Исследования особенностей восприятия музыкальных произведений тревожными детьми 5-6 лет.
методическая разработка (старшая группа)

Управление образования администрации муниципального образования  городского округа «Усинск».

(Управление образования АМО ГО «Усинск»)

«Усинск» кар кытшын муниципальнöй юкöнлöн администрацияса йöзöс велöдöмöн веськöдланiн

(«Усинск» КК МЮА йöзöс велöдан веськöдланiн)

Муниципальное  бюджетное дошкольное образовательное  учреждение  

«Детский сад общеразвивающего вида № 8»  г. Усинска.

(МБДОУ «ДС ОВ № 8»  г. Усинска)

«Челядьöс сöвмöдан 8 №-а видзанiн» школаöдз велöдан Усинск карса

муниципальнöй сьöмкуд учреждение.

«ЧС 8 №-а В» ШВ Усинск карса МСУ.

Методическая разработка

«Особенности восприятия музыкальных произведений

тревожными детьми 5-6 лет»

Разработала

Музыкальный руководитель

I квалификационной категории

Овсянникова С.О.

г. Усинск 2018

Содержание

Введение …………………………………………………………………..…3

Глава 1. Теоретический анализ особенностей восприятия музыкальных произведений тревожными детьми 5-6 лет……………….……………………..5

1.1 Понятие «тревожность». ………………………………………………..5

1.2 Причины проявления тревожности у детей 5-6 лет……………...……8

1.3 Психолого-педагогические особенности восприятия музыкальных произведений детьми старшего дошкольного возраста………………………13

Глава 2. Экспериментальное исследование проблемы особенностей восприятия музыкальных произведений тревожными детьми 5-6 лет………19

2.1 Программа исследования………………………………………………19

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования…………………21

Выводы ……………………………………………………………………..29

Заключение………………………………………………………………….30

Список использованной литературы……………………………………...32

Приложение

https://stranatalantov.com/publications/21025/

Введение

В последние годы внимание исследователей привлекает проблема тревожности как одна из значимых черт личности. Современная жизнь предъявляет достаточно высокие требования к стрессоустойчивости человека, и такая черта, как тревожность все чаще встречается в качестве устойчивого личностного образования. Устойчивая тревожность и постоянные страхи детей являются, самыми распространенными.

Проблемой тревожности занимались многие отечественные и зарубежные психологи и в различных аспектах (Спилбергер Ч., Фрейд 3., Эриксон Э., Перлз Ф., Астапов В.М., Белоус В.В., Березин Ф.Б., Имедадзе Н.В., Личко А.Е., Мясищев Н.В., Мусина И.А., Наенко Н.И., Прихожан A.M., Ханин Ю.А. И.В. Дубровина, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Е.Б. Ковалева).

Тревожность как черта личности формируется в онтогенезе. У источников формирования тревожности могут быть разные причины, в зависимости от периода развития ребенка. При этом важно, что повышенная тревожность распространяется обычно на сферы, связанные с ведущими видами деятельности и основными новообразованиями каждого конкретного возраста (Прихожан A.M., Кочубей Б.И., Новикова Е.В.). Тревожность можно рассматривать как динамическое образование, а, следовательно, эта черта личности доступна коррекции.

Взаимодействие ребенка со средой и в первую очередь с социальным окружением, усвоение им созданной человеком культуры играет первостепенную в его психическом развитии. Важнейшая система, регулирующая психическую жизнь и поведение ребенка в условиях нормального развития, это эмоциональная сфера.  Поскольку исследователи единодушны в оценке негативного влияния высокого уровня тревожности, отмечая увеличение количества тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью, то проблема детской тревожности, и в особенности ее коррекции, на современном этапе является весьма актуальной.

Психологические исследования Л.С. Выготского, Л.Ф. Обуховой, Д.Б. Эльконина и др. свидетельствуют о том, что в дошкольном возрасте восприятие детей, несмотря на его большие возможности, еще не очень совершенно. Слабая дифференцированность восприятия в дошкольном возрасте проявляется в том, что дети выделяют при рассматривании наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства. Совершенствование детского восприятия на занятиях музыкой способствует развитию более высокой целенаправленности, успешно развивается способность анализировать различные свойства предметов и сопоставлять их друг с другом, устанавливать связи между предметами.

Цель исследования – изучить особенности восприятии музыкальных произведений тревожными детьми 5-6 лет

Объект исследования – дети 5-6 лет.

Предмет исследования – тревожность, тип восприятия музыки.

Гипотезы исследования: можно предположить, что уровень тревожности будет оказывать влияние на восприятие музыкальных произведений детьми 5-6 лет. У детей высоким уровнем тревожности будут наблюдаться более высокая чувствительность к восприятию музыки в отличие от детей с низким уровнем тревожности.

Цель исследования, а также гипотеза, сформулированная нами, приводят к постановке следующих задач данной работы:

1.Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Подобрать диагностические методики для изучения особенностей восприятия музыкальных произведений тревожными детьми 5-6 лет

3. Провести экспериментальное исследование с целью выявления особенностей восприятия музыкальных произведений тревожными детьми 5-6 лет.

4. Проанализировать и интерпретировать полученные результаты.

5. Написать выводы о полученных результатах исследования.

Глава 1. Теоретический анализ особенностей восприятия музыкальных произведений тревожными детьми 5-6 лет

1.1 Понятие «тревожность»

В психологической литературе можно встретить разные определения этого понятия, хотя большинство исследований сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамику. Тревога, или тревожность, - особое эмоциональное состояние психической напряженности человека, возникающее в результате предчувствия или осознания неопределенной, иногда неосознанной, неповторимо приближающейся опасности [5, с. 157]

А.М. Прихожан указывает, что тревожность – это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента [22, c.11]

Тревожность определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих [15, c. 12]

С.С. Степанова указывает «тревожность- переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи» [7, c. 17]

Итак, понятием «тревожность» психологи обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску. Над проблемой «тревожности» у детей, работали многие психологи.

