ПАЛЬЧИКОВЫЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ
материал (подготовительная группа)

Опубликовано 09.02.2020 - 0:22 - Вахитова Алена Геннадиевна

Развитие мелкой моторики - это необходимое условие освоения детьми большого количества различных творческо-бытовых действий. Помимо этого, В.А. Сухомлинский считал, что мышление и речь детей сосредоточены на кончиках пальцев, т.е. чем выше уровень развития мелкой моторики, тем выше уровень развития речевого и мыслительного центра головного мозга.

Скачать:

Вложение	Размер
palchikovye_igry_kak_sredstvo_podgotovki_detey_k_shkole.docx	589.95 КБ

Предварительный просмотр:

ПАЛЬЧИКОВЫЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ

Выполнила: Вахитова А.Г., воспитатель

1 квалификационной категории

Кутерем – 2017

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ...................................................................................................3	3
ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения пальчиковых игр как средство подготовки детей к школе………………………………………………….....7
1.1. Характеристика мелкой моторики как психического явления....7
1.2. Особенности развития мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста………………………………………………….……11
1.3. Пальчиковые игры как средство подготовки детей к школе………………….………………………………………………………18
ГЛАВА 2. Проектирование деятельности педагога-психолога по использованию пальчиковых игр как средства подготовки детей к школе……………………………………………………………………….....21
2.1. Методы диагностики развития мелкой моторики……………..21
2.2. Методы обработки данных исследования мелкой моторики у старших дошкольников……………………………………………………...23 2.3. Организация, проведение и анализ результатов исследования мелкой моторики у старших дошкольников……………………………….28 2.4. Психолого-педагогический проект по использованию пальчиковых игр как средства подготовки детей к школе….……….……36
ЗАКЛЮЧЕНИЕ...............................................................................................40
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ...............................................................................42
ПРИЛОЖЕНИЯ...............................................................................................45

ВВЕДЕНИЕ

Первый год жизни детей является самым важным с позиции развития таких параметров как: зрение, моторика, сенсомоторная координация. Изначально для детей характерно хаотичное восприятие пространтсва, затем он переходит к усвоению понятия вертикали и горизонтали. Первый детский рисунок является линейным. При поступлении в первый класс, ребенок, имеющий низкий уровень развития мелкой моторики, несформированная зрительно-двигательная координация, начинает испытывать затруднение с письмом (быстрая усталость рук, потеря рабочей строки, неправильное написание букв, «зеркальное письмо», не может уложиться втемп работы и пр.)

Все выше перечисленные факторы могут сказаться на уровне усвоения программы обучения, что указывает на то, что формированием мелкой моторики ребенка необходимо начинать уже с дошкольного возраста. Данные занятия стимулируют готовность руки детей к систематическому письму, сформированности элементарного специфического графического навыка письма. Исходя из этого, обучение графическим навыкам детей дошкольного возраста является доминирующей в системе подготовки детей к обучению в школе. Это обусловлено тем, что большая часть детей испытывает затруднения именно в письме [3, с. 25].

Процесс овладения навыком письма подчиняется закономерностям формирования любого двигательного навыка (трудового, спортивного и т. п.). В связи с этим развитие двигательного компонента письма на дошкольном этапе играет очень важную роль. Чем богаче двигательный опыт ребенка, тем легче формируются двигательные навыки. Этот опыт, направленный на конкретное двигательное действие (письмо) может успешно приобретаться при выполнении физических упражнений. Поэтому,

начиная с самого раннего возраста, развитию общей и мелкой моторики ребенка нужно уделять особое внимание [4, с. 12].

Систематическая работа по тренировке движений пальцев наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи является мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга, у детей улучшается память, внимание, слух, зрение. Таким образом, педагог, развивая мелкую моторику рук дошкольника в своей работе сможет поддерживать высокий уровень работоспособности детей, вовремя снимать физическое напряжение, активизируя процессы восприятия, внимания, реализовать интегративный подход к разнообразным видам деятельности через образовательные области: социально-коммуникативное, речевое, познавательное, художественно-эстетическое и физическое развитие, что соответствует требованиям Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования.

Учеными (М. М. Кольцовой, Е. И. Исениной, А. В. Антаковой-Фоминой и др.) установлена взаимосвязь развития мозга и мелкой моторики, исходя из этого, можно отметить большую роль развития мелкой моторики в развитии психических процессов детей, которые влияют на развитие личности в целом.

М. М. Кольцова отмечала, что движение руки всегда тесно связаны с речью и способствуют ее развитию. Развитие мелкой моторики пальцев рук положительно сказывается на становлении детской речи и уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра. Именно в процессе игры наиболее эффективно развивать мелкую моторику. Тренировка ручной ловкости способствует также развитию таких необходимых умений и качеств, как подготовка руки к письму. Ознакомление с элементарными геометрическими формами,

развитие пространственного мышления, понятия относительности (больше – меньше, короче – длиннее и т. д.), художественного восприятия, глазомера, обучение коммуникативным навыкам, внимательности, усидчивости и т. д.

Недостаточное развитие мелкой моторики, плохая координация движений, недостаточность самоконтроля, пространственно-временной ориентировки у детей может служить причиной моторной и оптической дисграфии. Поэтому в дошкольном возрасте важно развить мелкую моторику рук, а также механизмы, необходимые для овладения письмом, создать условия для накопления ребенком двигательного и практического опыта. Этим объясняется актуальность данной работы, цель которой описать значение развития у ребенка мелкой мускулатуры рук и наиболее эффективные физические упражнения, влияющие на формирование графики письма [6, с. 25].

