивный настрой на работу, что человек способен совершить невозможное, необходимо верить в себя и свои силы. Если что-то не получается в работе, то всегда можно обратиться за консультацией к специалистам.

Литература:

1. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной        педагогики. – М., 1999.
2. Завражин, С. А.Социально-педагогическая работа с семьями, имеющими детей с отклонениями в развитии  / Завражин С.А., Фортова Л.К. // Завражин С.А.Адаптация детей с ограниченными возможностями. – М., 2005.

3. Широкова Г.А., Жадько Е.Г. Практикум для детского психолога/Серия «Психологический практикум». Ростов н/Д: «Феникс», 2004.
4. Барковская Е. Поддержка – что это такое? Занятие для       педагогов.//Школьный психолог №15, 2011г. – С.42
5. Кремлякова А. «Место, где мне хорошо».        Программа групповых занятий для педагогов и специалистов помогающих профессий по профилактике профессионального выгорания//Школьный психолог №2, 2012г. – С.13-14