Р. В. Овчарова выделила способы преодоления тревожности у детей, где работа педагога по снятию тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приемы.

Выделяют два основных вида тревожности. Первым из них – это так называемая ситуативная тревожность, т.е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство.  [3,с.157]

 Данное состояние может, возникает у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность, что чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции, недостаточной сформулированности самосознания.  

Другой вид – так называемая личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное.  [22, c.158]

Итак, дети дошкольного возраста подвержены такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, вы  который воспринимается им как пугающий и враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера к формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма. У детей дошкольного возраста доминирует ситуативная тревожность.

1.2 Причины появления и развития тревожности у детей.

Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его. Особенно это актуально в младенчестве, когда вербальное общение не доступно. По мере того, как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Меняется и внешнее проявление эмоций. Это уже не младенец, который плачет и от страха, и от голода.  

В дошкольном возрасте ребенок усваивает язык чувств – принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса и т.д.   С другой стороны, ребенок овладевает умением сдерживать бурные и резкие выражения чувств. Пятилетний ребенок в отличие от двухлетнего уже может не показывать страх или слезы. Он научается не только в значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму, но и осознанно пользоваться ими, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них.[5,с.103]  

Но дошкольники все еще остаются непосредственными и импульсивными. Эмоции, которые они испытывают, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении. Для практического психолога поведение ребенка, выражение им чувств – важный показатель в понимании внутреннего мира маленького человека, свидетельствующий о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития. Информацию о степени эмоционального благополучия ребенка дает психологу эмоциональный фон. Эмоциональный фон может быть положительным или отрицательным.  

Отрицательный фон ребенка характеризуется подавленностью, плохим настроением, растерянностью. Ребенок почти не улыбается или делает это заискивающе, голова и плечи опущены, выражение лица грустное или индифферентное. В таких случаях возникают проблемы в общении и установлении контакта. Ребенок часто плачет, легко обижается, иногда без видимой причины. Он много времени проводит один, ничем не интересуется. При обследовании такой ребенок подавлен, не инициативен, с трудом входит в контакт.[14,с.105]

Одной из причин такого эмоционального состояния ребенка может быть проявление повышенного уровня тревожности.

Под тревожностью в психологии понимают склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий.[16,с.109]

Тревожные люди живут, ощущая постоянный беспричинный страх. Они часто задают себе вопрос: «А вдруг что-нибудь случится?» Повышенная тревожность может дезорганизовать любую деятельность, что,  в свою очередь, приводит к низкой самооценке, неуверенности в себе. Таким образом, это эмоциональное состояние может выступать в качестве одного из механизмов развития невроза, так как способствует углублению личностных противоречий.

Все что характерно для тревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. Обычно это очень не уверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, стараются точно выполнять требования родителей и воспитателей   - не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер -   ребенок делает все, чтобы избежать неудачи.

Воспитание по типу гиперопеки может сочетаться с симбиотическим, т.е. крайне близкими отношениями ребенка с одним из родителей, обычно с матерью. В этом случае общение взрослого с ребенком может быть как авторитарным, так и демократичным. К установлению подобных отношений с ребенком склонны родители с определенными характерологическими особенностями – тревожные,   мнительные, неуверенные в себе. Установив тесный эмоциональный контакт с ребенком, такой родитель заражает своими страхами сына или дочь, т.е. способствует формированию тревожности.

Усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ребенок испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность. Еще один фактор, способствующий формированию тревожности, - частые упреки, вызывающие чувство вины. В этом случае ребенок постоянно боится оказаться виноватым перед родителями. Часто причиной большого числа страхов у детей является и сдержанность родителей в выражении чувств при наличии многочисленных предостережений, опасностей и тревог.

Излишняя строгость родителей также способствует появлению страхов. Однако это происходит только в отношении родителей того же пола, что и ребенок, то есть, чем больше запрещает мать дочери или отец сыну, тем больше вероятность появления у них страхов. Часто, не задумываясь, родители внушают детям страхи своими никогда не реализуемыми угрозами вроде: «Заберет тебя дядя в мешок», «Уеду от тебя» и т. д.

Помимо перечисленных факторов страхи возникают и в результате фиксации в эмоциональной памяти сильных испугов при встрече со всем, что олицетворяет опасность или представляет непосредственную угрозу для жизни, включая нападение, несчастный случай, операцию или тяжелую болезнь. [3, с. 83]

Если у ребенка усиливается тревожность, появляются страхи – непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Неуверенность в себе, как черта характера - это самоуничтожительная установка на себя, на свои силы и возможности. Тревожность как черта характера — это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей.  Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер [5,с.119]

Не уверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем. Неуверенный, тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей в игре, с делом. Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. [9,с.134] 

Один из самых известных способов, который часто выбирают тревожные дети, основан на простом умозаключении: «чтобы ничего не боятся, нужно сделать так, чтобы боялись меня». Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребенка. Тем не менее,  в глубине души у них - все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры [10, с. 34]

Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избежание лиц, от которых исходит «угроза». Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен. Возможен также вариант, когда ребенок находит психологическую защиту «уходя в мир фантазий» [14, с. 134] В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находит удовлетворение его невоплощенные потребности.