Таким образом, нужно развивать мелкую моторику в данном возрасте и, на наш взгляд, основными методами ее развития могут быть: пальчиковые игры и упражнения, аппликация, рисование, лепка. Однако, до сих пор нет полноценно разработанных методических программ, которые помогли бы педагогу эффективно реализовать данный процесс.

Противоречие исследования: заключается в необходимости развития мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста и недостаточной разработанности методического обеспечения, реализующего данный процесс.

Проблема исследования: связана с поиском методов развития мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: мелкая моторика у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: Пальчиковые игры как средство подготовки детей к школе.

Цель исследования: дать теоретическое обоснование пальчиковым играм как средство подготовки детей к школе.

Гипотеза исследования: заключается в предположении, что развитие мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста будет успешным, если в процессе работы использовать пальчиковые игры.

Статистическая гипотеза: развитие мелкой моторики коррелирует с реципрокной координацией рук и уровнем развития действий с предметами.

Задачи исследования:

1. На основе изучения и анализа психолого-педагогической и методической литературы выявить сущность и особенности развития мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста.

2. Описать методы развития мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста.

3. Изучить уровень развития мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста.

4. Разработать психолого-педагогический проект по использованию пальчиковых игр как средство подготовки детей к школе.

Методы исследования: теоретические – анализ психолого-педагогической литературы; эмпирические – тестирование.

База исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад «Василек». В исследовании приняли участие 20 детей дошкольного старшего возраста, из них: 11 девочек и 9 мальчиков.

Практическая значимость исследования: заключается в том, что разработанный нами проект по развитию мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста может быть использован педагогами в условиях дошкольной образовательной организации.

Структура исследования: состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПАЛЬЧИКОВЫХ ИГР КАК СРЕДСТВО ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ

1.1. Характеристика мелкой моторики как психического явления

Мелкая моторика является совокупностью скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто сочетаясь со зрительной системой в выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук и ног. В применении к моторным навыкам руки и пальцев часто используется термин ловкость. Такое определение дает В.П. Дудьев в своей книге «Психомоторика: словарь-справочник» [8, с.59].

Сфера мелкой моторики включает в себя огромное множество разнообразных движений: примитивные жесты (захват объекта), мелкие движения (почерк).

Общей моторикой являются двигательные действия, которые осуществляются за счет деятельности крупных мышц тела [8, с. 61]. Навыки общей моторики в целом отличаются от навыков тонкой моторики, в которых главную роль играют мелкие мышцы руки и глаза, и все же их многое объединяет. Это определение также дает В. П. Дудьев.

Понятие мелкой (или тонкой) моторики человека – это точная двигательная способность его рук. Процесс развития мелкой моторики, в частности, координация движения руки детей, находятся в прямых зависимостях от состояния развития его мышления [21, с. 28].

Необходимость в развитии активного движения пальцев рук получили научные обоснования. Учёными, которые занимаются изучением деятельности детского мозга, психики детей отмечено значительные стимулирующие значения функции рук. Сотрудниками Института физиологии детей и подростков МНН установлено, что уровень сформированности речевой деятельности находятся в прямых зависимостях от степеней развития тонкого движения пальцев руки.

С точки зрения известного ученого М.М. Кольцовой, движение пальцев руки исторически, в ходе формирования оказалось тесно связанным с речевыми функциями. Первая форма общения первобытного человека - это жест и особенно велика здесь была роль рук. Именно рука дала возможность к развитию посредством жеста первичный язык, при помощи которого протекало общение первобытного человека. Процесс развития функции рук и речи осуществляется параллельно. Сначала развивается тонкое движение пальцев рук, затем появляются артикуляции слога. Все последующие совершенствования речевой реакции стоят в прямых зависимостях от степеней тренировок движения пальцев руки [10, с.98].

Весь спектр мыслительных процессов сознания, как осознанное, так и неосознанное, отражается на мелком движении пальцев, положениях руки и жестикуляциях. Формировать тонкую моторику нужно в любом возрасте (дети и взрослые).

Последнее десятилетие характеризуется процессом усиления внимания к процессу изучения механизмов психомоторного развития мелкой моторики ребенка. В сборнике научных статей под редакцией Б.А. Ашмарина, даются описания изучений мелкой моторики, которые рассматриваются как двигательное качество, делается вывод о том, что связь морфологического признака физического развития с психическим процессом осуществляется, в основном, посредством психомоторики [31, с.43].

Большое количество исследований, проведенное Е. Флейшманом, позволило ему выявить следующее направление процесса изучения мелкой моторики [22, с.60]:

1. Тонкая координация движений является точным движением больших мышечных групп (движение рукой, ногой).

2. Координация является отражением движения руки, ноги, или одновременных движений ногой и рукой.

3. Ловкость рук является скоординированным и быстрым движением, действием руки с относительно большим объектом.

Основная функция моторной подсистемы – это процесс осуществления двигательного акта и поддержания нужных поз. В.В. Никандровым рассматривается моторика, как система двигательных реакций и выделяя в ней следующий компонент [23, с.55]:

1. Фоновой моторикой являются непрерывные состояния двигательной системы, которая является, как бы моторный фон для проявлений психической активности. Они включают:

а) мышечным тонусом являются несильные стойкие напряжения мышц, не сопровождающиеся процессом утомления, направленные на поддержание статики тел и уравновешивания различного движения, а также сигнализирующие о потенциальных двигательных активностях. Мышечные тонусы обычно предполагают быстрые включения мышц в деятельность, то есть как бы их предстартовые готовности к выполнениям движения;

б) тремором является быстрое ритмически колебательное движение частей тела, вызванное непроизвольным сокращением соответствующей мышци. Тремор рассматривается как фактор, стабилизирующий основные движения, которые могут исполниться неточно из-за временных задержек корректирующей афферентной нервной импульсации, непрерывно поступающие в эффекторные центры в процессе движений. Итак, тремор способствует успешным точным выполнениям основных движений.

в) спонтанной двигательной активностьюявляется непроизвольное непрерывное микродвижение скелетной мускулатуры, обусловленное взаимодействием организма со средой и направленное на поддержание его общего энергетического баланса и приводящее к незаметным общим колебаниям тела. Причина этого колебания до конца не выяснена.

2. Двигательной реакцией на отдельный раздражитель является отдельная реакция на конкретные воздействия побудителей:

1. Сенсомоторной реакцией являются двигательные ответы на сенсорные стимуляции. В более широком плане эти взаимодействия сенсорной и двигательной составляющей психической деятельности. На основании сенсорныхданных, которые поступают от анализатора, осуществляются запуски, регуляции, контролирование и коррекции движения.

2. Эмоциомоторной реакцией являются группы реакций, которые обусловлены процессом взаимодействия аффективной и двигательной составляющей психической деятельности. Фактически, это двигательный ответ на аффективное, в первую очередь эмоциональное, переживание. В этой реакции реализуется функция эмоции.

3. Идеомоторная реакция. Ее сутью является еле заметные даже для самих субъектов выполнения движения, о котором он подумал. Другими словами, представления о каких-либо движениях даже без намерений их совершать вызывают импульсации соответствующей мышцы, что ведет к реальным выполнениям этих движений, но только по очень маленьким, практически незаметным амплитудам.

В.В. Никандровым определил основную характеристику мелкой моторики [23, с.55]:

а) силой являются предельные уровни физических напряжений, развиваемые основной группой скелетных мышц человека.

б) быстротой являются присущие человеку скорости (средние и максимальные) выполнений движения.

в) координацией являются согласованности различного движения во времени, пространстве и по силе для достижения определенных двигательных результатов.

г) пластичностью являются согласованности амплитуд (пространственной границы) движения, позволяющие плавно производить переход от одних движений к другим, объединив их в целостные комплексы с едиными выразительными эффектами.

д) ловкостью являются высокие степени координаций и быстроты в сочетании с экономичностями и рациональностями движения.

е) выносливостью являются способности к поддержаниям заданных уровней двигательной характеристики (сила, скорость, точность, модальность, координация, темп, ритм) при длительных или многократных исполнениях движения.

Итак, процесс развития мелкой мускулатуры рук, ее формирование и совершенствование тонкой моторики кистей и пальцев играют огромные роли. Поэтому в образовательных процессах ДОУ возникла потребность в уделении большого внимания умениям ребенка производить управление движением рук и быть готовым для овладений навыком письма в школе.

1.2 Особенности развития мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста

Развитие мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста является одной из актуальных проблем, т.к. механическое развитие руки находится в тесной связи с развитием речи и мышлением ребёнка. Уровень развития мелкой моторики является одним из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Обычно дети, которые имеют высокие уровни развития мелкой моторики, склонны к логическим рассуждениям, у них достаточно развита память и внимание, связная речь. Тренировки тонких движений пальцев рук оказывают большие влияния на процесс развития активной речи. Сначала развивается тонкое движение пальцев руки, затем появляются артикуляции слога; все последующие совершенствования речевой реакции стоят в прямых зависимостях от уровня тренированности движений пальцев. Если движение пальцев соответствуют возрасту, то и развитие речи тоже в пределах нормы. У большинства детей пальцы являются малоподвижными, движение их отличается неточностью и несогласованностью. Большая часть детей с трудом берет кисточку, карандаши, ножницы, иногда не может производить расстегивание - застегивание пуговиц, к шнуровке ботинок. Из-за этого работа по развитию мелкой моторики рук нужно начинать как можно раньше.

Отмечено, что ребенок, совершающий многочисленное оживленное движение пальцами рук, развивается в речевом отношении явно быстрее других. Если специально производить тренировку мелких движений кисти, развитие речи существенно ускоряется.

В.A. Сухомлинский отмечал, что истоком способности и дарования ребенка являются кончики пальцев. Пальцы являются проводниками, питающими творческую мысль. Чем больше уверенности и изобретательности в движении детской руки с орудием труда, тем сложнее движения, необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума. Чем больше мастерства в детской душе, тем ребенок умнее». Это значит, чем больше ребенок умеет, хочет и стремиться делать своими руками, тем он умнее и изобретательнее. Ведь на кончиках пальцев – неиссякаемый «источник» творческой мысли, который «питает» мозг ребенка [30, с.117].

Формирование словесной речи ребёнка начинается, когда движения пальцев рук достигают достаточной точности и согласованности движений кистей рук. Это возраст пяти лет. Развитие пальцевой моторики подготавливают почву последующего формирования речи. В лаборатории высшей нервной деятельности ребёнка было обнаружено, что когда ребёнок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга. В итоге можно сделать вывод: началу развития мышления даёт рука.

С возрастом у детей происходит совершенствование движений пальцев рук. Особое значение имеет период, когда начинается противопоставление большого пальца остальным. С этого момента ребёнку доступны тонкие движения пальцев. Когда движения пальцев достаточно точны, начинает развиваться словесная речь. Развитие движений пальцев рук как бы подготавливают почву для последующего формирования психической деятельности.