Фантазии  - одно из замечательных качеств, присущих детям для нормальных фантазий характерна их постоянная связь с реальностью. С одной стороны, реальные события жизни ребенка дают толчок его воображению; с другой стороны - сами фантазии влияют на реальность - ребенок испытывает желание воплотить свои мечты в жизнь. Фантазии тревожных детей лишены этих свойств. Мечта не продолжает жизнь, а скорее противопоставляет себя жизни. Этот же отрыв от реальности - и в самом содержании тревожных фантазий, которые не имеют ничего общего с фактическими возможностями с фактическими возможностями и способностями, перспективами развития ребенка. Такие дети мечтают вовсе не о том, к чему действительно лежит у них душа, в чем они на самом деле могли бы проявить себя [9, с.35]

Отрицательные последствия тревожности выражаются в том что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным [10, с.112]

Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера (они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы, занимаются онанизмом). Манипуляция с собственным телом снижает у них эмоциональное напряжение, успокаивают. Распознать тревожных детей помогает рисование. Их рисунки отличаются обилием штриховки, сильным нажимом, а также маленькими размерами изображений. Нередко такие дети «застревают» на деталях, особенно мелких.

Итак, подводя итоги параграфа, следует отметить, что у детей старшего дошкольного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий, а также можно существенно снизить тревожность ребенка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации. Поведение тревожных детей отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном напряжении, всё время,  ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.

1.3 Психолого-педагогические особенности восприятия музыкальных произведений детьми старшего дошкольного возраста

Проблемы восприятия музыки в разное время были в центре внимания многих педагогов, музыкантов, ученых-психологов. Так, в начале XX века их исследованием занимались музыканты-педагоги Б.В. Асафьев, Б.Л. Яворский, Ц.А. Кюи, С.М. Майкапар, В.Н. Шацкая, Н.А. Метлов, Т.С. Бабаджан, Т.А. Вилькорейская и др. В дальнейшем проблемы восприятия музыки исследовали музыканты-психологи Б.М. Теплов, К. В. Тарасова, педагоги-музыканты И.Л. Дзержинская, Н. А. Ветлугина, О.П. Радынова  др.

Музыкальное восприятие множественно и многолико, так же как множественна и многолика музыкальная культура. Для каждого стиля, для каждого вида и жанра музыки характерен тот или иной способ восприятия: различны психологические установки, фокус внимания и манера поведения слушателей рок-концертов и любителей оперы, посетителей джаз-клубов и вечеров симфонической музыки.

Психологи-музыканты, педагоги предлагают различать понятия «восприятие музыки» и «музыкальное восприятие» в зависимости от того, состоялось ли оно. Так, в определении Е.В. Назайкинского «музыкальное восприятие есть восприятие, направленное на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический художественный феномен» [1, с.91]. Таким образом, музыкальное восприятие понимается как состоявшееся прочувствованное и осмысленное восприятие музыки. В ином случае речь может идти лишь о процессе воздействия звуковых сигналов на органы слуха.

Г.П. Новикова отмечает: «Музыкальное восприятие — сложный, чувственный, поэтический процесс, наполненный глубокими внутренними переживаниями. В нем переплетаются сенсорные ощущения музыкальных звуков и красота созвучий, предыдущий опыт и живые ассоциации с происходящим в данный момент, следование за развитием музыкальных образов и яркие ответные реакции на них» [19, с.10]

Невозможно мыслить музыку как средство художественного общения и не пытаться при этом увидеть «направленность музыкальной формы на восприятие», а значит, и те методы, которыми пользуется сознание для постижения музыкальной формы. Эта психологическая тенденция, присутствующая в трудах Б.Яворского, Б.Асафьева, Л. Мазеля естественно привела к суммированию, обобщению сложившихся в недрах классического музыкознания представлений о восприятии музыки. Таким обобщенным понятием стало «адекватное восприятие» — термин, предложенный В. Медушевским. [15, с.71].

Восприятие всегда связано с осмыслением и осознанием того, что человек видит, слышит, чувствует. Воспринять какой-либо объект или предмет — это значит суметь отнести его, к какому-то определенному классу, как правило, более общему, чем данный единичный предмет. Поэтому восприятие является «первым этапом любого мыслительного процесса. Это дало повод американскому психологу Дж.Брунеру определить восприятие как «процесс категоризации, в ходе которого организм осуществляет логический вывод, отнеся сигналы к определенной категории» [27, с.150].

В настоящее время можно считать установленным, что психические процессы, задействованные в музыкальном восприятии, включают в себя весь спектр сознания — от простейших ощущений до сложнейших операций музыкального интеллекта. Сюда включаются память, внимание, эмоциональные переживания, апперцепция и синестезия. Выстроить иерархию всех этих множественных психических процессов, выяснить функцию каждого в процессе восприятия является достаточно сложной проблемой. Здесь могут возникнуть новые категории, моделирующие процесс именно музыкального восприятия как особой художественной деятельности.

Музыкальное восприятие ставит перед человеком множество взаимосвязанных задач: в соответствии с канонами адекватного восприятия он должен обладать музыкально-языковой компетентностью — владеть разнообразными музыкальными грамматиками, в соответствии с которыми высотно-ритмические отношения предстают слуху как организованные; он должен уметь следить за тематическим развитием, отличая экспозиционные разделы от развивающих и заключительных; отмечая тематические сходства и различия и направленность совершающихся в музыке изменений, он должен сформировать в своем сознании образ прослушанной музыки в соответствии с ее стиле-жанровыми закономерностями. Однако в действительности эта деятельность сознания по осмыслению слуховой информации совершается отнюдь не полностью, и даже самые поверхностные наблюдения обнаруживают существенные различия в этом отношении между группами слушателей и отдельными индивидами [19, с.286].

В психологии термин «восприятие» трактуется как деятельность, которая определяется мотивом, а конкретные его проявления (действия, операции) обусловлены целью и условиями их осуществления (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев) [6].

Как только проблема музыкального восприятия становится проблемой психолого-педагогической, возникают вопросы, связанные с «аппаратом» восприятия: ресурсами памяти и внимания, возможностями слуха и музыкального интеллекта по обобщению и систематизации поступающей информации. В разработке этих вопросов многое сделано российскими учеными Б.Тепловым, К.Тарасовой, Ш. Цагарелли. Многое сделано в этой области классиками психологической науки, которые хотя и не занимались специально вопросами музыкального восприятия, но оставили ценные обобщающие идеи по поводу природы и механизмов работы человеческого сознания: труды Л. Выготского, С. Рубинштейна, А. Леонтьева, Л. Веккера и др. играют роль методологического базиса исследований музыкального восприятия. Музыкальное восприятие, являясь сложным, многоплановым психологическим процессом, во многом зависит и от индивидуальных особенностей ребенка, прежде всего от типа его нервной системы, общих и музыкальных способностей [15, с.92].