Умение выполнять мелкие движения с предметами развивается в старшем дошкольном возрасте. Именно к 6 -7 годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон коры головного мозга, развитие мелких мышц кисти. Важно, чтобы к этому возрасту ребенок был подготовлен к усвоению новых двигательных навыков (в том числе и навыка письма), а не был вынужден исправлять неправильно сформированные старые.

Письмо называют базовым навыком, т. е. навыком, на котором практически строится все дальнейшее обучение, а значит, ребенок, не освоивший его вовремя, непременно будет отставать в учебе. Вот почему параметром школьной зрелости является уровень развития моторики кисти ведущей руки, определяющий скорость и легкость формирования навыка письма. Письмо – это сложный координированный навык, требующей слаженной работы мелких мышц кисти, всей руки, правильной координации всего тела. Для того чтобы ребенок легко и успешно учился в школе, он должен легко и без напряжения говорить. А тренировка движений пальцев рук, в свою очередь, оказывает большое влияние на развитие активной речи ребенка.

В дошкольном возрасте происходит накопление опыта движений, развитие двигательного контроля [9, с.136].

Развитие движений ребенка дошкольного возраста протекает в тесном контакте с его психическим развитием. В этот период наблюдается психомоторный прогресс. Начинают вступать в строй высшие корковые уровни организации движений, что обеспечивает прогрессивное развитие точных силовых движений, а также создает необходимые условия для освоения все большего числа двигательных навыков и предметных ручных манипуляций. Все это имеет неоспоримое значение и для общего психического развития ребенка. Ведь движения, двигательные акты, являясь внешним проявлением всякой психической деятельности, оказывают взаимно обратное влияние на развитие мозговых структур. В наибольшей степени это относится к движениям пальцев рук. Установлено, что уровень сформированности тонких движений пальцев рук тесно связан с уровнем речевого развития ребенка; если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие оказывается нормальным; при отставании развития тонких движений пальцев задержанным оказывается и речевое развитие.

Развитие моторики играет важную роль в овладении письмом. Последнее является сложнейшим психомоторным навыком, успешное становление которого опирается на согласованное взаимодействие всех уровней организации движений, как правило, уже достигших нужного развития к началу младшего школьного возраста.

В дошкольном возрасте при формировании движений и двигательных навыков очень велика роль подражания, роль словесного объяснения. Б.Б.Косов отмечал, что главным фактором психомоторного развития является произвольность движений. А.Р.Лурия выдвинул положение о том, что развитие произвольных движений у ребенка начинается с возникновения у него способности выполнять речевую инструкцию взрослого. Начиная с 3-4 лет, словесная инструкция взрослого может остановить начавшееся действие или переключить ребенка с одного действия на другое [12, с.75].

В рамках сенсорного компонента психомоторики наблюдаются следующие изменения.

Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка. Сенсорное развитие дошкольников включает две взаимосвязанные стороны – усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношений предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчлененно воспринимать окружающий мир. Уже в раннем детстве у ребенка накапливается определенный запас представлений о разнообразных свойствах предметов. Отдельные представления начинают играть роль образцов, с которыми ребенок сравнивает свойства новых предметов в процессе их восприятия. В дошкольном возрасте происходит переход от применения таких предметных образцов, к использованию общепринятых сенсорных эталонов. Усвоение сенсорных эталонов происходит в результате действия восприятия, направленных на обследование свойств и отношений, которые должны приобрести значение образцов.

К 6 годам постепенно начинает развиваться апперцепция – влияние на восприятие собственного опыта, в связи с чем, восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск. Появление устойчивых образных представлений приводит к дифференцированию перцептивных и эмоциональных процессов. Эмоции ребенка становятся связанными главным образом с его представлениями, вследствие чего восприятие утрачивает свой первоначально аффективный характер. В дошкольном возрасте повышается точность и быстрота осуществления персептивного действия при решении персептивных задач, происходит свертывание и уменьшение количества и амплитуды движений рецепторных аппаратов. Это оказывается возможным за счет интериоризации отдельных операций, образования внешних ориентировочных действий, за счет переноса средств осуществления в план представлений, формирования внутренних эталонов [17, с.89].

Таким образом, развитие мелкой моторики в дошкольном возрасте осуществляется по нескольким направлениям. Моторное развитие связано с анатомическим и функциональным дозреванием нервных волокон, их меиленизацией и налаживанием работы координационных уровней. Чем раньше и полноценнее развиваются движения, тем быстрее, основываясь на работе «низших центров» (в т.ч. и моторных), начинается формирование функциональных систем высших психических функций. Дети от 3 до 7 лет обычно поворотливы, подвижны, грациозны. С другой стороны грациозность и локомоторная подвижность у детей соединяются в тоже время с очень низким уровнем общетелесной ловкости. Это связано с тем что, ловкость нуждается в функциональном развитии кортикальных уровней и насыщением их психомоторным опытом. В этот период начинают вступать в строй высшие корковые уровни организации движений, что обеспечивает прогрессивное развитие точных силовых движений, а также создает необходимые условия для освоения все большего число двигательных навыков, и предметных ручных манипуляций. Моторное развитие ребенка связано с развитием способности к словесной регуляции движений. Начиная с 3-4 лет, словесная инструкция взрослого может остановить начавшееся действие или переключить ребенка с одного действия на другое. В дошкольном возрасте ребенок овладевает новыми действиями восприятия, позволяющими более полно, и расчленено воспринимать окружающий мир. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. Что приводит к появлению устойчивых образных представлений, приводит к дифференцированию чувственных образов. Повышается точность и быстрота осуществления перцептивного действия при решении персептивных задач, происходит свертывание и уменьшение количества и амплитуды движений рецепторных аппаратов. Это происходит за счет переноса некоторых действий в план представлений [22, с.60].

На пятом году жизни совершенствуются ранее приобретённые умения, появляются новые интересы, например выпиливание лобзиком, вышивание крестиком, вязание крючком и др. «Выставки творчества», где демонстрируются поделки, сопровождаются рассказами о том, как это было выполнено. Ручные умения приучают ребёнка преодолевать трудности, развивают его волю и познавательные интересы. Чем больше он задаёт вопросов, тем больше «получает» руками ответов. Привлекательным занятием становится писание по трафаретам цифр и букв. Это шаг к освоению «грамоты» и подготовке руки к письму. В этом возрасте дети любят играть с завязанными глазами. «Руки видят!» - делают они открытие и готовы снова и снова перепроверять свои возможности. Для таких игр нужны буквы и цифры, вырезанные из плотного картона, металла или выпиленные из дерева. Многие дошкольники готовы к длительным наблюдениям, к экспериментам и опытам с магнитом, воздухом, водой, бумагой и т.д. Словарный запас ребёнка достигает уже двух тысяч, он пользуется всеми частями речи, кроме деепричастия, и всеми грамматическими формами. Может пересказать знакомую сказку, вспомнить и связно передать то, что произвело на него сильное впечатление, рассказать про экскурсию, поездку в гости, поход в театр. При этом руки будут приходить на помощь: заменять слова, показывая расстояние, направление размеры. Так же, в 5 лет функция равновесия значительно улучшается, и дети могут ходить по гимнастическому бревну, стоять на одной ноге. Развивается правильная координация движений рук и ног при ходьбе [11, с.49].

Таким образом, в целом проблема повышения эффективности комплексной медико-психолого-педагогической работы по развитию мелкой моторики и координации движений пальцев рук детей не теряет своей актуальности. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда (ручкой, карандашом), тем сложнее движения необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума, чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее.

1.3. Пальчиковые игры как средство подготовки детей к школе

В связи с вышеизложенными особенностями мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста, возникла необходимость ее развития. Наиболее эффективными методами развития мелкой моторики у старшего дошкольника, на наш взгляд, являются пальчиковые игры и упражнения.

Пальчиковые игры и упражнения. В дошкольном возрасте игра является тем видом деятельности, в котором формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание. В многочисленных психологических и педагогических исследованиях убедительно доказано, что в русле игры происходит разностороннее развитие ребенка.

Особенности игры характерны и для пальчиковых игр, которые относятся к видам игр, берущих свое начало в исторически сложившихся традициях этноса [31, с.67].

Пальчиковые игры удовлетворяют потребность в активных движениях, так как предоставляется возможность для стимуляции двигательной активности, совершенствования качества движений. Пальчиковые игры связаны с работой фантазии и предусматривают умственную активность, связанную с работой воображения и памяти.

На кистях рук расположено множество рефлекторных точек, от которых идут импульсы в центральную нервную систему. Массируя определенные точки, можно воздействовать на внутренние органы, которые с этими точками связаны. Так, массаж большого пальца повышает активность головного мозга. Указательный палец связан с желудком, средний − с кишечником. Массаж безымянного пальца положительно сказывается на работе печени и почек, а мизинца − на работе сердца. Но не только восточные мудрецы, но и отечественные физиологи подтверждают связь развития рук с развитием мозга. В. М. Бехтерев в своих работах доказал, что простые движения рук помогают снять умственную усталость, улучшают произношение многих звуков, развивают речь ребенка. А известный педагог В. А Сухомлинский утверждал, что «ум ребенка находится на кончике пальцев».

Пальчиковые игры и упражнения оказывают положительное воздействие на внутренние органы. Стимулируют мыслительные функции. Кора головного мозга состоит из нескольких частей, каждая из которых за что-то отвечает. Есть в коре головного мозга такая часть, которая определяет двигательные характеристики. Третья доля этой части коры головного мозга занимает двигательные способности кистей рук и расположена совсем рядом с речевой зоной мозга. Именно поэтому можно говорить о том, что если у ребёнка плохо развиты пальчики, то от этого у него будет страдать речь и наоборот. В связи с этим ряд учёных называют кисти рук «органом речи», как и артикуляционный аппарат.

Пальчиковые игры очень эмоциональны с одной стороны, а с другой стороны – создают условия для познания окружающего мира [18, с.36].

Для любой игры характерно наличие воображаемой ситуации. Пальчиковые игры – это инсценировка, каких либо рифмованных историй, сказок с помощью пальцев, рук.

Многие пальчиковые игры требуют участия обеих рук, что даёт возможность детям ориентироваться в понятиях «вправо», «влево», «вверх», «вниз» и т. д. Упражнения сопровождаются чтением стихов, например:

«Черепаха».

Руки сжаты в кулаки, большие пальцы − внутри. Затем показать большие пальцы и спрятать их обратно.

Вот моя черепаха, она живет в панцире.

Она очень любит свой дом.

Когда она хочет есть,

то высовывает голову.

Когда она хочет спать,

то прячет ее обратно.

Согласно международной классификации игры, совмещающие движения пальцев с короткими ритмическими стихотворениями, подразделяются на два типа: 1) fingerplay – собственно пальчиковые игры, сидячие, 2) action rhyme – игры, в которые помимо деятельности тонкой моторики включены движения всего тела: прыжки, бег на месте, движения рук, ног, головы.

Поговорки, потешки, которыми сопровождаются пальчиковые игры, делают их максимально эффектными, а также просто забавными и интересными.