Экспериментальные исследования последователей Б. М. Теплова (В. Д. Небылицына, Е. П. Гусевой, Н. С. Лейтеса и др.) подтвердили правомерность рассмотрения свойств лабильности нервной системы как природной основы для развития некоторых сторон музыкальных способностей, оказывающих влияние на качество музыкального восприятия. Исследования ученых свидетельствуют о том, что повышенные скоростные возможности нервного реагирования способствуют более быстрому приобретению самых разнообразных навыков в детском возрасте, в том числе и навыков музыкального восприятия [18, с.73].

Формирование сферы музыкального восприятия у дошкольников должно исходить прежде всего из присущих им психофизиологических особенностей и свойств. С учетом возрастной специфики учителю и следует выстраивать так называемое воспитывающее и развивающее обучение, которое, согласно известному дидактическому постулату, должно вести за собой психическое развитие ребенка, играть ведущую роль в этом процессе, определяя его основные направления, связанные с восприятием музыки [21, с.77].

Современный музыковед М.П. Тараканов также считает, что в первую очередь важно привить детям элементарные навыки восприятия музыкальных структур, так как для слушателя, лишенного чувства восприятия формы, не ощущающего ее в данном сочинении, музыка «не оканчивается, а прекращается», анализ музыкальных произведений углубляет их эмоциональное восприятие. Вместе с тем Б.М. Теплов писал, что одна из труднейших педагогических задач при развитии восприятия музыки заключается в сохранении: эмоционального отношения при все возрастающей сознательности.

Освоение, запоминание каждого музыкального произведения требует повторного исполнения и слушания в течение многих- занятий.

На ранних этапах развития ребенка необходимо ввести его в мир музыки, помочь ему в понимании ее содержания, в овладении ее языком в доступных пределах. Решение этой задачи лежит «на перекрестке» нескольких линий организации музыкальных занятий с детьми и связано с необходимостью: 1) специального подбора музыкального репертуара и метода работы с ним, 2) использования на занятиях по  слушанию  музыки других видов музыкальной деятельности детей:  музыкального движения, пения, игры в оркестре, дирижирования; 3) использования на занятиях произведений других видов искусства, прежде всего изобразительного, художественной литературы.

Для слушания предлагается высокохудожественный и доступный детям по содержанию музыкальный репертуар. Он включает фольклор, классическую и современную музыку с ее достаточно сложным языком. Дети с самого начала знакомятся с народной и авторской музыкой разных эпох. Предпочтение отдается пьесам небольшим, программным, ярким интонационно, с преобладанием изобразительных моментов, но в то же время детям предлагаются и достаточно сложные произведения. Задачи, которые ставятся в связи с ними, облегчаются: эмоциональный отклик на прекрасную музыку, двигательная импровизация под нее (сотворчество с педагогом) [24, с.24]

В основе развития музыкального восприятия лежит выразительное исполнение произведения, умелое использование слова и наглядных средств, помогающих раскрыть его содержание. Педагог разными средствами стремится вызвать у детей радость от общения с музыкой. У каждого ребенка особый внутренний мир и свои интересы. Младшие дошкольники с радостью слушают веселую, жизнерадостную музыку. Их привлекают пьесы, выражающие их детский мир, отличающиеся конкретностью, яркостью образов, живым поэтическим содержанием, гибкостью ритмов, простотой и ясностью языка и формы. Это марши, колыбельные, плясовые.

В процессе слушания произведения следует учить детей не только понимать содержание музыки, но и выделять отдельные ее выразительные средства. Вычленение в восприятии музыки некоторых из этих средств (темпа, динамики, регистра) возможно уже на ранних этапах. Поэтому необходима определенная последовательность в формировании восприятия. При этом выделяются такие этапы:

-целостное восприятие, осознание общего характера произведения;

 -дифференцированное восприятие, уточнение представления, различение отдельных эпизодов в произведении;

 - осознание выразительной роли отдельных средств в связи с развитием музыкального образа и повторное целостное восприятие [21, с.24]

Большое значение для воспитания интереса к восприятию музыки имеют создание эмоционально благоприятной обстановки и эмоционально положительное отношение к музыке самого педагога, пример которого для детей весьма важен. Кроме того, особую роль в формировании эстетического восприятия музыки играет разнообразие форм занятий.

Очень важная форма эмоционального обогащения маленьких слушателей - концерты. Они наполняют жизнь детей яркими впечатлениями, создают приподнятое, праздничное настроение. Это могут быть концерты, посвященные творчеству какого-либо композитора (М.И. Глинки, П.И. Чайковского, Д.Б. Кабалевского и других), музыкально-литературные концерты, посвященные творчеству детского писателя или поэта (С.Я. Маршака, К.И. Чуковского, А. Барто и других), музыкальные викторины, вечера народной, классической музыки, совместные концерты взрослых (родителей, студентов музыкально-педагогического факультета, педучилища) и детей, которые как бы подводят итог пройденного материала, вводят в круг новых интересов, развивают творческую активность детей.