Таким образом, такие методы, как пальчиковые игры и упражнения для развития мелкой моторики рук у детей старшего дошкольного возраста способствуют формированию психических процессов, интеллектуальных способностей, положительно влияют на речевые зоны коры головного мозга, формируют навыки самообслуживания, а самое главное влияют на сохранение физического и психического здоровья ребенка, т.е. являются оптимальным средством подготовки детей к школе.

ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПАЛЬЧИКОВЫХ ИГР КАК СРЕДСТВА ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ

2.1. Методы диагностики развития мелкой моторики

Изучение уровня развития мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста проводилось на базе Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад «Василек». В исследовании приняли участие 20 детей дошкольного старшего возраста, из них: 12 детей посещают дополнительные занятия по развитию мелкой моторики с использованием пальчиковых игр и 8 детей, не посещающих дополнительные занятия.

Программа нашего исследования включала комплекс диагностических методик, адекватных цели и задачам исследования, возрастным особенностям детей старшего дошкольного возраста. Уровень развития мелкой моторики рук ребенка зависит от координации движений и гибкости кистей рук.

Вследствие чего, изучение уровня развития мелкой моторики детей, осуществлялось с помощью следующих диагностических методик:

1. Исследование мелкой моторики по методике Н.И.Озерецкого.

2. Исследование реципрокной координации рук по методике Н.И. Озерецкого.

Дадим краткое описание данных методик.

1. Исследование мелкой моторики

В нашей стране и за рубежом широкое применение при определении моторной зрелости получила «Шкала моторной одаренности» Н. И.Озерецкого и ее модификации. Она позволяет дать комплексную, хотя и не очень дифференцированную характеристику двигательного анализатора в целом.

Некоторые задания из этой методики нашли применение в нашей работе. 1 и 2 задания рекомендованы для тестирования детей от 12 лет и старше, поэтому мы их не взяли, использовали 3 и 4 задания (см. Приложение 1).

1.2. Методика И. Озерецкого на реципрокную координацию рук.

Задание 1. Проба на динамический праксис «Кулак - ребро - ладонь».

В нашей версии данного задания ребенку предлагалось воспроизвести по образцу серию из девяти движений, состоящую из трижды повторяющегося ряда трех вышеназванных движений. Если ребенок не справился с заданием, образец демонстрируется повторно до пяти раз.

Оценивается правильное воспроизведение. По данным А.Н. Корнева задание доступно большинству здоровых детей 6 лет и старше. Данный тест чувствителен не только к поражению двигательных систем (преимущественно премоторных их отделов), но и к модально неспецифическому дефициту сукцессивных функций.

Первый и второй варианты расстройств зарождают разные виды ошибок. В первом случае чаще страдает переключение с одного движения на следующее в автоматизированном режиме: ребенок персивирует или делает большие паузы между движениями. Во втором случае дети путают последовательность движений или пропускают некоторые из них. Предположительно затруднения в данном задании можно связать с левополушарной недостаточностью.

Задание 2. «Пересчет пальцев».

Ребенку предлагается поочередно коснуться каждым пальцем, начиная со второго, большого пальца той же руки, а затем сделать тоже самое, но начиная с мизинца. Оценивается точность, дифференцированность движений пальцев и способность к переключению с одного движения на другое (отсутствие застреваний).

Выполнение без ошибок оценивается в 5 баллов, каждая синкинезия штрафуется 1 баллом, пропуск пальца и нарушения порядка движений - 2 баллами, наличие множественных синкинезий - 4 баллами.

Задание 3. Обследование действий с предметами:

а) выложить узор из мозаики;

б) застегнуть пуговицы:

в) нанизывать на нитку бусинки

г) укладывать в коробку правой и левой руками по одной 5 спичек,

д) шнуровка ботинок;

е) наматывание ниток на катушку;

ж) пришивание пуговиц на картон.

Проведем анализ результатов исследования детей старшего дошкольного возраста.

В исследовании приняло участие 20 детей старшего дошкольного возраста. Исследования проводились индивидуально.

Нами были разработаны критерии выполнения заданий:

5 баллов – полное и самостоятельное выполнение задания;

3 балла – частичное выполнение задания и при помощи наводящих вопросов;

0 баллов – не выполнение задания.

2.2. Методы обработки данных исследования мелкой моторики у старших дошкольников

Данные опроса обрабатывались с использованием методов количественного и качественного анализа данных с применением выполненных в программах IBM SPSS Statistics 19 и MS Excel 2010 статистических методов обработки.

Обоснование выбора статистических методов обработки эмпирических данных заключается в следующем. В нашем исследовании объем выборки составил 20 человек. Следовательно, можно использовать только непараметрические критерии. Для проведения сравнительного анализа двух независимых выборок (группа детей посещающих дополнительные занятия и группа детей, которые его не посещают) нами был использован критерий U-Манна-Уитни. В качестве исследовательской гипотезы мы выбрали нулевую гипотезу о сходстве двух независимых выборочных групп по признаку — уровень развития мелкой моторики.

Несвязанные или независимые выборки образуются, когда в целях эксперимента для сравнения привлекаются данные двух или более выборок, причем эти выборки могут быть взяты из одной или из разных генеральных совокупностей. Таким образом, для несвязанных выборок характерно, что в них обязательно входят разные испытуемые.

Для оценки достоверности различий между несвязанными выборками используется ряд непараметрических критериев. Одним из наиболее распространенных является критерий U. Этот критерий применяют для оценки различий по уровню выраженности какого-либо признака для двух независимых выборок. При этом выборки могут различаться по числу входящих в них испытуемых. Этот критерий особенно удобен в том случае, когда число испытуемых невелико и в обеих выборках не превышает величину 20, хотя таблицы критических значений рассчитаны для величин выборок, не превышающих 60 человек испытуемых.