Слушание знакомых пьес в новом звучании, сравнение различных трактовок, аранжировок одного и того же произведение воздействие на детей оказывает «живое», выразительное исполнение произведения педагогом, однако не всякое произведение педагог может исполнить сам. Если музыка написана для хора или оркестра, то ее можно слушать в грамзаписи или на аудиокассете. Подготовка дошкольников к эмоциональному восприятию музыки может осуществляться разными методами и приемами. К ним относятся вступительное слово педагога, использование произведений других видов искусств, вокализация тем инструментальных сочинений. Созданию положительного эмоционального настроя способствуют умело подобранные отрывки из литературных произведений, не только поэтических, но и рассказов, отрывков пьес, романов, в которых используется описание природы, того или иного явления, предмета, события. Иногда для создания необходимого эмоционального настроя педагог использует и выразительное слово, и произведения живописи [25, с.20]

В заключение отметим, что развивать способность адекватно воспринимать музыку необходимо у всех детей без исключения, не деля их на более или менее одаренных, музыкально-восприимчивых и т.д. Во-первых, полная невосприимчивость явление столь же редкое, как и уникальная художественная одаренность; во-вторых, оценки учителем природных возможностей учеников всегда могут оказаться субъективными и пристрастными. Главное же - создать условия для всестороннего развития каждого учащегося - развития его художественно-образного мышления, эмоциональной сферы, вкуса, эстетических потребностей, интересов и др.

Итак, в данном параграфе мы рассмотрели психолого-педагогические особенности восприятия музыки детьми старшего дошкольного возраста, рассмотрели понятие восприятие музыки, в данной работе мы будем придерживаться определения, предложенное Г.П. Новиковой, так как именно данное определение можно использовать в работе с дошкольниками для развития восприятия музыки.  

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей восприятия музыкальных произведений тревожными детьми 5-6 лет

2.1 Программа исследования

Цель экспериментального исследования: изучить влияние особенностей восприятия музыкальных произведений тревожными детьми 5-6 лет.

Исходя из цели, были определены задачи исследования:

1. Изучить тревожность детей 5-6 лет.

2. Изучить восприятие музыкальных произведений детьми 5-6 лет

3.Изучить влияние особенностей восприятия музыкальных произведений тревожными детьми 5-6 лет

4.Сформулировать выводы. Разработать рекомендации для воспитателей, способствующие  снижению тревожности детей 5-6 лет.

Для решения поставленных задач экспериментального исследования, нами были использованы следующие методики:

1. Тест «Дом – Дерево – Человек». Дж. Буком

Цель: выявление тревожности у детей 5-6 лет.

2. Методика №1 Исследования музыкального восприятия методом «Музыкальная пиктограмма» Н.Л. Нагибиной.

Цель выявить способ реагирования на музыкальный материал, владение музыкально-языковой компетентностью.

Экспериментальное исследование имело поэтапную систему работы.

1 этап. Изучить уровень тревожность детей 5-6 лет.

Учитывая уровень тревожности детей 5-6 лет, мы разделим детей на экспериментальные группы.

2 этап. Изучим особенности музыкального восприятия, т.е способ реагирования на музыкальный материал у детей экспериментальных групп. Исследуем влияние восприятия музыкальных произведений тревожными детьми 5-6 лет.

3 этап. Мы разработаем рекомендации для воспитателей, способствующие снижению тревожности у детей 5-6 лет.

Экспериментальное исследование проходило на базе МАДОУ № 23 г. Усинск РК. В исследовании принимали участие 32 ребенка в возрасте 5-6 лет.

Обратимся к результатам экспериментального исследования.

2.2 Анализ и интерпретация данных констатирующего эксперимента

Для изучения уровня тревожности детей 5-6 лет нами была использована методика Дж. Буком тест «Дом – Дерево – Человек» см. таблица 1 (Приложение 2) результаты исследования.

Обратимся к результатам исследования уровня тревожности у детей 5-6 лет.

На основании результатов теста «Дом – Дерево – Человек», испытуемые были разделены на ЭГ.

Группа А – 15 детей 5-6 лет с высоким уровнем тревожности.

Группа Б – 17 детей 5-6 лет с низким уровнем тревожности.

Рассмотрим более подробно симптомокомплексы по тесту Дж. Буком тест «Дом – Дерево – Человек»

Таблица 2

Результаты изучения уровня тревожности детей 5-6 лет  группы А (с высоким  уровнем тревожности)

Согласно данным таблицы 2, можно наблюдать следующее: наиболее выраженное значение наблюдаем по симптомокомплексу тревожность- 5,3 балла, депрессивность – 3,8 балла, незащищенность – 3,5 балла,  трудности в общении  - 2,4 балла, конфликтность составляет – 1,8 балла, враждебность -1,2 балла.  Менее выражено чувство неполноценности - 0,9 балла и недоверие к себе – 0,8 балла. Таким образом, важно отметить, что у детей группа А наблюдаем выраженные показатели по всем симптомокоплексам, в частности по такому симптомокомплексу как тревожность.

Таблица 3

Результаты изучения уровня тревожности детей 5-6 лет группы Б (низким уровнем тревожности)

Согласно данным таблицы 3, можно наблюдать следующее: наиболее выраженное значение наблюдаем по симптомокомплексу депрессивность – 3,0 балла, незащищенность – 2,5 балла, конфликтность составляет – 1, 7 балла, тревожность - 1,1 балла, трудности в общении  - 1,05 балла враждебность -1,0 балла.  Менее выражено недоверие к себе – 0,2 балла и чувство неполноценности - 0,3 балла. Таким образом, важно отметить, что у детей группа Б наблюдаем не выраженные показатели по всем симптомокоплексам, в частности по такому симптомокомплексу как тревожность.

Таким образом, можно отметить, что у  испытуемых экспериментальной группы А наряду с высоким уровнем тревожности наблюдаем по симптомокомплексам как: тревожность - 5,3 балла,  депрессивность -3,8 балла,  незащищенность - 3,5 балла,  трудности в общении  - 2,4 балла, конфликтность составляет - 1,8 балла, враждебность -1,2 балла,  у испытуемых экспериментальной группы Б наблюдаем низкие показатели тревожности, по симптомокомплексам как: депрессивность - 3,0 балла,  незащищенность – 2,5 балла,  конфликтность составляет – 1, 7 балла.

Таким образом, сравнивая выраженность симптомокомплексов у испытуемых группы А и Б можно отметить следующее: у испытуемых группы А наблюдаем менее выраженные симптомокомплексы в отличие от испытуемых группы Б: тревожность в группе Б ниже на 4,2 балла в отличие от испытуемых группы А, депрессивность в группе Б ниже на 0,8 балла, незащищенность в группе Б ниже на 1 балл, трудности в общении в группе Б ниже - 0,9 балла, в отличие от испытуемых группы А. Конфликтность в группе Б и А выражена практически одинаковыми значениями (разница составляет 0,1 балла). Симпомокомплекс враждебность имеет минимальные расхождения в показателях, в группе А на 0,2 баллы выше, чем у испытуемых группы Б.

Итак, подводя итоги анализа выраженности симптомокомплексов у испытуемых группы А и Б можно наблюдать по таким симптомокомплексам как тревожность, депрессивность, незащищенность, по остальным симптомокомплексам наблюдаем незначительные расхождения у испытуемых групп А и Б.

Далее обратимся к результатам исследования особенностей восприятия музыки у детей экспериментальных групп А и Б.

Таблица 3

Результаты классификации субъектов по доминирующему способу восприятия музыки (результаты по 7 заданиям) у детей экспериментальной группы А

На основе таблицы 3 «Классификации субъектов по доминирующему способу восприятия музыки» у детей экспериментальной группы А», мы можем отметить следующее:

• У 58% детей доминирует чувство при восприятии музыки. Материалом для восприятия и запоминания являются характеристики собственного настроения и самочувствия или настроения самой музыки.
• У 29% детей при доминировании музыки мысль и чувство занимают равноправные позиции. Характер музыки порождает состояние и переходит в образ, либо объективный звуковой материал рассматривается как лучший или худший для выражения определенного настроения.
• У 13% детей при восприятии музыки доминирует мысль. Материалом для восприятия и запоминания являются образы действительности или объективные параметры звуковой ткани.

Таким образом, можно констатировать, что у детей 5-6 лет с высоким уровнем тревожности мы можем наблюдать различные стратегии музыкального восприятия, однако доминирует музыкальное восприятие, где мысль и чувство занимают равноправные позиции. Характер музыки порождает состояние и переходит в образ, либо объективный звуковой материал рассматривается как лучший или худший для выражения определенного настроения.

Таблица 4

Результаты классификации субъектов по доминирующему способу восприятия музыки (результаты по 7 заданиям) у детей экспериментальной группы Б

На основе таблицы 4 «Классификации субъектов по доминирующему способу восприятия музыки» у детей экспериментальной группы Б», мы можем отметить следующее:

• У 24% детей доминирует чувство при восприятии музыки. Материалом для восприятия и запоминания являются характеристики собственного настроения и самочувствия или настроения самой музыки.
• У 24% детей при доминировании музыки мысль и чувство занимают равноправные позиции. Характер музыки порождает состояние и переходит в образ, либо объективный звуковой материал рассматривается как лучший или худший для выражения определенного настроения.
• У 52% детей при восприятии музыки доминирует мысль. Материалом для восприятия и запоминания являются образы действительности или объективные параметры звуковой ткани.

Таким образом, можно констатировать, что у детей 5-6 лет с низким уровнем тревожности мы можем наблюдать различные стратегии музыкального восприятия, однако доминирует музыкальное восприятие, где доминирует мысль. Материалом для восприятия и запоминания являются образы действительности или объективные параметры звуковой ткани.

Отразим полученные результаты изучения особенностей восприятия музыки у детей 5-6 лет в сводной Таблице 5

Таблица 2

Свободные результаты классификации субъектов по доминирующему способу восприятия музыки у детей группы А и Б группы

Итак, можно отметить, что у детей 5-6 лет с высоким уровнем тревожности мы можем наблюдать различные стратегии музыкального восприятия, однако доминирует музыкальное восприятие, где мысль и чувство занимают равноправные позиции. У детей 5-6 лет с низким уровнем тревожности мы можем наблюдать различные стратегии музыкального восприятия, однако доминирует музыкальное восприятие, где доминирует мысль.

Выводы:

Сравнивая результаты испытуемых экспериментальной группы А и Б можем наблюдать следующие различия: если испытуемым с низким уровнем тревожности свойственны различные стратегии музыкального восприятия, однако доминирует музыкальное восприятие, где доминирует мысль, то испытуемым с высоким уровнем тревожности свойственны различные стратегии музыкального восприятия, однако доминирует музыкальное восприятие, где доминирует чувство.

Сходства для испытуемых группы А и Б наблюдаем в следующем: как для испытуемых группы А, так и для испытуемых группы Б свойственно наблюдать различные стратегии музыкального восприятия: чувства и мысли, чувства, мысли.

Различия для испытуемых группы А и Б наблюдаем в следующем: если испытуемым с низким уровнем тревожности свойственно доминирование музыкальное восприятие, где доминирует мысль, то испытуемым с высоким уровнем тревожности свойственно музыкальное восприятие, где доминирует чувство.

Заключение

В последние годы внимание исследователей привлекает проблема тревожности как одна из значимых черт личности. Современная жизнь предъявляет достаточно высокие требования к стрессоустойчивости человека, и такая черта, как тревожность все чаще встречается в качестве устойчивого личностного образования. Устойчивая тревожность и постоянные страхи детей являются, самыми распространенными.

Проблемой тревожности занимались многие отечественные и зарубежные психологи и в различных аспектах (Спилбергер Ч., Фрейд 3., Эриксон Э., Перлз Ф., Астапов В.М., Белоус В.В., Березин Ф.Б., Имедадзе Н.В., Личко А.Е., Мясищев Н.В., Мусина И.А., Наенко Н.И., Прихожан A.M., Ханин Ю.А. И.В. Дубровина, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Е.Б. Ковалева и другие).