Критерий U Вилкоксона-Манна-Уитни.

Этот метод определяет, достаточно ли мала зона перекрещивающихся значений между двумя рядами. Первым рядом (выборкой, группой) называют тот ряд, в котором значения по предварительной оценке выше, а вторым рядом - тот, где они предположительно ниже. Чем меньше область перекрещивающихся значений, тем более вероятно, что различия достоверны. Иногда эти различия называют различиями в расположении двух выборок. Эмпирическое значение критерии U отражает то, насколько велика зона совпадения между рядами. Поэтому чем меньше Uэмп, тем более вероятно, что различия достоверны.

Таблица 1

Этапы расчета критерия Манна-Уитни

Критерий Манна-Уитни включает следующие этапы:
1	Определить признак, участвующий в сопоставлении (значения признака должны быть представлены не ниже порядковой шкалы).
2	Провести две серии наблюдений на двух независимых выборках респондентов объема n1, и n2: x1, x2,…xi,…xn1 ; y1, y2,…,yj,…, yn2 , где случайная переменная х характеризует состояние изучаемого свойства в одной из рассматриваемых совокупностей, а случайная переменная у – состояние того же свойства во второй совокупности (в каждой из выборок должно быть, более трех испытуемых или в одной выборке более одного испытуемого, а в другой более пяти испытуемых).
3	Диапазоны разброса значений признака в двух выборках не должны совпадать между собой.
4	Сформулировать гипотезы:
	а	Но	P(X
		Н1	P(X
	б	Но	медиана me( x ) равна медиане me( y );
		Н1	медиана me( x ) не равна медиане me( y ).
	в	Но	х = у (средние значения переменных х и у равны);
		Н1	х≠ у (средние значения переменных х и у не равны);
5	Упорядочить значения признака отдельно в каждой выборке по степени возрастания (или убывания).
6	Выборку, значения в которой выше, принять за первую, а выборку, значения которой ниже, - за вторую.
7	Упорядочить значения признака обеих выборок вместе по степени возрастания (или убывания).
8	Проранжировать значения признака в объединенной выборке (всего рангов должно получиться n1+n2).
9	Разбить объединенную выборку на две первоначальные выборки.
10	Подсчитать сумму рангов отдельно по каждой выборке.
11	Проверить, совпадает ли общая сумма рангов с расчетной.
12	Определить большую из двух ранговых сумм.
13	Вычислить значение Uэмп по формуле: где n1 – количество испытуемых в первой выборке; n2 – количество испытуемых во второй выборке; Tx – большая из двух ранговых сумм; nx – количество испытуемых в группе с большей суммой рангов. Эмпирическое значение критерия Uэмп отражает, насколько велика зона совпадения между рядами, поэтому чем меньше Uэмп , тем более вероятно, что различия достоверны.
14	Определить критические значения U1кр и U2кр , которые отвечают уровням значимости в 5% и 1% по таблице № 1 приложения 1.
15	Расположить эмпирическое значение критерия Uэмп и критические значения U1кр и U2кр на оси значимости.
16	Если Uэмп находится в зоне незначимости, то принимается гипотеза Н0 об отсутствии различий. Если Uэмп находится в зоне значимости, то гипотеза об отсутствии различий Н0 отклоняется и принимается гипотеза Н1 о наличии различий. Если Uэмп находится в зоне неопределенности, то существует вероятность принятия ложного решения.

Коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

Коэффициент корреляции рангов, предложенный К. Спирменом, относится к непараметрическим показателям связи между переменными, измеренными в ранговой шкале, а также для переменных, принадлежащих к интервальной шкале, не подчиняющихся нормальному распределению. При расчете этого коэффициента не требуется никаких предположений о характере распределений признаков в генеральной совокупности. Этот коэффициент определяет степень тесноты связи порядковых признаков, которые в этом случае представляют собой ранги сравниваемых величин.

Величина коэффициента корреляции Спирмена также лежит в интервале от +1 до -1. Он, как и коэффициент Пирсона, может быть положительным и отрицательным, характеризуя направленность связи между двумя признаками, измеренными в ранговой шкале. Число ранжируемых признаков (качеств, черт) может быть любым, но сам процесс ранжирования большего, чем 20, числа признаков – затруднителен. Возможно, поэтому таблица критических значений рангового коэффициента корреляции рассчитана лишь для сорока ранжируемых признаков.

Коэффициент ранговой корреляции К. Спирмена позволяет определить фактическую степень параллелизма между двумя количественными рядами изучаемых признаков и дать оценку тесноты установленной связи с помощью количественно выраженного коэффициента. Расчет критерия Спирмена включает следующие этапы (табл. 2).