Тревожность как черта личности формируется в онтогенезе. У источников формирования тревожности могут быть разные причины, в зависимости от периода развития ребенка. При этом важно, что повышенная тревожность распространяется обычно на сферы, связанные с ведущими видами деятельности и основными новообразованиями каждого конкретного возраста (Прихожан A.M., Кочубей Б.И., Новикова Е.В.). Тревожность можно рассматривать как динамическое образование, а, следовательно,  эта черта личности доступна коррекции.

Изучив специальную литературы, мы выдвинули гипотезу, что уровень тревожности будет оказывать влияние на восприятие музыкальных произведений детьми 5-6 лет. У детей высоким уровнем тревожности будут наблюдаться более высокая чувствительность к восприятию музыки в отличие от детей с низким уровнем тревожности. Эту гипотезу мы доказывали в рамках экспериментального исследования.  

На основании полученных результатов мы выявили, что детям 5-6 лет с низким уровнем тревожности свойственны различные стратегии музыкального восприятия, однако доминирует музыкальное восприятие, где доминирует мысль. Детям 5-6 лет с высоким уровнем тревожности свойственны различные стратегии музыкального восприятия, однако доминирует музыкальное восприятие, где доминирует чувство.

Теоретический анализ литературы и полученные результаты экспериментального исследования позволяют разработать рекомендации для воспитателей с целью снижение тревожности у детей 5-6 лет:

Необходимо видеть ребенка как равноправного партнера по общению в группе детского сада. Следует поощрять любознательность ребенка, во время того, как он будет задавать откровенные вопросы.

Важно создавать ситуации, которые помогут ребенку самостоятельно принимать решение, воспитывая в нем уверенность и ответственность в себе, использовать такие формы общения как беседу, совет, пожелание.

Важно слушать ребенка внимательно с пониманием, не перебивая и не отворачиваясь от него, это позволит ему понять, что он вам интересен.

Необходимо создавать умеренные правила для ребенка, учитывая его возрастные особенности. Пусть ребенок выполняет доступные ему задания и получает удовлетворение от сделанного.

Избегайте сравнения своего ребенка, да и себя тоже, с другими, не важно будет ли это сравнение в его пользу или нет; пусть он знает, что его любят и ценят таким, какой он есть.

Признайте сильные стороны своего ребенка и хвалите его за них, а не фиксируйте внимание на его слабостях. Предоставьте ребенку как можно больше возможностей добиваться успеха в том, что ему нравится и что у него получается, - это поможет ему приобрести уверенность в себе, которая понадобится при выполнении заданий, трудных для него.

Список использованной литературы

1. Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей: От детского сада - к начальной школе. - Воронеж, 1998. - С. 14.
2. Алябьева Е.А. Коррекционно-развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста - М.: ТЦ Сфера, 2003.
3. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения.- М.: Педагогика, 1990г.
4. Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. - М., 1983.
5. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. - М.: Изд-во МГУ, 1998.
6. Выготский Л.С. Психология М.: Изд - во ЭКСМО - ПРЕСС, 2000.
7. Гарбузов В. И. Нервные дети: Советы врача. - Л.: Медицина, 1990.
8. Глуханюк Н.С. Практикум по общей психологии. Глуханюк Н.С., Е.В.Дьяченко, С.Л.Семёнова. - 2 -ое изд., перераб. и доп. - М.: Издательство Московского психолого - социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003
9. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страхов / А.И.Захаров. -СПб.: Гиппократ, 1995.
10. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. -СПб.: Питер, 2002.
11. Изард К. Эмоции человека: [Пер. с анг.] /Под ред. Л.Я.Гозмана, М.С.Егоровой; Вступительная статья А.Е.Ольшанниковой.- М.:Изд-во МГУ, 1980.
12. Коломинский Я.Л., Е.А.Панько Диагностика и коррекция психического развития дошкольников: Минск, 1997.
13. Колосова С. Л.  Основы психодиагностики. -Сыктывкар, 2000
14. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. - Спб.2005.
15. Медушевский В.В. О содержании понятия «адекватное восприятие»/ Восприятие музыки: Сб. статей. - М., 1980 - С.143.
16. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - 2-е издание., испр и доп. -М.: Владос, 1995.
17. Мухина В.С. Детская психология / Под ред. Л.А.Венгера - М.: Просвещение, 1985.
18. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. -М., 1972. -С. 73.
19. Новикова Г.П. Музыкальное воспитание дошкольников: Пособие для практических работников дошкольных образовательных учреждений. -М.: АРТИ, 2000. -203 с.
20. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М.: Гуманит, 1997. - 386 с.
21. Праслова Г.А. Теория и методика музыкального образования детей дошкольного возраста: учебник для студентов высших педагогических заведений. - Спб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005. - 384 с.
22. Преодоление тревожности и страхов у детей 5 - 7 лет: диагностика, занятия, рекомендации/ автор составитель Н.Ф.Иванова. - Волгоград, учитель, 2009.
23. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. муз. фак. Высш. пед. учеб. заведений/Под ред. Г.М. Цыпина. - М.: «Академия», 2003. - 368 с.
24. Радынова О.П., Катинене А.И., Палавандишвили М.Л. Музыкальное воспитание дошкольников. - М., 1994.
25. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961
26. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного восприятия. - М., 1964
27. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей//Проблемы индивидуальных различий. -М., 1961.
28. Школяр. Л.В. и др. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие. - М., 1998.

Приложение 1

Методика Исследования музыкального восприятия методом "Музыкальная пиктограмма" Н.Л. Нагибиной.

Согласно поставленной цели Методика №1 "Исследования музыкального восприятия методом "Музыкальная пиктограмма" Н.Л. Нагибиной, были определены критерии:

1. Способ реагирования на музыкальный материал.
2. Владение музыкально-языковой компетентностью.

В 1990-1995 гг. Н.Л. Нагибиной было проведено исследование музыкальных способностей методом «Музыкальная пиктограмма». Задача, которая решалась в ходе исследования, - найти наиболее адекватный и оптимальный вариант выявления доминирующего способа реагирования на музыкальный материал. Методика должна быть достаточно краткой, поддающейся формализации, быть, по сути, проективной. Пиктограмма, разработанная А.Р. Лурия, дала ключ к решению проблемы метода. Методика. Нагибиной Н.Л. была разработана проективная методика, направленная на выявление основных стратегий решения задачи по восприятию и запоминанию музыкального материала. Пик в профильной характеристике использования стратегий определял доминирующий способ восприятия.

Учитывая особенности развития испытуемых, в качестве тестовых заданий использовались отрывки (около 1 минуты) следующих музыкальных произведений:

1. Д.Б. Кабалевсктй «Клоуны».
2. П.И. Чайковский «Старинная французская песенка».
3. р.н.п «Пирожки»
4. р.н.п. «Ах, вы сени».
5. Т. Ломова «Мелодия»
6. М. Журибин «Марш»
7. А. Гречанинов «Моя мелодия».

Испытуемому давалась инструкция: «Сейчас Вы прослушаете музыку. Затем тебе нужно сказать, какое настроение вызвала у тебя данная музыка.

В ходе эксперимента было выделено 12 основных стратегий решения задачи. Каждая стратегия задавалась как «идеальный тип» в виде описания его существенных характеристик. Стратегии восприятия музыкального материала определились следующим образом:

1) Ориентация на статичный предметный образ, который по какой-либо своей характеристике напоминает испытуемому музыкальный отрывок.

2) Ориентация на динамичный предметный образ или сверх-краткий сюжет.

3) При восприятии музыки у испытуемого возникает краткий сюжет.

4) При восприятии музыки испытуемый выстраивает достаточно развернутую сюжетную линию.

5) Испытуемый констатирует свое состояние.

6) При восприятии музыки возникает графический символ, характеризующий либо музыку, либо собственное состояние.

7) Возникают ассоциации по месту, где мог слышать подобную музыку или испытывать подобное состояние.

8) Испытуемый обращает внимание на какой-либо один музыкальный параметр.

9) Испытуемый фиксирует комплекс музыкальных параметров.

10) Испытуемый оценивает характер и настроение самой музыки.

11) Испытуемый оценивает стиль музыки.

12) Оценка музыки по степени пригодности для чего-либо.

Обработка результатов: все ответы испытуемого были отнесены к тем или иным из вышеперечисленным стратегиям. Таким образом, каждый испытуемый имел набор оценок выполнения задания.

Классификация субъектов по доминирующему способу восприятия музыки:

1. Доминирует мысль. Материалом для восприятия и запоминания являются образы действительности или объективные параметры звуковой ткани.

2. Мысль и чувство занимают равноправные позиции. Характер музыки порождает состояние и переходит в образ, либо объективный звуковой материал рассматривается как лучший или худший для выражения определенного настроения.

3. Доминирует чувство. Материалом для восприятия и запоминания являются характеристики собственного настроения и самочувствия или настроения самой музыки.

ТЕСТ «ДОМ -ДЕРЕВО - ЧЕЛОВЕК»

Данная проективная методика исследования личности была предложена Дж. Буком (1948).

Диагностические возможности: выявление особенностей личностного развития детей от 3 до 7 лет.

Материал: нелинованный стандартный лист бумаги, мягкий простой карандаш.

Процедура проведения: индивидуально.

Ребенку дают свернутый пополам лист. Для рисования дома дают горизонтальное положение листа и предлагают изобразить дом, «какой ты хочешь или умеешь рисовать». Затем даётся задание изобразить дерево, а потом человека в вертикальном положении листа.

Во время творческой деятельности ведется свободный протокол, где произвольно отмечаются особенности рисования. Время для работы не ограничивается. Можно изображать любые детали, какие захочет ребенок.

По сюжету рисунка с ребенком надо обязательно побеседовать:

- Какое дерево ты нарисовал: живое или мертвое?

- Что это за дом? Кто в нем живет? Что они делают?

- Кого ты нарисовал? Что он делает? Как себя чувствует?

Обработка данных проводится по таблице:

В ходе обследования экспериментатор стремится установить доверительные отношения с каждым из детей, проводится беседа по итогам рисования.

При описании процесса рисования учитываются особенности структуры и качества рисунков:

- расположение рисунка на листе;

- величина изображения;

- характер линий;

- другие особенности.

На основании этого делаются предположения о вероятности наличия (в той или иной степени) отдельных симптокомплексов.

МЕТОДИКА НО ВЫЯВЛЕНИЮ ТРЕВОЖНОСТИ И СТРАХОВ (Захаров А. И.)

Инструкция:

- Скажи, пожалуйста, ты боишься или не боишься:

1) когда остаешься один;

2) нападения;

3) заболеть, заразиться;

4) умереть;

5) того, что умрут твои родители;

6) каких-то людей;

7) мамы или папы;

8) того, что они тебя накажут;

9) Бабы Яги, Кощея Бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча, чудовищ (у школьников к этому списку добавляются страхи невидимок, скелетов, черной руки, Пиковой Дамы - вся группа этих страхов обозначена как страхи сказочных персонажей);

10) опоздать в сад (школу);

11) перед тем, как заснуть;

12) страшных снов (каких именно);

13) темноты;

14) волка, медведя, собак, пауков, змей (страхи животных);

15) машин, поездов, самолетов (страхи транспорта);

16) бури,   урагана,    наводнения,    землетрясения    (страхи

стихии);

17) когда очень высоко (страх высоты);

18) когда очень глубоко (страх глубины);

19) в тесной маленькой комнатке, помещении, туалете, переполненном автобусе, метро (страх замкнутого пространства);

20) воды;

Приложение 2

Список испытуемых