Таблица 2

Этапы расчета коэффициента ранговой корреляции К. Спирмена

Расчет коэффициента ранговой корреляции К. Спирмена включает следующие этапы:
1	Определить два признака (две иерархии признаков), участвующие в сопоставлении.
2	Провести две серии наблюдений на одной и той же выборке респондентов: x1, х2,….,хi,… хп;
	y1, y2,….yi,…yп, где случайная переменная X характеризует состояние первого признака; случайная переменная Y – состояние второго признака.
3	Сформулировать гипотезы:
	Но	Корреляция между признаками X и Y не отличается от нуля.
	Н1	Корреляция между признаками X и Y достоверно отличается от нуля.
4	Проранжировать значения признаков по возрастанию (или убыванию).
5	Определить разности рангов каждой пары сопоставляемых значений:
6	Возвести в квадрат каждую разность, и суммировать полученные результаты:
7	Вычислить коэффициент корреляции рангов по формуле:
	а	при отсутствии одинаковых рангов:
	б	при наличии одинаковых рангов: где t- объем каждой группы одинаковых рангов в ранговом ряду Х (У ).
8	Сравнить величину коэффициента корреляции с уровнем силы корреляционной связи.
9	Проверяется достоверность связи:
	для n ≤ 40		А	Определить критические значения ρ1кр и ρ2кр, которые отвечают уровням значимости в 5% и 1%, ПРИЛОЖЕНИЕ 4
			Б	Расположить эмпирическое значение критерия ρэмп и критические значения ρ1кр и ρ2кр на оси значимости.
			В	Если ρэмп находится в зоне незначимости, то принимается гипотеза Н0 об отсутствии корреляционной связи. Если ρэмп находится в зоне значимости, то гипотеза Н0 отклоняется и принимается гипотеза Н1 о наличии корреляционной связи между признаками. Если ρэмп находится в зоне неопределенности, то есть вероятность принятия ложного решения
	для п > 40		А	Вычислить:
			Б	По ПРИЛОЖЕНИЮ найти S (значение площади под кривой единичного нормального распределения, находящегося справа от Z), соответствующее значению Zэмп.
			В	Определить уровень значимости по формуле р < 2S .
			Г	Определить, какой «зоне» соответствует полученный уровень значимости.

2.3. Организация, проведение и анализ результатов исследования мелкой моторики у старших дошкольников

База исследования: Эмпирическое исследование по изучению уровня развития мелкой моторики старших дошкольников было проведено на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад «Василек».

Характеристика выборки: В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста. Общее количество опрошенных составило 20 детей дошкольного старшего возраста, из них: 12 детей посещают дополнительные занятия по развитию мелкой моторики с использованием пальчиковых игр и 8 детей, не посещающих дополнительные занятия в возрасте 6–7 лет.

Этапы исследования. Исследование было организовано поэтапно.

На первом этапе – подготовительном – изучалась и анализировалась психолого-педагогическая литература по теме исследования. Определялись теоретические основы исследования, уточнялись гипотеза, задачи и пути их решения. Выявлялись особенности организации и проведения эмпирического исследования, происходил подбор психодиагностического инструментария, подготавливались бланки и тексты опросников.

На втором диагностическом этапе (или этапе констатирующего эксперимента) организовывалось и проводилось тестирование с целью выявления уровня развития мелкой моторики старших дошкольников было проведено на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад «Василек».

На третьем этапе обрабатывались данные опроса с использованием методов количественного и качественного анализа данных с применением выполненных в программах IBM SPSS Statistics 19 и MS Excel 2010 статистических методов обработки: непараметрический метод сравнения двух независимых выборок (U-критерий Манна-Уитни) и определение корреляции по критерию Спирмена.

На четвертом аналитическом этапе проводился анализ и интерпретация результатов исследования, были сформулированы выводы исследования, завершено оформление курсовой работы.

Рассмотрим результаты исследования мелкой моторики. В исследовании приняло участие 20 старших дошкольников в возрасте 6-7 лет, из них 12 детей посещают дополнительные занятия по развитию мелкой моторики с использованием пальчиковых игр и 8 детей, не посещающих дополнительные занятия. Исследование проводилось индивидуально. Целью исследования являлось определение уровня развития мелкой моторики. Протоколы представлены в Приложении 2. Полученные данные выводим в сводную таблицу.

Таблица 3

Результаты определения уровня развития мелкой моторики старших дошкольников, чел. (группа №1)

№	Уровень развития мелкой моторики	Проведение линий	Кулак – ребро - ладонь	Пересчет пальцев	Действия с предметами							Общий уровень развития мелкой моторики
№	Уровень развития мелкой моторики	Проведение линий	Кулак – ребро - ладонь	Пересчет пальцев	выложить узор из мозаики	застегнуть пуговицы	нанизывать на нитку бусинки	укладывать в коробку правой и левой руками по одной 5 спичек	шнуровка ботинок	наматывание ниток на катушку	пришивание пуговиц на картон	Общий уровень развития мелкой моторики
1	Высокий	9	6	10	9	12	8	7	12	8	8	10
2	Средний	3	6	2	3	-	4	5	-	4	4	2
3	Низкий	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-

Таблица 4

Результаты определения уровня развития мелкой моторики старших дошкольников, чел. (группа №2)

№	Уровень развития мелкой моторики	Проведение линий	Кулак – ребро - ладонь	Пересчет пальцев	Действия с предметами							Общий уровень развития мелкой моторики
№	Уровень развития мелкой моторики	Проведение линий	Кулак – ребро - ладонь	Пересчет пальцев	выложить узор из мозаики	застегнуть пуговицы	нанизывать на нитку бусинки	укладывать в коробку правой и левой руками по одной 5 спичек	шнуровка ботинок	наматывание ниток на катушку	пришивание пуговиц на картон	Общий уровень развития мелкой моторики
1	Высокий	4	2	-	3	3	4	2	4	4	1	3
2	Средний	4	6	7	5	5	4	6	4	4	7	5
3	Низкий	-	-	1	-	-	-	-	-	-	-	-

Из сводной таблицы мы можем сделать следующие выводы:

1) Шкала моторной одаренности Н.И. Озерецкого (задание «Проведение лини»):

- для большей части дошкольников, посещающих дополнительные занятия по развитию мелкой моторики характерен высокий уровень развития;